Commentaar
Een zwarte dag voor de didactiek in Leiden

Op 22 november 1974 aanvaardde Dr. F.K. Kieviet het ambt van gewoon hoogleraar in de toegepaste pedagogiek, in het bijzonder de didactiek, aan de Rijksuniversiteit te Leiden met een rede over ‘Open en gesloten curricula’, een rede die vervolgens, naar bekend gebruik, aan de daarvoor in aanmerking komende leden van het Leidse wetenschappelijke corps in gedrukte vorm werd toegezonden.

Het is mij niet bekend hoe de rede van de nieuwe hoogleraar door zijn gehoor ontvangen is. Ik kan slechts vaststellen dat de lectuur ervan mij heeft geschokt. Niet alleen de onbenulligheid van de inhoud en de would be geleerde betoogtrant zijn daar aansprakelijk voor, maar vooral het feit dat de spreker in zijn rede tegen elementaire beginselen van zijn eigen vak zondigt en daardoor zijn vak presenteert op een wijze waardoor de didactiek als wetenschap aan geloofwaardigheid inboet. Naar de woorden van de spreker zelf, gaat het in deze wetenschap om ‘het leveren van bijdragen tot verbetering van het onderwijs’. Deze bijdragen kunnen echter slechts gerealiseerd worden in een proces van samenwerking tussen vakdocent en didacticus, waarbij de didacticus zich moet verdiepen in de specifieke problematiek van het betrokken vak, terwijl de vakdocent gevoelig moet worden gemaakt voor didactische problemen van kennisoverdracht. Het gevolg van deze didactisch mislukte rede van een hoogleraar in de didactiek zal echter zijn dat iedere vakdocent zich wel dubbel bedenken zal voor hij zich zal wenden tot de heer Kieviet om met hem het onderwijs dat hij geeft kritisch te bespreken.

Hoewel zijn gehoor aansprekend met het gebruikelijke ‘zeer gewaardeerde toehoorders’, haast de spreker zich om in zijn eerste zinnen duidelijk te laten uitkomen dat deze waardering toch niet ver reikt, door aan te kondigen dat hij - gezien de samenstelling van zijn gehoor - ‘op een aantal aspecten minder diep zal ingaan dan vanuit de zaak zelf gezien nuttig zou zijn’. Deze voor de toehoorders in wezen be-

ledigende woorden betekenen een ernstige didactische fout en tonen aan dat de spreker geen besef heeft gehad van de zeker voor een didacticus prikkelende uitdaging die het houden van een academische oratie inhoudt: in heldere woorden, met gebruikmaking van zo min mogelijk vaktermen, belangstelling wekken voor het vak dat men beoefent en inzicht bieden in de problemen die daarin aan de orde zijn.

In de tweede alinea blijkt de nieuwe hoogleraar het niet eens te zijn met de omschrijving die zijn voorganger Casimir in 1918 van het begrip toegepaste pedagogiek heeft gegeven. Met de term toegepaste pedagogiek is nl. naar zijn mening niets te beginnen, maar voor een argumentatie (er staat: ‘een uitvoeriger argumentatie’, wat de onjuiste indruk wekt dat er al enige argumentatie door hem zou zijn gegeven) ontbreekt ‘helaas de tijd’, een armzalig excuus waarvan de hooggeleerde spreker zich in zijn rede nog heel wat keren bedienen zal. Waarom het nu toch ‘wellicht interessant’ is ‘als curiositeit’ te vermelden dat Casimir in 1918 een oratie hield ‘Over de waardering der toegepaste opvoedkunde’ is eenvoudig raadselachtig, net zo raadselachtig als de conclusie die de spreker trekt uit zijn onvrede met de term toegepaste pedagogiek als aanduiding van een wetenschapsgebied, nl. dat hij ‘er dan ook de voorkeur aan geeft de in de omschrijving (van zijn leeropdracht) genoemde verbijzondering, te weten: de didactiek, absoluut te stellen en als enige aanduiding van de opdracht te hanteren’. Afgescheiden dat men zich afvraagt wat bedoeld is met een absoluut stellen van een verbijzondering, zal het de universitaire organen bevreemd hebben dat de nieuwe functionaris van zijn leeropdracht eigenmachtig een andere omschrijving geeft. Trouwens, zij zijn nog in voor een verrassing, als de heer Kieviet aan het eind van zijn rede niet de faculteit bedankt maar alleen die leden van de faculteit die hem voor benoeming hebben voorgedragen.

Na deze inleiding volgt dan de behandeling van het onderwerp dat ontleend is aan de ‘curriculum theorie, een van de hoofdgebieden van de didactiek’. Curriculum is een moeilijk woord, en voor alle zekerheid wijst de hooggeleerde spreker zijn in de didactiek weinig geschoold gehoor erop, dat ‘het dus gaat, eenvoudiger gezegd, over het leerplan’. Even verder echter deelt hij mede ‘het begrip leerplan of liever curriculum’ nader te willen omschrijven, wat hem evenwel niet ervan weerhoudt om op dezelfde bladzijde duidelijk te maken dat een curriculum heel wat anders is dan een leerplan. Toch blijkt een curriculum een soort plan te zijn, waarin van allerlei minimaal is aangegeven, maar

op dat punt gekomen valt weer de dooddoener dat de ruimte (spreker bedoelde waarschijnlijk de tijd) ontbreekt ‘helaas’ om deze omschrijving nader toe te lichten, hoewel er enige aanleiding zou zijn om dit te doen, gezien het feit dat er allerlei ‘begripsbepalingen in de curriculumliteratuur’ bestaan. Maar de lezer raadt het al - het is dit maal ‘in deze context’ de spreker niet mogelijk om daarop in te gaan, waarbij men zich overigens kan afvragen welke context anders dan de onderhavige de spreker zou behoeven om daarop wel in te gaan. De spreker verwijst slechts naar een boek dat de meesten van zijn gehoor wel niet bij zich gehad zullen hebben.

De spreker verkeert door zijn hele betoog heen in de illusie dat geleerdheid bereikt wordt door de dingen ingewikkeld verbaal te verpakken. Als hij een appel ziet, zal hij waarschijnlijk zeggen: dat hij de indruk had dat een zekere vrucht bij hem als appel overkwam. Zie bijvoorbeeld een juweel van een geleerde zin als: Wanneer ik spreek van gesloten en open curriculum, dan bedoel ik het produkt (curs. van de heer K.), het plan dus (curs. van mij) dat tot stand gekomen is ten gevolge van een proces (curs. van de heer K.), dat ik aanduid met de term curriculumontwikkeling (curs. van de heer K). In deze stijl gaat het betoog paginalang door; het moet tenslotte voor het gehoor telkens een opluchting betekenen om de vertrouwde woorden te horen, dat het de spreker weer aan ruimte ontbreekt om op allerlei zaken in te gaan, hoewel het toch wel even moet hebben opgekeken bij de mededeling van de spreker op p. 16 dat hij eigenlijk helemaal niet zou willen werken met de categorieën open en gesloten curriculum, nadat het overigens al eerder het bericht had moeten verwerken dat een open curriculum eigenlijk ‘meer een trend is dan een duidelijk omschreven begrip’.

Het traditionele hoorcollege heeft naar de mening van de spreker vanuit didactisch oogpunt ‘betrekkelijke waarde’ (p. 3), waarmee hij Waarschijnlijk bedoelt: weinig waarde. Ik waag het hierover met dr. Kieviet van mening te verschillen. Een goed hoorcollege waarin de spreker niet zijn gehoor onderschat, vertegenwoordigt een grote didactische waarde indien het betoog glashelder en goed gecomponeerd is en het thema zelf met meesterschap wordt behandeld door een enthousiast vakman. In een van de toespraken die zijn rede besluiten, spreekt dr. Kieviet over zijn jeugd, bij hem verworden tot zijn ‘voorwetenschappelijk verleden’ (p. 22), daarmee impliciet aangevend thans in een wetenschappelijke fase te verkeren. Wij kunnen slechts hopen dat ook deze fase snel voorbij gaat en plaats maakt voor een naar ik hoop

lange periode gekenmerkt door zelfkritiek, nuchterheid en soberheid van expressie. Nederland geeft tegenwoordig veel meer dan tien millioen per jaar uit aan onderzoek van onderwijs. Terecht, omdat er nog veel aan de kwaliteit van ons onderwijs te verbeteren valt. Maar hoe kan verbetering tot stand komen als zij die geacht worden deskundig te zijn op het gebied van onderwijs blijk geven, van dit ‘edele beroep’ zelf weinig kaas te hebben gegeten?

E.M. UHLENBECK