Colloquium Neerlandicum 9 (1985)


auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum


bron: Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten. Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, Den Haag 1986


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet


 i.s.m. 
[p. 81]

Vreemd gaan met de moedertaal: woordenschatuitbreiding in de praktijk
dr. J. Stegeman

Als ik vandaag op het vraagstuk van de woordenschatuitbreiding inga, dan doe ik dat vooral om ervaringen uit de onderwijspraktijk aan u voor te leggen. In de praktijk merken we steeds weer dat zeer uiteenlopende factoren het taalverwervingsproces van onze studenten beïnvloeden. Attitude, leeftijd van docent en studenten, motivatie - ook wederzijdse -, omgeving, technische hulpmiddelen enzovoorts bepalen het succes van het onderwijs in hoge mate. Zo heeft ieder van ons wel eens meegemaakt dat een buitenlandse student die, om wat voor reden dan ook, zo snel mogelijk het Nederlands onder de knie wil krijgen, de doeltaal, vergeleken met zijn collega's in eenzelfde groep, opvallend veel sneller leert. Wie in de gelukkige situatie verkeert een talenpracticum bij zijn onderwijs te gebruiken, weet dat zelfs de eenvoudigste technische handgrepen sommige studenten zo afschrikken dat de zegeningen van bijvoorbeeld geprogrammeerde mondelinge oefeningen in een laboratorium tot een vloek worden. Het valt aan te nemen dat psychologisch onderzoek steeds meer licht zal werpen op de factoren die het leerproces beïnvloeden. Of dit zal leiden tot generalisaties voor de praktijk van het onderwijs aan een specifieke groep studenten, zal vooral afhangen van de vraag of men kan vaststellen hoe belangrijk zulke factoren ten opzichte van elkaar zijn. Twee voorbeelden uit de praktijk.

Vaak worden we aan buitenlandse universiteiten geconfronteerd met uiterst heterogene groepen studenten die Nederlands willen leren. Het is extra muros geen uitzondering dat de studenten van een en dezelfde groep verschillende moedertalen hebben, wat de onderwijssituatie ingewikkeld maakt, zeker als iedereen hetzelfde lesmateriaal gebruikt. Ook al doceren we aan groepen, toch heeft het zin onze onderwijsstrategie zoveel mogelijk af te stemmen op de behoeften en capaciteiten van de individuele studenten. Wil een student vooral door het intensief lezen van teksten Nederlands leren, dan moet dat kunnen; wil iemand grammaticaregels uit zijn hoofd leren om vervolgens lukraak grote hoeveelheden Nederlandse zinnen te construeren, dan dient hij de

[p. 82]

kans daartoe te krijgen. Met andere woorden, voor het onderwijs aan heterogene groepen is er behoefte aan lesmateriaal dat zoveel mogelijk inspeelt op motivatie en attitude - waarbij ik even aanneem dat we het eens zijn over de inhoud van deze termen.

 

Met betrekking tot het vraagstuk van de woordenschatuitbreiding wil ik uitgaan van een heterogene groep studenten. Niet iedereen heeft dezelfde moedertaal, niet iedereen besteedt even veel tijd aan het Nederlands, de een wil graag meteen Nederlandse teksten lezen, de ander wil woordjes leren. Welke aanpak is dan in de praktijk van het onderwijs essentieel? Ik denk dat we van het volgende moeten uitgaan: (1) het is in principe efficiënter frequente woorden te doceren dan modieuze of zeldzame, (2) contexten en teksten die impliciet de woordverklaring meeleveren zijn beter dan neutrale, (3) betekenissen laten ontdekken is beter dan ze te presenteren.

Op de eerste twee punten wil ik om te beginnen kort ingaan. Bij het derde punt, betekenissen laten ontdekken, hoop ik langer stil te staan.

Eerst dus enkele opmerkingen over het doceren van frequente woorden op elementair basisniveau. Dat men bij het onderwijs aan beginners en gevorderden uitgaat van de meeste frequente woorden lijkt voor de hand te liggen. Het Basiswoordenboek van De Kleijn en Nieuwborg kan daarbij voortreffelijk als richtlijn en als bron dienst doen. Toch zijn er goede argumenten om ook aan een aantal minder frequente woorden aandacht te besteden. Dit geldt met name als het taalonderwijs bestemd is voor volwassenen die Nederlands als hoofd- of bijvak studeren, of voor studenten die een brede belangstelling voor de cultuur der Lage Landen in het algemeen bezitten. Voor deze groep studenten is de Nederlandse taal naast middel ook doel; het middel taal dient hen later in staat te stellen het Nederlands of Nederlandse letterkundige teksten als object te bestuderen. Wat houdt dat in voor de woordenschatuitbreiding? Ten eerste betekent dit dat het wenselijk kan zijn de studenten al snel vertrouwd te maken met Nederlandse vaktermen op het gebied van taal- en letterkunde. Tijdens de uren taalverwerving kan men bij de behandeling van de spraakkunst al - op volkomen natuurlijke wijze - Nederlandse taalkundige begrippen introduceren en gebruiken. Een gemak voor hen die zich in de loop van de studie willen concentreren op Nederlandse taalkunde. Als een buitenlandse universiteit slechts een zeer beperkt aantal uren voor de Neerlandistiek ter beschikking stelt - u kent dat probleem waarschijnlijk - dan is het ten tweede zinvol zo snel mogelijk, dus al tijdens de uren taalonderwijs, ‘literaire’ teksten in het onderwijs te integreren. Dat komt het letterkundeonderwijs in hogere semesters ten goede. Wie teksten aan de orde stelt die als literair gelden, loopt evenwel het risico minder frequente woorden te doceren en die bovendien nog te presenteren in zogenaamde misleidende contexten; denkt u in

[p. 83]

dit verband aan woordspelingen en beeldspraak. Voorzichtigheid is dus wel geboden. Aan de hand van een enkel voorbeeld kan ik echter laten zien dat literaire teksten in verband met de opbouw van de woordenschat ook goede diensten kunnen bewijzen. Na negen lessen van negentig minuten blijken beginners in staat te zijn zonder problemen de volgende tekst van Marga Minco te lezen. Het gaat om de toevallige ontsnapping van de hoofdpersoon uit Het bittere kruid, een meisje dat haar familie nooit weer terug zal zien:

Na enige tijd zei mijn vader: ‘We wachten nog tien minuten, dan steken we het grote licht aan.’ Maar voor die tien minuten om waren ging de bel. Ze moeten een loper gehad hebben. ‘Haal onze jassen even’, zei mijn vader tegen mij. Met mijn mantel aan, bleef ik in de gang staan. Ik hoorde mijn vader iets zeggen. Een van de mannen zei iets terug. Ik kon niet verstaan wat het was. Ik luisterde met mijn oor tegen de kamerdeur. Weer hoorde ik mijn vaders stem en weer verstond ik het niet. Toen draaide ik me om, liep de keuken door, de tuin in. Het was donker. Mijn voet stootte tegen iets ronds. Het moest een bal zijn. Zacht trok ik het tuinpoortje achter me dicht en rende de straat uit. Ik bleef rennen tot ik op het Frederiksplein kwam. Er was niemand te zien. Alleen een hond liep langs de huizenkant. Ik stak het plein over. Het was alsof ik alleen was in een verlaten stad.

95% van de hier gebruikte woorden komt voor in het Basiswoordenboek Nederlands, wat betekent dat in dit geval een literaire tekst bijna optimaal functioneert als leverancier van frequent woordmateriaal.

Het tweede didactische uitgangspunt luidde dat het de voorkeur verdient de woordenschat uit te breiden met teksten en contexten die de betekenis van nieuwe woorden impliciet verklaren. Tekst en context hebben direct te maken met de vraag die voor de werkbijeenkomst van donderdag op het programma staat, namelijk ‘Land en Volk geïntegreerd in het taalonderwijs of apart?’. Het een sluit het ander niet uit. In verband met het vraagstuk van de woordenschatuitbreiding noem ik, vooruitlopend op donderdag, twee argumenten die een integratie van ‘Land en Volk’ in het taalonderwijs op universitair niveau wenselijk maken. Taal is bestemd voor communicatie in een context, in ons geval de context van het Nederlandse taalgebied. Deze context wordt mede bepaald door ons verleden, door Humanisme, Renaissance en Hervorming, door eenheid en onderlinge verdeeldheid, door zeevaart en kolonialisme, door industrialisatie, economische groei en crisis en niet in de laatste plaats door de noodlottige gebeurtenissen van twee wereldoorlogen. Voor de buitenstaander die Nederlands leert, is het daarom een niet te onderschatten voordeel als hij al snel kennis maakt met dergelijke dominante

[p. 84]

factoren van de Nederlandstalige cultuur die hun uitdrukking vinden in grote verzamelingen specifieke woorden: ‘geus’, ‘tolerantie’, ‘iets voor de boeg hebben’, ‘onderduiken’, of ‘lat-relatie’ om maar enkele voorbeelden te noemen.

Een tweede argument. Over het algemeen zijn onze studenten aankomende filologen met belangstelling voor Neerlandistiek. Zo lang het tegendeel niet aangetoond is, neem ik daarom aan dat juist deze categorie studenten zowel in de collegzaal als erbuiten in hoge mate geconfronteerd wordt met teksten op historisch, cultureel en sociaal terrein. Een reden te meer om in het taalonderwijs specifiek taalmateriaal op te nemen dat thuis hoort in de domeinen Land en Volk.

Met het oog op dit specifieke woordmateriaal lijken mij impliciet verklarende teksten een vereiste. Daar mankeert het echter in het bestaande lesmateriaal nogal eens aan. Ter illustratie citeer ik een leestekst uit een willekeurig gekozen leerboek:

‘Maar mijn verhaaltjes zijn altijd vreedzaam gebleven, want schoten hebt u nooit gehoord. En de keren dat mij iets te binnen schoot, gaf dat geen knal. Geen enkel schot dus.’

In dit geval maken de woordspelingen het de buitenlander erg lastig de verschillende betekenisnuances van het woordmateriaal binnen tekst en context te begrijpen. Nog een ander voorbeeld - enkele zinnen uit een andere taalcursus die aan hetzelfde euvel lijdt. Het gaat in de desbetreffende tekst over dansles: ‘Het begon allemaal zo zoet en zacht als een roomsoesje.’ De protagonisten van deze tekst, een echtpaar, besluiten na enig wikken en wegen op dansles te gaan: ‘De volgende avond reden we naar de danszaal. Het was druk op de parkeerplaats. De vrouwen sprongen haast huppelend de auto's uit met hoog opgehouden boezem, glanzende ogen en een gepreoccupeerd zwaaitje naar elkaar bij het naar binnen gaan. Achter hen sloften de mannen met neergeslagen ogen als een stel tot levenslang veroordeelde kettinggangers’.

Als ‘roomsoezen’, ‘opgehouden boezems’ en ‘veroordeelde kettinggangers’ al geleerd dienen te worden - geen van alle komen ze in het Basiswoordenboek voor - dan toch liever in een context die zo weinig mogelijk verwarring kan stichten. Als ik er voor pleit nieuwe woorden aan te bieden in een tekst en een context die specifiek Nederlands en Belgisch zijn, dan realiseer ik me dat ik de toegepaste taalwetenschap met problematische vragen opscheep: wat is een tekst, wat is een context? Verder is het maar de vraag wat je onder ‘Nederlands’ en ‘Belgisch’ moet verstaan. De praktijk van het taalonderwijs lijkt daar echter wel intuïtief antwoorden op te weten: bied uitdrukkingen op het gebied van de werkgelegenheid aan in een sollicitatiebrief of in een tekst over een werkloze; laat een gids in het Rijksmuseum aan het woord over Rembrandt om woorden op cultuurhistorisch gebied te introduceren; citeer Anne Franks Achterhuis om woorden met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog in te voeren.

[p. 85]

Het derde didactische uitgangspunt dat te maken heeft met het leren van nieuwe woorden, zou ik uitgebreider willen behandelen. Het is bekend dat de eerste 1000 woorden van een taal zonder inspanning geleerd kunnen worden. Hoe kunnen de studenten dat doen en hoe leren ze de volgende 2000? De praktijk lijkt mevrouw Schouten-Van Parreren gelijk te geven als ze pleit voor het leren van woorden in teksten van de doeltaal. Dat houdt in dat de studenten vanaf de eerste les Nederlandse teksten lezen zonder tussenkomst van hun moedertaal. Er is dan minder kans op interferentie, tekst en context bieden kapstokken voor het geheugen. Zo'n werkwijze stelt wel specifieke eisen aan het lesmateriaal. Hoe bereik je dat buitenlanders zonder nadere toelichtingen meteen Nederlands gaan begrijpen?

Ik wil een procedure voorstellen die uit drie fases bestaat. In een eerste fase worden nieuwe woorden uitgelegd met eenvoudige symbolen. Ik licht dit graag meteen toe aan de hand van voorbeelden.

Laten we aannemen dat de eerste zin van de eerste les is:

‘Nederland is een land’.

Hoe kunnen we de betekenis ervan uitleggen zonder een beroep op de moedertaal van de student te doen? Heel eenvoudig: een kaart van Nederland maakt de betekenis van het woord ‘Nederland’ duidelijk, het teken ‘=’ geeft de betekenis van ‘is’ weer en wat ‘land’ betekent blijkt uit de context.

Een volgende zin:

‘Nederland en België zijn landen’.

Hoe wordt ‘en’ verklaard? Met het ‘+’-teken. Het woord ‘België’ wordt op zijn beurt verklaard met een kaartje. De betekenis van ‘zijn’ wordt duidelijk door de context.

In de praktijk blijkt het erg effectief te zijn dit soort verklaringen in de marge naast een nieuwe tekst aan te brengen. De studenten kunnen eerst proberen op eigen kracht nieuwe woorden binnen de tekst te interpreteren. Lukt dat niet, blijven ze steken, dan hebben ze in de marge meteen rebusachtige verklaringen bij de hand. Deze werkwijze is dus gebaseerd op interpreteren en raden door de student. Hierbij dient aangetekend te worden dat theoretici bevestigen dat raden uiterst geschikt kan zijn voor het bevorderen van de retentie van een nieuw woord. Is het mogelijk de woordenschat van de studenten systematisch uit te breiden met dit rebusachtige systeem? Kan men werkelijk ontkomen aan het gebruik van woordenboeken?

Het ziet ernaar uit dat dit inderdaad kan. Om dit toe te lichten wil ik nu gedetailleerder ingaan op bedoelde toelichtingen naast de leestekst. Laten we aannemen dat in onze tekst nu de volgende nieuwe zin verschijnt:

‘Nederland, België en Luxemburg vormen de Benelux’.

U raadt het al: een kaartje maakt de betekenis van ‘Luxemburg’ duidelijk, ‘vormen’ wordt in de marge met ‘=zijn’ verklaard, de betekenis van ‘Benelux’, die waarschijnlijk bij voorbaat geen probleem oplevert, volgt uit de rest van de zin. Met name

[p. 86]

internationale symbolen bewijzen bij het toelichten van nieuwe woorden uitstekende diensten. Door van deze internationaal bekende tekens gebruik te maken gaan we in dit stadium van woordverklaring dus vreemd met onze moedertaal. Nog enkele voorbeelden.

Laten we aannemen dat in een volgende les het woord ‘man’ voorkomt. Als uit de context niet duidelijk wordt waarnaar ‘man’ verwijst, moet de marge uitkomst bieden. Wat betekent ‘man’?

{problem}man= ♂

en ‘vrouw’? Heel eenvoudig:

vrouwe= ♀

Nog enkele voorbeelden:

niet= ≠
water= H2O
alles= 100%
groter= >
kleiner= <
een kwart= ¼

Dit type van marginale verklaringen biedt de student een uitstekende gelegenheid om de betekenis van duizenden woorden zelf te ontdekken en in zijn geheugen op te slaan.

Bij het verklaren van ingewikkelder voorwerpen en handelingen kan in een tweede fase gebruik worden gemaakt van tekeningen en foto's. Zulke illustraties kunnen heel eenvoudig zijn, bijvoorbeeld:

{problem}hart= ♡

of uiterst gecompliceerd, bijvoorbeeld de prent Kinder-spel uit het Verzameld Werk van Jacob Cats. Deze prent toont het plein van een Hollands stadje met kinderen die aan het spelen zijn. Je ziet ze vliegeren, tollen, touwtje springen en op stelten lopen. Op de voorgrond spelen meisjes met poppen, jongens spelen blindemannetje. Zo'n illustratie vraagt erom, nieuwe woorden op het gebied van de vrije tijd te introduceren.

In een derde fase kan de betekenis van nieuwe woorden afgeleid worden met behulp van al aangeleerde woorden; de student leert dus nieuwe woorden met behulp van de kennis die hij al van het

[p. 87]

Nederlands bezit. Zo kan men de betekenis van een samenstelling uitleggen door de delen ervan te noemen, bijvoorbeeld:

huisdeur: huis deur

Bovendien kan de marge tekst en uitleg geven door middel van synoniemen of synonieme omschrijvingen. Enkele voorbeelden.

Als de student de woorden ‘niet’ en ‘een’ kent, luidt de verklaring van ‘geen’:

geen= niet een.

Nog enkele voorbeelden:

bovendien= en ook
evenmin= en ook niet.

‘Zowel... als’ wordt als volgt toegelicht:

zowel...als...= en...en...

Deze manier van verklaren werkt als een sneeuwbal: hoe meer woorden de studenten beheersen, des te meer mogelijkheden om nieuwe uit te leggen. Dit geldt ook voor toelichtingen met behulp van antoniemen of antonieme omschrijvingen, zoals

laatste × eerste.

Als de studenten het woord ‘binnen’ kennen dan is de verklaring van ‘buiten’:

buiten × binnen.

Wat betekent ‘warm’?:

warm × koud;

en ‘oud’?:

oud × nieuw.

Nu had in de marge natuurlijk ook kunnen staan:

antiek × nieuw.

Zo'n variant maakt duidelijk dat de verklaringen letterlijk en figuurlijk marginaal zijn. Ze vormen een eerste hulp bij het lezen. Tekst en context moeten de rest doen. Uiteraard worden de teksten in de loop van het onderwijs steeds lastiger. Ook al heb

[p. 88]

je een grotere voorraad woorden ter beschikking om de betekenis van nieuwe uit tel leggen, het is vaak toch een hele puzzel om een juiste verklaring te vinden. Nog een voorbeeld.

De hoofdpersoon uit een Kronkel van Carmiggelt wil in een nieuwe kantoorboekhandel een bloknootje kopen. Hij wordt bediend door juffrouw Elly, een ‘volmaakt gelukte schepping van achttien’. Hoe leg je het woord ‘schepping’ nu uit zonder op een tweetalig woordenboek terug te vallen? Dat lukt als de studenten de woorden ‘hebben’, ‘maken’ en ‘God’ kennen. In de marge kan ‘schepping’ dan worden toegelicht met ‘wat God gemaakt heeft’. Een laatste voorbeeld. In een les komt een - gefingeerd - televisiedebat voor over de spelling van het Nederlands. Kohnstamm zegt in dat debat dat de kinderen op school waanzinnig veel tijd verdoen aan het leren spellen. Dat vindt hij zonde. Wat is ‘zonde’. We kunnen in dit geval niet vreemdgaan met onze moedertaal door het probleem met een eenvoudig internationaal teken op te lossen. Hoe kan de betekenis van ‘zonde’ toch op slechts een paar vierkante centimeter in de marge worden uitgelegd? Van het vorige voorbeeld zult u zich nog herinneren dat de studenten de woorden ‘hebben’ en ‘God’ al kenden. In een tekst over autorijles hebben ze bovendien al kennis gemaakt met verkeersborden die van alles en nog wat verbieden. Gelukkig maar, want daardoor kan Kohnstamms ‘zonde’ marginaal verklaard worden met: ‘wat God verboden heeft’.

Ik ben met opzet wat uitvoeriger ingegaan op verklaringen met behulp van samenstellende delen, synoniemen en antoniemen. Dit soort aantekeningen naast een hoofdstuk hebben niet alleen de functie van uitleg maar bovendien die van repetitie. Doordat in de marge steeds weer oude woorden voorkomen die de nieuwe verklaren, repeteren de studenten voortdurend woorden die ze al gehad hebben. Dit is van belang voor het onthouden ervan: woorden komen steeds weer terug, vaak in een verrassend ander verband. Het proces van onthouden dient uiteraard te worden ondersteund door diverse typen van mondelinge en schriftelijke oefeningen. Die worden vandaag nog in andere lezingen aan de orde gesteld.

Ten slotte wil ik u er nog op wijzen dat een lijst met nieuwe woorden aan het eind van een hoofdstuk goede diensten kan bewijzen. Zo'n lijst stelt de student in staat te controleren of hij het nieuwe woordmateriaal kent. Bovendien kan hij in de lijst Nederlandse omschrijvingen aanbrengen of, desgewenst, vertalingen. Zo stelt hij zelf een persoonlijk woordenboek van het Nederlands samen, geheel afgestemd op zijn eigen behoeften. Een cijfer achter een woord in het register van nieuwe woorden verwijst naar die plaats in de taalcursus waar het desbetreffende woord voor het eerst werd gebruikt en verklaard. Mocht de student de betekenis van een woord vergeten zijn, dan kan hij dankzij dit register het woord in de tekst opzoeken en ter plekke interpreteren. Al doende leert men.

[p. 89]

Geraadpleegd:

Beheydt, L. 1984. ‘Woordenschat in het vreemde-talenonderwijs (VTO)’. Neerlandica Extra Muros, nr. 42, 17-22.
Kleijn, P. de en E. Nieuwborg, 1983. Basiswoordenboek Nederlands, Leuven: Wolters
Schouten-Van Parreren, M.C. 1985. ‘Het opbouwen van een uitgebreide receptieve woordkennis’. Neerlandica Extra Muros, nr. 44, 25-30.
Stegeman, J. 1982. Nederlands, taalcursus voor buitenlanders, 2 delen.
Amsterdam: Huis aan de Drie Grachten