Colloquium Neerlandicum 9 (1985)


auteur: [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum


bron: Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten. Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, Den Haag 1986


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet


 i.s.m. 
[p. 115]

Aspecten van Woordenschat en Grammatica in T-1 en T-2 verwerving*
dr. L. Beheydt

Het heeft lang geduurd vooraleer de vreemde-talendidactiek de aandacht ging richten op wat bekend was uit het onderzoek van de eerste-taalverwerving. Dat had te maken met het feit dat aanvankelijk het verwerven van de moedertaal (T1) als te verschillend van het leren van een vreemde taal (T2) werd beschouwd (Lane 1962, Stern 1970, Beheydt 1974). Zelf schreef ik nog in 1974: ‘A first preliminary which a foreign language teacher has to take into account is the difference between the child learning its native language and the adolescent or the adult learning a second language. (...) Theories of 2nd language learning based on research in first language acquisition are bound to fail in that the discrepancies between language learning and language acquisition are too large’ (Beheydt 1974: 39-40). Ondertussen zijn er drastische wijzigingen gekomen in die opvatting. Men is nu meer de klemtoon op de gelijkenissen gaan leggen en in haar meest extreme vorm luidt de nieuwe hypothese: ‘Since the product (of first and second language learning) is the same, the best theoretical explanation is that the process whereby they occur is the same’ (J. Macnamara 1976: 175). Die hypothese heeft sinds het begin van de jaren

[p. 116]

zeventig heel wat bijval gevonden (Ervin-Tripp 1974, Dulay & Burt 1972) en hoewel enig verschil tussen de twee processen nog altijd wordt waargenomen, helt men nu toch meer over naar de gelijkheidshypothese. Vooral in de onderhand erg in de publiciteit gekomen Natural Approach (1983), die steunt op de Monitor-theorie van S. Krashen (1981), wordt de theorie vooropgezet dat volwassenen op dezelfde manier een vreemde taal kunnen leren als kinderen hun moedertaal verwerven (vergelijk Hulstijn 1985 en Janssen-Van Dieten & Hulstijn 1981). Dat dergelijke theoretische veranderingen in de opvattingen over het vreemdetaalleren hun invloed hebben op de methodiek spreekt vanzelf. In het hiernavolgende artikel zal ik proberen aan te duiden wat voor gevolgen de wijzigingen in het theoretisch denken voor T1- en T2-verwerving met zich meebracht voor het woordenschat- en grammaticaonderwijs.

Vooraleeer we echter nader ingaan op de theorieën over en de parallellen tussen T1- en T2-verwerving, is het nuttig een heldere voorstelling te maken van wat we als objectieve gegevens over taalverwerving kunnen zeggen.(1) Daarom heb ik het proces van taalverwerving hierna zo eenvoudig mogelijk geschematiseerd: u ziet dat eerste-taalverwerving een proces is waarbij een kind, dat beschikt over een TAALVERWERVINGSMECHANISME (ook wel LAD of Language Acquisition Device genoemd), erin slaagt op basis van taalaanbod van zijn omgeving zelf taalgebruik te produceren. Tweede-taalverwerving is dan het proces waarbij een (half) volwassen leerder, op basis van gesproken en geschreven taalaanbod erin slaagt zelf geschreven of gesproken taalgebruik te produceren. Die twee verwervingsprocessen vinden plaats in heel specifieke situaties.



illustratie

[p. 117]

Het zal al meteen duidelijk zijn dat we over het taalverwervingsmechanisme alleen iets kunnen zeggen op grond van wat we weten over invoer en uitvoer van dit mechanisme. Wat er zich precies afspeelt in het hoofd van het kind of de leerder kunnen wij niet nagaan. De ‘black box’ van de taalverwerving blijft ontoegankelijk voor onderzoek. Alle bestaande hypothesen zijn derhalve gebaseerd op speculaties betreffende het proces. Grosso modo zijn er twee hypothesen gangbaar. De ene richt zich vooral op invoer en uitvoer; de andere richt zich op het taalverwervingsmechanisme.

In de eerste hypothese wordt taal verwerven beschouwd als een leerproces: het kind en de leerder leren de taal op basis van de omgeving. In de andere hypothese wordt taal verwerven beschouwd als een aangeboren autonoom ontwikkelingsproces dat zich in de geest van de leerder afwikkelt. De eerste hypothese noemen we de empiristische hypothese vanwege het belang dat aan de empirie wordt gehecht. De tweede noemen we de rationalistische hypothese vanwege het belang dat aan de geest wordt toegekend.

De tegenstelling tussen die twee hypothesen weerspiegelt de bekende tegenstelling die ook op andere domeinen van de wetenschap vigeert, namelijk de nature-nurturetegenstelling, de tegenstelling tussen erfelijkheid en opvoeding, tussen subject en omgeving, tussen aanleg en opleiding, tussen ontwikkeling en aanpassing.

Als uitgesproken vertegenwoordiging van de empiristische visie vinden wij het behaviorisme van B.F. Skinner (1957) dat zeer lang het denken over taalverwerving en taalleren beïnvloed heeft.

In de lijn van de theoretici van het behaviorisme die ervan uitgingen dat ‘mind is behavior and nothing else’ (K. Lashley), stelde Skinner dat taal niets anders is dan een gedragsvorm. De geest van de mens is een onbeschreven blad, een tabula rasa. Wat de mens weet, heeft hij geleerd van externe stimuli. Zo is ook taalleren een stimulus-responsproces. De omgeving van het kind zorgt voor een stimulus S1, in dit geval het taalaanbod, het lerende subject reageert daarop met een reactie R1, bijvoorbeeld een min of meer gebrekkige imitatie, die dan weer wordt gevolgd door een nieuwe stimulus S2, welke als corrigerende terugkoppeling dient en aanleiding is tot een verbeterde reactie R2:

[p. 118]


illustratie

Nu is die taalverwerving niet zomaar een door prikkels opgeroepen reflexmatig gedrag, maar een actief antwoordgedrag (operant gedrag). De reactie R, in dit geval de kindertaal, komt tot stand door het eigen actief handelen van het kind. Door de belonende stimuli van de omgeving, in dit geval het taalaanbod van de moeder, wordt het leerproces versterkt (reinforcement) en ontwikkelt het responsgedrag zich. Taalleren komt dan in feite neer op een conditioneringsproces waarin het S-R-schema voortdurend wordt herhaald: hoe meer er herhaald wordt, hoe meer er geleerd wordt.

In de theorie over het leren van vreemde talen heeft het behaviorisme zijn meest uitgesproken vorm gekregen in de zogenaamde AUDIO-LINGUAL HABIT THEORY, die vooropstelt dat ‘Foreign language learning is basically a mechanical process of habit formation’ (Rivers 1964). De belangrijkste stellingen van die theorie zijn in drie punten samen te vatten (Moulton 1963: 24-25):

1.‘Taal is spreken, niet schrijven’
Als reactie tegen de grammatica-vertaalmethode, richt de behavioristische of ‘directe methode’ zoals ze ook wel genoemd wordt, de aandacht op het mondelinge taalgebruik.
2.‘Een taal is een stel gewoonten’
Taal moet niet mentaal benaderd worden, maar mechanisch.
Wat er nodig is, zijn gewoontevormende oefeningen. Er moet een automatisme gevormd worden via conditionering en reinforcement.
3.‘Leer de taal, niet over taal’
De grammatica-vertaalmethode hechtte veel belang aan het leren van expliciete grammaticaregels, vaak ten koste van het contact met het reële taalgebruik. In de directe methode wordt van dit meta-talige onderwijs afgezien.
[p. 119]

Die principes resulteerden in een nieuwe opvatting over taalleren, maar ook in een wijziging in het denken over het belang van grammatica en woordenschat voor het vreemde-talenonderwijs. Fries vat dit heel pregnant als volgt samen: ‘A person has “learned” a foreign language when he has, within a limited vocabulary, mastered the sound system and has, second, made the structural devices matters of automatic habit’ (Fries 1945: 3).

Wat het vocabularium betreft, merken we hier een gewijzigde houding ten opzichte van de voorafgaande grammatica-vertaalmethode. In de vroegere grammatica-vertaalmethode werd aan de woordenschatkeuze nauwelijks aandacht geschonken. Het taalmateriaal was alleen bedoeld als illustratie van expliciet geformuleerde regels. Zo vind ik in een vroeg grammaticaal leerboek Nederlands (Valette 1894) het volgende mooie voorbeeldzinnetje:

Te Auxonne sleet de jonge luitenant bij de artillerie, die later Napoleon I werd, de gelukkigste jaren van zijn leven.

Alsof slijten, luitenant, artillerie tot de basiswoordenschat van het Nederlands behoren. In de behavioristische methode gaat men daartegenover veel belang hechten aan het samenstellen van cursussen op basis van een beperkt corpus. Het is de tijd van de belangstelling voor op frequentie gebaseerde beperkte vocabularia. Voor het Engels was in die tijd Michael Wests A General Service List of English Words (1953) beschikbaar, die als een soort lexicaal bestaansminimum in allerlei cursussen werd verwerkt.(2) Vocabularium werd met mondjesmaat in de cursus aangeboden; waar het op aankwam was dat de leerling zo snel mogelijk de structurele basispatronen verwierf en dat kon door uitgebreid te oefenen met drills. Grammatica wordt vervangen door het directe contact met de taal. Niet de regels zijn belangrijk maar de automatismen die via allerlei papegaaie-oefeningen en imitatiedrills worden ingestampt. De methodiek voor het VTO wordt heel summier samengevat in de slotzin van M. Wests ‘How much English grammar’ (1952): ‘not more grammar but short advances within a graded and controlled vocabulary, followed by long plateaus of assimilation’. Structureel inzicht wordt bijgebracht door middel van de zo bekende substitutietabellen (Palmer) die nauwelijks cognitieve keuze veronderstellen:

Hij liep de zaal in.
Zij rende het bos uit.
Karel reed de stad door.

Bij die drills wordt er weinig of geen aandacht besteed aan de inhoud van de zinnen. Er wordt alleen voor gezorgd dat de wille-

[p. 120]

keurige combinaties die door de leerlingen vrijwel automatisch gemaakt kunnen worden min of meer acceptabel zijn.

stimulus response
thee Is er nog wat thee?
bier Is er nog wat bier?
geld Is er nog wat geld?
aardappelen Zijn er nog wat aardappelen?

Later is wel gepoogd de pure routine-drill om te vormen tot meer zinvolle drill (J. Dakin 1973, M. West 1952). Een drill als de bovenstaande wordt dan zinvoller gemaakt door van de leerling te eisen dat hij een voorzetselbepaling toevoegt aan de in te oefenen structuur. Voorbeeld:

stimulus response
thee Is er nog wat thee + in de pot?
bier Is er nog wat bier + in het glas?
geld Is er nog wat geld + op de bank?
aardappelen Zijn er nog wat aardappelen + in de pan?

Of er wordt gebruik gemaakt van zogenaamde ‘conditional substitution’ die niet automatisch gemaakt kan worden zonder iets idioots te zeggen:

voorbeeld:  
Het meisje zonder geld kon niet naar huis lopen.
Het meisje achterin de zaal kon de spreker niet verstaan.
Het meisje met het gebroken been kon geen ijsje kopen.

In de directe methode worden woorden en structuren eentalig aangeboden. Het koppig vasthouden aan dit principe leidt wel eens tot onnodig ingewikkelde toestanden, zoals het onderstaande karikatuurt je illustreert:

Leraar: Dit is een tafel.
Klas: Dit is een tafel.
Leraar: Stoel.
Klas: Dit is een stoel.
Leraar: Dat. (wijst een boek aan)
Klas: Dit is een dat.
Leraar: Fout!
Klas: Dit is een fout!
Leraar: Nee.
Klas: Dit is een nee. (vgl. Koster & Matter, 1983 p. 176)
[p. 121]

Bovendien kun je met een eentalige woordenschataanbieding toch niet vermijden dat leerlingen zelf vertalen. Vooral voor begrippen waarmee ze vertrouwd zijn ‘zullen ze - waarschijnlijk onbewust - de lexicale aanduiding van de moedertaal inlassen, zelfs al zal de docent trachten een directe verbinding te leggen tussen voorwerp en naam. Als hij bijvoorbeeld een sinaasappel zou tonen en vertellen dat het an orange is, heeft de leerling al lang het voorwerp als een sinaasappel herkend, hij neemt er vervolgens nota van dat dit ding in het Engels an orange heet en kan het woord voortaan herkennen en gebruiken’ (Breitenstein 1975: 556).

De behavioristische methode is heel vaak voorgesteld als een natuurlijke methode omdat ze zogezegd een directe afspiegeling was van het eerste-taalverwervingsproces (Chastain & Woerdehoff 1968: 269). Tegen die voorstelling is een felle rationalistische reactie gekomen van Chomsky. In een scherpe kritiek op Skinner stelt Chomsky dat kinderen helemaal niet op die manier hun eerste taal verwerven. Chomsky stelt heel uitdrukkelijk: ‘it seems to me impossible to accept the view that linguistic behavior is a matter of habit’ (Chomksy 1966: 43). Volgens hem kunnen kinderen overigens hun taal niet verwerven op basis van het taalaanbod van hun omgeving aangezien dit ‘in hoge mate slecht gevormd, onaangepast en strijdig met linguïstische regels’ is en dus niet in aanmerking komt voor imitatie.

De behavioristische interpretatie van de taalverwerving wordt vooral ook twijfelachtig als men voor ogen houdt dat een kind zo ontzettend snel zijn taal verwerft. Men heeft uitgerekend dat indien een kind volgens de principes van stimulus-respons en reinforcement zijn taal zou leren, het dan voor zijn vierde levensjaar ten minste 106 zinnen per minuut zou moeten hebben gehoord.

Verder heeft men vooral ook in naam van de creativiteit waarvan elke taalgebruiker toch telkens weer blijk geeft, vraagtekens geplaatst bij de imitatieopvatting van de behavioristen. Als taalleren alleen maar neerkomt op automatische herhaling van eerder gehoorde zinnen, dan zou een leerling nooit nieuwe zinnen kunnen maken.

En tenslotte is uit de concrete moeder-kind interacties ook gebleken dat het imitatiemechanisme helemaal niet zo vlot verloopt als de behavioristen het wel voorstellen. McNeill (1966) geeft het voorbeeld van een interactie die de relatieve immuniteit van het kind voor corrigerende terugkoppeling treffend illustreert:

Kind: Niemand, hou niet van mij.
Moeder: Nee, zeg eens: ‘Niemand houdt van mij’.
Kind: Niemand hou niet van mij.
-
-
-
[p. 122]
(acht herhalingen van dit dialoogje)
Moeder: Nee, luister eens heel goed!
Zeg: ‘Niemand houdt van mij’.
Kind: Oh! Niemand houdt niet van mij.

Overigens besteden moeders in het algemeen niet zo veel aandacht aan de grammaticale correctheid van het taalgebruik van hun kinderen als wel aan de inhoudelijke adequaatheid. Als een kind van een rode bal zegt ‘die bal is zwart’, dan zal de moeder wel verbeteren, maar zegt dat kind over diezelfde bal ‘de bal zijn rood hé’ dan zal de moeder veel minder geneigd zijn corrigerend op te treden.

Bij al die kritiek is er dan meteen ook een alternatieve, rationalistische hypothese naar voren geschoven. Als kinderen zo universeel in zo korte tijd zo behoorlijk leren praten - aldus het alternatief van Chomsky (1965) - dan moet dit wel te danken zijn aan het aangeboren taalvermogen van het kind, dat gepreprogrammeerd is met een universele grammatica en een selectie-strategie om die specifieke grammatica te kiezen die in overeenstemming is met het taalaanbod van de omgeving. In die opvatting wordt de focus verplaatst van de taal als gedragsvorm naar de taal als mentale werkelijkheid.

De taalverwerving is volgens Chomksy een proces van syntactische complexering. Dit proces is in twee opzichten autonoom. Vooreerst is het autonoom omdat het individu er geen controle over heeft: het kind kan het gewoon niet helpen dat het een grammatica ontwikkelt voor de taalgegevens die het rondom zich hoort. Ten tweede is het proces autonoom omdat het onafhankelijk is van semantische invoer, situationele factoren of taalaanbod. Aldus Chomsky (1965).

Wat de semantische invoer betreft, Chomsky stelt uitdrukkelijk dat semantische referentie kennelijk de manier waarop de verwerving van de syntaxis verloopt, niet beïnvloedt. Om die bewering te staven beroept hij zich op een experiment van Norman & Miller waaruit zou blijken dat het aanleren van een artificiële taal door proefpersonen niet gemakkelijker verloopt als ze een beroep kunnen doen op semantische invoer dan als ze dat niet kunnen doen.

Ook de betrokkenheid op de situatie beschouwt Chomsky als niet van invloed op het taalverwervingsproces. En zelfs als zou blijken dat normaal taalleren het gebruik van taal in ‘real-life situations’ zou vereisen, dan nog zou dat voor hem niet voldoende zijn om aan te tonen dat informatie in verband met de situationele context enige rol speelt in het verloop van de taalverwerving.

Het taalaanbod - door Chomsky ‘primaire linguïstische gegevens’ genoemd - kan al evenmin de taalverwerving beïnvloeden. Daarvan neemt hij immers aan dat de gedegenereerde kwaliteit en de beperktheid ervan het onmogelijk maken dat kinderen erg veel van de structuur van de taal zouden kunnen leren en dus blijft er

[p. 123]

geen andere mogelijkheid over dan dat het kind over een aangeboren universele grammatica beschikt. De aangeborenheidshypothese wordt op die manier voorgesteld als een logische noodzaak. Het onderzoek dat volgde op deze hypothese - men kan het al raden - was vooral syntactisch. Verwoed ging men op zoek naar de universele grammatica waarmee elk kind al van bij de geboorte begiftigd was. Chomksy bouwde als model van de universele grammatica een generatief systeem uit bestaande uit een basiscomponent waarmee alle basisstructuren van de taal gegenereerd konden worden en een transformationele component waarmee de basisstructuren getransformeerd werden tot meer of minder complexe zinnen. Over de bruikbaarheid van dit model voor het VTO had hij zelf zo zijn twijfels. In een voordracht voor taalleraars stelde hij: ‘I am rather sceptical about the significance, for the teaching of languages, of such insights and understanding as have been attained in linguistics’ (1966). Dat heeft nochtans niet belet dat zijn theorie al zeer snel dienstbaar werd gemaakt voor het VTO. S. Saporta omschrijft de nieuwe vaardigheden die de leerder moeten worden bijgebracht als volgt: ‘recent studies in generative grammar (...) have made explicit the kind of capacities a language learner must have if he is even to approximate the competence of a native speaker, capacities such as the ability to distinguish grammatical from ungrammatical sentences and to produce and comprehend an infinite number of the former, the ability to identify syntactically ambiguous sentences and more gsnerally the interrelation of sentences, etc.’ (Saporta 1966: 82).

Voor het VTO heeft die opvatting tot gevolg dat taalleren zich vrijwel uitsluitend op de grammatica richt. Het situationele aspect van het taalleren wordt verwaarloosd, immers Chomsky had als uitgangspunt dat ‘it is only under exceptional and quite uninteresting circumstances that one can seriously consider how “situational context” determines what is said’ (Chomksy 1966). Aan betekenis wordt al evenmin belang gehecht want daarvan wordt aangenomen dat die onafhankelijk staat ten opzichte van de autonome grammatica. De volle aandacht gaat naar het regelsysteem en het VTO vindt in de generatieve grammatica een geordend stel regels. In het leerprogramma wordt die deductische ordening overgenomen als de didactische ordening voor aanbieding van de grammatica. Zo moet de leerling eerst de eenvoudige kernzinnen (eenvoudige bevestigende actieve zin) en pas later de daarvan afgeleide complexere zinstypes (vraagzin, passiefzin, negatieve zin) leren. Er wordt een programmatisch geordende aanpak van de grammatica voorgesteld: ‘we might suggest specifically that an elementary EFL course limit itself to teaching kernel sentences and that only in intermediate and advanced courses would sentences involving optional transformations be introduced’ (Newmark 1970: 214).

Wat de specifieke leertechnieken betreft wordt veelvuldig gewerkt met transformationele drills waarbij kernzinnen tot

[p. 124]

complexere structuren moeten worden gevormd. Bijvoorbeeld: Maak de volgende zinnen door verplaatsing vragend (vraag-T):

Karel heeft vier dagen in hetzelfde hotel gelogeerd.
...

of: Zet de volgende zinnen in de lijdende vorm (passief-T):

Mijn vrouw wast elke zaterdag de auto.

Dat men hierbij wel degelijk met de betekenis moet rekening houden, wordt stilzwijgend even vergeten. Ten onrechte, want als transformatie is een zin als ‘Mijn vrouw wordt elke zaterdag door de auto gewassen’ op zijn minst dubieus.

Voor de woordenschat is er in de transformationele aanpak weinig aandacht. Het lexicon is in de Chomskiaanse visie immers niets anders dan een verzameling onregelmatigheden. Het enige wat over het lexicon gezegd kan worden betreft de manier van aanbieding. Aangezien lexicale items in de generatieve grammatica alleen in de basiscomponenten worden ingevoerd, lijkt er een theoretische rechtvaardiging te zijn ‘for teaching new vocabulary in simple kernel sentences, without complicating the teaching of vocabulary by teaching new sentence patterns at the same time, and vice versa’ (Newmark 1970: 215).

Die transformationele visie op de eerste- en tweede-taalverwerving begint meer en meer te wankelen naarmate het failliet van de puur-syntactische aanpak duidelijker wordt.

Het eerste-taalverwervingsonderzoek dat sinds Chomksy's Aspects of the Theory of Syntax beheerst was door een verwoed maar optimistisch zoeken naar de universele grammatica, bleek niet zo'n succes als verwacht. Er bleken grote verschillen te bestaan in het gebruik dat werd gemaakt van woordvolgorde als linguistisch principe en in de verwerving van flexiesystemen (Slobin 1971: 176). In plaats van syntactische universalia vond men steeds meer betekenisovereenkomsten tussen de verschillende talen, inzoverre zelfs dat Slobin tot het besluit kwam dat ‘als je de woordvolgorde buiten beschouwing laat en de transcripties van de tweewoordzinnen in de verschillende talen overloopt (...) die zinnen er als elkaars directe vertalingen uitzien’. Hij besluit dan ook met de constatering dat er een grote gelijkenis is in het basisvocabularium en de basisbetekenissen die de woordcombinaties overbrengen (1971: 177).

Die observatie roept natuurlijk meteen vragen op met betrekking tot de autonomie van het taalverwervingsproces. Kan men volhouden dat taalverwerving onafhankelijk van semantische informatie verloopt als de vroege taalgegevens zulke universele semantische inhouden hebben? Is de hypothese van de syntactische autonomie wel houdbaar? Zoals gezegd beroept Chomsky zich op een experiment van Norman en Milier. Nu hebben Moeser & Bregman (1972) aangetoond dat dit experiment door zijn opzet niet bewijs-

[p. 125]

krachtig is en wel omdat de semantische informatie die de proefpersonen konden gebruiken niet op dezelfde manier beschikbaar was als bij taalverwervende kinderen. In het experiment werd de semantische informatie pas verstrekt als de proefpersoon zijn zin al gevormd had; hij kon er met andere woorden alleen gebruik van maken om te testen of zijn zin semantisch welgevormd was, niet om er zijn zin mee te vormen. In een tegenexperiment hebben Moeser en Bregman dan de semantische informatie in de vorm van een beperkte referentiele wereld ter beschikking gesteld tegelijk met de kunstmatige taal. En toen bleek dat pas ‘wanneer de elementen in het referentieveld de beperkingen van de taal weerspiegelen, moeilijke grammaticale relaties vrij gemakkelijk kunnen verworven worden’ (1972: 769). Wanneer de proefpersonen bij het construeren van hun zin geen gebruik konden maken van semantische informatie, leerden ze soms wel enkele volgorderegelmatigheden, maar slaagden ze er niet in de syntactische regels te verwerven. Het taalverwervingsmechanisme werkt met andere woorden veel efficiënter als het over semantische invoer kan beschikken. Dit ontkrachten van het bewijsmateriaal is de eerste stoot geweest tegen het dogmatisch geloof in de autonome grammatica.

Zodra het fundament van de autonome taalverwerving was aangetast werd al vlug de rest van de constructie ook ondergraven. Eindelijk ging men ook eens controleren of die invoer waarvan Chomksy zonder meer aannam dat hij rommelig en ongestructureerd was, inderdaad zo gedegenereerd was. Allerlei studies toonden aan dat die veronderstelling geenszins gegrond was. Brown en Bellugi (1964) constateerden niet zonder enige ironie dat kinderen misschien nooit een taal zouden kunnen verwerven op grond van het rommelige taalgebruik dat op linguïstencongressen te horen is, maar dat het taalaanbod van een gewone moeder een vereenvoudigd repetitief en geïdealiseerd dialect is dat de verwerving van de moedertaal zeer wel mogelijk maakt. Voor het Nederlands werden de algemene kenmerken van het taalaanbod kwantitatief en kwalitatief onderzocht door L. Beheydt (1979) en ook dat onderzoek wees uit dat heel wat eigenschappen van het taalaanbod ‘door hun kognitieve en/of syntaktische eenvoud uitstekende leermiddelen (zijn) en (dat ze) heel zeker een taalleerproces didaktisch kunnen ondersteunen’ (1979: 157). Hiermee was het fundament van de autonome aangeboren grammatica ondergraven en brak de kritiek op het Chomskiaanse syntactische model voorgoed los.

Een nieuwe researchrichting werd ingeslagen die we heel ruim de semantische zouden kunnen noemen. Aanvankelijk was die semantische denkrichting vrij aarzelend en nog duidelijk syntactisch geïnspireerd. Men vroeg zich met name af welke semantische (Brown 1973) of cognitieve (Slobin 1973) complexiteit correleerde met toenemende semantische complexiteit. Maar weldra werden de semantische standpunten sterker. Afgezien van de vraag of er leerbaarheid mogelijk was zonder semantische invoer, ging men

[p. 126]

zich nu meer en meer afvragen of semantiek niet primair was. Het lopende onderzoek maakte steeds minder duidelijk waarom semantische invoer zo nodig een perifere rol moest spelen. Onder invloed van enkele primaire semantische studies werd al vlug duidelijk dat het in acht nemen van betekenisaspecten van de kindertaal niet alleen een rijkere interpretatie maar ook een coherentere visie op de kindertaal mogelijk maakte. De vlotheid waarmee de kindertaal zich semantisch laat benaderen, heeft er duidelijk toe geleid dat men de semantiek primair ging stellen in het kindertaalonderzoek. John Macnamara (1972) met name heeft in een geruchtmakend artikel gesteld dat kinderen hun taal leren door eerst onafhankelijk van taal de betekenis te bepalen die een spreker hen wil laten kennen en door pas daarna de relatie tussen die betekenis en de talige uitdrukking ervan na te trekken. Met die stelling keert hij dus de richting van het onderzoek om. In plaats van aan te nemen dat het kind de taal gebruikt als de sleutel tot de betekenis stelt hij voorop dat het de betekenis gebruikt als sleutel tot de taal. Hoe kan een kind er anders achter komen dat bijvoorbeeld

1a Geef dat boek aan mij en
1b Geef mij dat boek stilistische varianten zijn en
2a Jan slaat Piet en
2b Piet slaat Jan niet?

Het is dan alles bij mekaar nog niet zo verwonderlijk dat Ervin-Tripp (1971) als stelling vooropstelt dat: ‘taal nooit zou kunnen worden geleerd als het kind niet voor de zinnen die het rondom zich hoorde de betekenis kende’.

Het onderzoek van het taalaanbod, dat parallel liep met het semantische onderzoek van de kindertaal, was aanvankelijk nog erg syntactisch georiënteerd (Snow & Ferguson 1977) maar ook bij dat onderzoek kwam men onvermijdelijk op het semantische spoor. In zijn studie van het taalaanbod van Westvlaamse moeders kwam Beheydt (1979) tot de conclusie dat taalaanbod in de eerste plaats semantisch vereenvoudigd taalgebruik is en dat het leidende principe waaraan de moeder zich houdt bij het op maat snijden van haar taalaanbod is, dat de betekenis van de uitingen van de taalaanbieder duidelijk moet zijn. Om die betekenis duidelijk te maken doen moeders een beroep op allerlei taalmiddelen, gaande van syntactische vereenvoudigingen, herhalingen, parafrases, tot en met syntactische complexeringen. Maar altijd zorgen ze ervoor dat wat ze zeggen in de situatie begrijpelijk is voor het nog niet volledig linguïstisch competente hoordertje. Hun grootste zorg is de communicatieve effectiviteit.

Met dat al zijn we ver af van de rationalistische hypothese van Chomsky en komen we weer heel dicht bij een empiristische interpretatie van de eerste-taalverwerving. Maar het verschil

[p. 127]

van de taalaanbieder duidelijk moet zijn. Om die betekenis duidelijk te maken doen moeders een beroep op allerlei taalmiddelen, gaande van syntactische vereenvoudigingen, herhalingen, parafrases, tot en met syntactische complexeringen. Maar altijd zorgen ze ervoor dat wat ze zeggen in de situatie begrijpelijk is voor het nog niet volledig linguïstisch competente hoordertje. Hun grootste zorg is de communicatieve effectiviteit.

Met dat al zijn we ver af van de rationalistische hypothese van Chomsky en komen we weer heel dicht bij een empiristische interpretatie van de eerste-taalverwerving. Maar het verschil met de Skinneriaanse opvatting ligt hierin, dat het belang van de betekenis en de communicatie nu voorop staat.

De resultaten van het semantische onderzoek en van het taalaanbodsonderzoek hebben ook het denken over tweede-taalverwerving grondig beïnvloed. Met name in de Monitor-theorie van S. Krashen vinden we een model van T2-verwerving dat gebaseerd is op de resultaten van het onderzoek van de eerste-taalverwerving. Volgens Krashen (1981) is tweede-taalverwerving in hoofdzaak hetzelfde als eerste-taalverwerving. Hij maakt daarbij het onderscheid tussen taal-leren en taal-verwerven. ‘Verwerven’ is een onderbewust proces waarbij de taal wordt ‘opgepikt’, terwijl ‘leren’ de bewuste grammaticale studie van de taal is. Een vreemde taal wordt volgens Krashen in de eerste plaats ‘verworven’ op grond van geschikte input, terwijl ‘geleerde’ regels slechts dienen als een superviserende monitor die de output min of meer onder controle houdt. Schematisch kan het monitor-model als volgt worden weergegeven:



illustratie

Van belang voor het taalleren is de invoer. En - aldus nog Krashen - de beste invoer is die welke gemodelleerd is op de input die we kennen uit de eerste-taalverwerving, het taalaanbod

[p. 128]

dus. Dat taalaanbod heeft drie belangrijke kenmerken die volgens Krashen ook de input in de taalleersituaties zouden moeten karakteriseren:

1.Het taalaanbod volgt het ‘hier en nu’-principe: moeders praten over datgene wat zich in de onmiddellijke omgeving bevindt.
2.Het taalaanbod is syntactisch eenvoudig en wordt complexer naarmate het kind linguïstisch competenter wordt.
3.Het taalaanbod is in de eerste plaats gericht op effectieve communicatie (1981: 102).

Volgens Krashen moet een optimale taalleergang taalgebruik aanbieden dat aan die drie voorwaarden voldoet. Wat zijn nu de implicaties van dit model met betrekking tot grammatica en vocabularium?

In de eerste plaats wordt er in dit model zeer weinig belang gehecht aan het onderwijs van expliciete grammaticaregels. De grammatica blijft beperkt tot eenvoudige vuistregels. Grammatica wordt volgens Krashen ‘impliciet’ geleerd en het nut van regels is erg beperkt. Regels kunnen alleen de accuraatheid van het taalgebruik wat verhogen maar ze dragen niet wezenlijk bij tot communicatieve effectiviteit. Krashen zet zich hiermee duidelijk af tegen het cognitieve taalleren dat door de transformationele taalkundigen zo hoog in het vaandel werd gedragen. Letterlijk stelt hij: ‘The view of the profession has been to restrict vocabulary in order to focus on syntax: we were told that language is not words, but is grammar. My view is just the opposite: emphasize vocabulary in order to encourage the acquisition of syntax’ (1980: 109). Daarmee is meteen ook aangegeven wat het belang is van het vocabularium in het Monitormodel. Vocabularium wordt als zeer belangrijk ervaren omdat ‘Knowing the words, even without knowing the syntax, provides the listener with enough information so that a great deal can be understood’ en ‘with comprehension (...) acquisition of syntax will come’ (Krashen 1981: 109). Op basis van dit Monitor-model heeft een van de adepten van Krashen dan de zogenaamde ‘Natural Approach’ voorgesteld, waarin uitdrukkelijk gesteld wordt: ‘If communicative competence is an immediate goal, we must establish as quickly as possible a large lexicon with very general syntax rules’ (Terrell 1977: 326). En gelijksoortige opvattingen klinken nu door in de audio-lexicale aanpak die op dit ogenblik in Nederland en België furore maakt (Nieuwborg 1984, Schouten-Van Parreren 1981, Van der Ree 1985). In een pamflettaire lezing ‘De Audio-Lexicale aanpak in kreten’ stelt S. van der Ree heel apodictisch ‘Taal leren is woordjes leren. De duizenden nieuwe begrippen, die een leerling moet leren kennen, die vormen hét probleem; niet de grammatica’.

In elk geval is met de Krashen-aanpak de aandacht verschoven van het onderliggende taalverwervingsmechanisme naar het geschikte aanbod. De opkomst van de sociolinguïstiek heeft dan meteen ook

[p. 129]

toenemende aandacht voor de totale communicatiesituatie met zich meegebracht. Waar de coryfeeën van zowel de empiristische als de rationalistische hypothese taalverwerving vrijwel uitsluitend als de verwerving van een code beschouwden, is er recent in het kindertaalonderzoek een ruimere visie gekomen, waarin taalverwerving beschouwd wordt als een interactieve aangelegenheid waarin in de eerste plaats communicatieve taalhandelingen plaatsvinden (J. Dore 1975, Bates 1976). Sporen van deze verruimde visie zijn ook te vinden bij Krashen waar hij stelt dat de optimale input moet worden aangeboden ‘via meaningful and communicative activity’ (1981: 104).

Overigens is het duidelijk dat deze communicatieve aanpak de laatste jaren een groeiend succes kent. Het volstaat de handboeken op een hoop te leggen die in hun titel de magische woorden ‘communicatief’ of ‘functioneel’ hebben, om een indruk te krijgen van de impact van deze zogenaamde communicatieve aanpak.

In die functionele aanpak wordt er op een selectieve wijze aandacht besteed aan grammatica en woordenschat, namelijk in verband met welbepaalde functies die met de taal kunnen worden vervuld. In de functionele opvatting dient taal in de eerste plaats om bepaalde communicatieve handelingen uit te voeren, handelingen als verzoeken, bevelen, groeten, verontschuldigen, bedanken enzovoort. Bij die functies hoort een specifieke woordenschat en een bepaald type structuren. Functionele cursussen ordenen de woordenschat en de grammaticale structuren volgens de functies die ermee kunnen worden vervuld. Zo krijgen we bijvoorbeeld alle woordenschat die te maken heeft met reizen of met openbaar vervoer plus de structuren die daarbij van nut kunnen zijn. Deze inhoudelijke ordening van woordenschat en grammatica sluit nauw aan bij de van oudsher bekende woordenschataanbieding volgens ‘centres d'intéret’ (Gouin 1892).

Dit overzicht van enkele aspecten van vocabularium en grammatica in eerste- en tweede-taalverwerving heeft alvast een paar duidelijke trends aan het licht gebracht. Vooreerst is er een onmiskenbare verruiming merkbaar in de opvattingen over het taalverwervingsproces van puur imitatiemechanisme (Skinner) over creatief proces (Chomksy) naar communicatieve interactie. Vervolgens kan men een soort slingerbeweging vaststellen in de opvattingen over het grammaticaonderwijs: van expliciet naar impliciet en van extensief naar minimaal. En tenslotte is er een duidelijk toenemende belangstelling voor het vocabularium en het vocabulariumonderwijs (zie ook Beheydt 1984). Wat in dit overzicht veel minder aan bod is gekomen, is een kritische evaluatie van de vastgestelde trends. Maar dat is stof voor een ander verhaal.

[p. 130]

Bibliografie

Bates, E., 1976. Language and Context: The acquisition of pragmatics. New York.
Beheydt, L., 1974. ‘Foreign Language Teaching Methodology. A critical discussion’. In: ITL 23, 39-57.
Beheydt, L., 1979. Variatie in taalaanbod. Een sociolinguïstisch onderzoek van de primaire socializatie in West-Vlaanderen. Winksele.
Beheydt, L. 1983. Kindertaalonderzoek. Een methodologisch handboek. Louvain-la-Neuve.
Beheydt, L. 1984. ‘Woordenschat in het vreemde-talenonderwijs (VTO). In: Neerlandica extra muros 42, 17-22.
Breitenstein, P.H., 1975. ‘De moedertaal in het vreemdetalenonderwijs’. In: Levende Talen 303, 554-449.
Brown, R. & U. Bellugi, 1964. ‘Three Processes in the Child's Acquisition of Syntax’. In: E.H. Lenneberg (ed.): New Directions in the Study of Language, 131-161.
Brown, R., 1973. A First Language. The Early Stages. Harmondsworth.
Chastain, K. & J.F. Woerdehoff, 1968. ‘A Methodological Study Comparing the Audio-Lingual Habit Theory and the Cognitive Code-Learning Theory’. In: Modern Language Journal, 52, 5, 268-79.
Chomksy, N., 1959. ‘Review of Skinner’. In: Language 35, 26-58.
Chomsky, N., 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts.
Chomksy, N., 1966. ‘Linguistic Theory’. In: R.G. Mead (ed.): Language Teaching: Broader Contexts, 43-49. Wisconsin.
Dakin, J., 1973. The Language Laboratory & Language Learning. London.
Dore, J., 1975. ‘Holophrases, speech acts, and language universals’. In: Journal of Child Language 2, 21-40.
Dulay, H. & M. Burt, 1972. ‘Goofing: an indicator of children's second language learning strategies’. In: Language Learning 22, 235-252.
[p. 131]
Dulay, H. & M. Burt, 1974. ‘A new perspective on the creative construction process in child second learning acquisition’. In: Language Learning 24, 253-278.
Ervin-Tripp, S., 1971. ‘An overview of theories of grammatical development’. In: D.I. Slobin (ed.): The Ontogenesis of Language. New York. 189-212.
Ervin-Tripp, S., 1974. ‘Is second language learning like the first?’. In: TESOL Quarterly 8, 111-127.
Fries, C.C., 1945. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor.
Hornby, A.S., 1953. ‘Vocabulary Control History and Principles’. In: English Language Teaching.
Hulstijn, J.H., 1985. ‘Kan een vreemde taal ‘impliciet’ geleerd worden? in: Neerlandica extra muros 44, 19-25.
Janssen-Van Dieten, A.M. & J.H. Hulstijn, 1981. ‘Als het taalaanbod maar begrijpelijk is: Stephen Krashens ideeën over T2-verwerving en T2-leren’. In: Levende Talen 358: 476-54.
Koster, C.J. & J.F. Matter, 1983. Vreemde talen leren en onderwijzen.
Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford.
Krashen, S. & T.D. Terrell, 1983. The Natural Approach. Oxford.
Lane, H., 1962. ‘Some Differences between First and Second Language Learning’. In: Language Learning, vol 12, 1, 1-14.
Macnamara, J., 1972. ‘The cognitive basis of language learning in infants’. In: Psychological Review 79 (1), 1-13.
Macnamara, J. 1976. ‘Comparison between First and Second Language Learning’. In: Die Neueren Sprachen 2, 175-188.
Moeser, S.D. & A.S. Bregman, 1972. ‘The Role of Reference in the Acquisition of a Miniature Artificial Language’. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11, 759-69.
Moulton, W.G., 1963. ‘Linguistic and Language Teaching in the United States, 1940-1960’. In: IRAL 1, 21-41.
[p. 132]
Newmark, L., 1970. ‘Grammatical Theory and the Teaching of English as a Foreign Language’. In: M. Lester (ed.): Readings in Applied Transformational Grammar. 210-218.
Nieuwborg, E., 1984. ‘De audio-lexicale aanpak: een aantrekkelijk alternatief’. In: Neerlandica extra muros 43, 50-57.
Ree, S. van der, 1985. ‘De audio-lexicale aanpak in kreten’. ANELA-lezing 1985, verschijnt in ABLA-papers.
Rivers, W.M., 1964. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago.
Saporta, S. 1966. ‘Applied Linguistics and Generative Grammar’. In: A. Valdman (ed.): Trends in Language Teaching. 81-93.
Schouten-Van Parreren, C., 1983. ‘Wisseling van de wacht in de vreemde-talendidactiek. De receptief-handelingspsychologische benadering’. In: Levende Talen, 22-29.
Skinner, B.F., 1957. Verbal Behavior, New York.
Slobin, D.I., 1971. ‘Universals of grammatical development in children’. In: G.B. Flores d'Arcais & W.J.M. Levelt (eds) Advances in Psycholinguistics. Amsterdam, London, 174-86.
Slobin, D.I., 1973. ‘Cognitive Prerequisites for the development of Grammar’. In: C. Ferguson & D.I. Slobin: Studies of Child Language Development. New York, 175-208.
Stern, H.H., 1970. ‘First and second language acquisition’. In: Stern, Perspectives in Second Language Acquisition, 57-66. Toronto.
Terrell, T.D., 1977. ‘A natural approach to the acquisition and learning of a language’. In: Modern Language Journal, 61, 325-336.
Valette, T.G.G., 1894. Nouvelle grammaire néerlandaise. Heidelberg.
West, M, 1952. ‘How much English grammar’. In: English Language Teaching.
West, M., 1953. A General Service List of English Words. Longmans, London.