Camiel Hamans
De staart van de duivel is een fiets

Samenvatting

In deze discussie-bijdrage wordt n.a.v. de door de ‘commissie Hanselman’ voorgestelde vaste vakkencombinatie voor de opleiding aan de experimentele lerarenopleiding de oude misvatting bestreden dat de taal- en letterkunde noodzakelijkerwijs tezamen bestudeerd en onderwezen dienen te worden.

De wetenschap niets nieuws te beweren stemt moedeloos als het nodig blijkt de vergrijsde gedachten opnieuw te spuien. Het advies aan de centrale commissie voor onderwijsoverleg inzake alternatieven voor het twee-vakken-systeem en het drie-gradenstelsel - het zogenoemde rapport Hanselman - dwingt, alle goede bedoelingen van de verzamelde nederlandse onderwijsdeskundigen ten spijt, tot deze herhaling.

Het rapport Hanselman

Hanselman en zijn kompanen hebben onder meer gezocht naar een haalbare verbetering van het tweevakkensysteem aan de huidige experimentele lerarenopleidingen. Daarbij hebben zij gebruik gemaakt van twee criteria, een ontwikkelingspsychologisch en een sociaal-cultureel. Beide hebben betrekking op de leerlingen waarmee de aan de lerarenopledingen afgestudeerden te maken krijgen. Het eerste criterium berust globaal gesproken hierop: leerlingen van een jaar of 12-15 ‘zijn in toenemende mate in staat abstract - formeel te opereren’, m.a.w. ze zijn ‘steeds minder geneigd wegen te exploreren die logisch onbegaanbaar lijken’ en verder blijken ze ‘steeds minder aan hun impulsiviteit overgeleverd’ (p. 17). ‘Het andere criterium is het door onze samenleving verworven en zich onophoudelijk, maar geleidelijk uitbreidend en/of vernieuwend informatie-aanbod.’ (p. 19)

Werkend met deze uitgangspunten heeft de commissie een aantal vaste vakkencombinaties kunnen aanwijzen, die haars inziens tezamen een min of meer samenhangend leergebied vormen en die door één leraar aangeboden kunnen worden. De consequentie van deze redenering is dat deze

standaardpakketten ook aan de aankomende docent als een eenheid gedoceerd dienen te worden. Tot zover is er, als die criteria juist zijn, niets aan de hand. Gaan Hanselman en zijn mededeskundigen evenwel combinaties aanwijzen, dan blijkt er, hoewel zij stellen ‘het denken vanuit leergebieden prioriteit gegeven te hebben boven het denken in traditionele “vakken”’ (p. 25), nauwelijks iets veranderd. Mogelijke combinaties zijn bijvoorbeeld: duits/nederlands, engels/nederlands, frans/nederlands. Dat bijv. nederlands of frans al niet een noodzakelijk samenhangend leergebied genoemd hoeft te worden is, zoals blijkt, nog niet tot de verzamelde nederlandse onderwijskundige brains trust doorgedrongen.

De eenheid van taal- en letterkunde

Het is een traditioneel gegeven dat de studie van een taal bestaat uit de onderdelen taalverwerving/-beheersing, taalkunde en letterkunde. Het historische proces dat tot dit pakket geleid heeft, is voldoende bekend en behoeft daarom geen verdere illustratie.

Opvallend is echter wel dat de juistheid van deze historisch gegroeide eenheid ook met heel andere argumenten verdedigd wordt (zie hiervoor bijv. Schultink (1969) p. 42).

Dat de combinatie taalbehersing, letterkunde en taalkunde - ik beperk mij in het volgende tot de studie van het nederlands, zodoende vervalt de taalverwerving - mijns inziens geen eenheid is kan op verschillende niveau's aangetoond worden. Het simpelste evenwel op dat van de wetenschappelijke beoefening.

Taal- en letterkunde heten gecombineerd bestudeerd te moeten worden omdat beide tenminste gedeeltelijk hetzelfde object van studie hebben. Dit nu lijkt me dubieus. De taalkunde van het nederlands heeft, losweg geformuleerd, als object de nederlandse taal in al haar uitings- en verschijningsvormen. Daaronder valt dus ook dat wat traditioneel de literaire taal genoemd wordt. De letterkunde van het nederlands heeft, eveneens populair gesteld, als object alle producten in het nederlands van literaire aard. Een van de facetten waaraan bij deze studie dan ook aandacht besteed dient te worden, is de taal waarin de letterkundige werken geschreven zijn. Dit is ontegenzeggelijk juist en zal door mij ook niet ontkend worden. Het is echter wel de vraag of deze taaluitingen door de letterkundige op linguïstische wijze wetenschappelijk onderzocht dienen te worden. Ik zal dit toelichten.

Tot nu toe is het niemand gelukt, kreten als verbijzonderd taalgebruik ten spijt, het verschil tussen literaire en niet -literaire taal aan te geven.

Bierwisch (1965) bijv. heeft in het voetspoor van de praagse structuralisten getracht het verschil aan te geven tussen poëtisch en niet-poëtisch taalgebruik. Anbeek (1974) heeft er, in een reactie op onder meer dit artikel, op gewezen dat het verschil dat Bierwisch meent aan te kunnen wijzen zeker niet opgaat voor gedichten als die van Buddingh'. We kunnen nog veel verder gaan. Het voorkomen van anomale of ongrammaticale constructies - om me daartoe te beperken - is ten eerste niet een voorwaarde voor poëzie en is ten tweede zelfs geen specifiek kenmerk van bepaalde soorten poëzie. Het dagelijks gehanteerde taalgebruik bevat minstens zovele doorbrekingen of verbijzonderingen van de normale grammaticale structuur als het poëtische. Als voor poëzie al niet aan te geven is hoe de taalstructuur zich onderscheidt van het overige taalgebruik, dan is dat zeker niet mogelijk voor de taal van het literaire proza.

Dit betekent dat het specifiek literaire karakter van een tekst niet vaststelbaar is langs linguïstische weg. Deze constatering betekent niet automatische dat iedere relatie tussen taal- en letterkunde overbodig is. Stelt de letterkundige zich als vraag hoe het komt dat sommige teksten als literair ervaren worden en andere niet, dan is deze vraag evenwel niet op te lossen langs linguïstische weg. Dientengevolge is voor dit aspect van het wetenschappelijk bedrijf der letterkundigen geen taalkundige kennis vereist. Er zijn echter nog meer aspecten van letterkundig onderzoek; één daarvan is het interpreteren van literair werk. Om een betekenis-analyse van taaluitingen te kunnen maken is linguïstische kennis evenmin vereist. Alles wat nodig is om een tekst -voor het gemak beperk ik me nu tot contemporaine teksten - te begrijpen is goed lezen. Dit laatste is zeker geen object van het wetenschappelijke taalkundige bedrijf. Misschien wel van de taalbeheersing, het is echter meer dan dubieus of het behoort tot het terrein van wetenschappelijke beoefening der taalbeheersing.

Dat, zoals wel gesteld, het lezen gebaat zou zijn met kennis van de grammatica is niet meer dan een onbewezen stelling (zie Booij (1972) en (1973)). Als dit evenwel zo zou zijn is het ook nog maar de vraag of meer dan een schooljongenskennis van de grammatica noodzakelijk is. Ook voor dit onderdeel van de letterkunde is m.a.w. geen wetenschappelijke kennis van de taalkunde vereist.

Andere facetten van de wetenschappelijke beoefening der letterkunde, zoals de bio- en bibliografische kant, de thematische vergelijking, de waardeoordelen van de lezer, onderhouden qualitate qua geen relatie tot de taalkunde, daar zij zich niet in de eerste plaats op de talige aspecten van het werk richten. Deze facetten vormen overigens ook geen eenheid: er zijn onder meer terreinen die een voornamelijk historische benadering vereisen en er zijn er die een meer psychologische of sociologische aanpak vragen.

Dat linguïstiek op haar beurt niet noodzakelijkerwijs gecombineerd

dient te worden met literatuurwetenschap behoeft gezien het voorgaande nauwelijks verder betoog. De taalkunde vindt weliswaar haar object ook binnen de zogenoemde literaire teksten, maar deze teksten vragen, in tegenstelling tot wat lang gemeend is, geen bijzondere benadering, daar ze als groep geenszins aanwijsbaar afwijken van de niet-literaire.

Bovendien is het iedere argeloze toeschouwer terstond duidelijk dat de wetenschappelijke boefening van de taal- en letterkunde mijlenver uit elkaar liggen. De moderne taalkunde is in principe te beschouwen als een geformaliseerde deductieve theorie, terwijl de letterkunde - enige geavanceerde probeersels daargelaten - op zijn best een inductivistisch standpunt huldigt. Dit is geen argument voor splitsing van beide vakken in een wetenschappelijke opleiding, maar een constatering van de feitelijke mogelijkheid tot vruchtbare samenwerking, als daartoe al termen gevonden zouden kunnen worden.

De jongste poot van de trias der wetenschappelijke neerlandistiek is noch een samenbindende factor binnen de kunstmatige eenheid die met de term nederlandse taal- en letterkunde aangeduid wordt, noch een autonoom vak van neerlandistische wetenschapsbeoefening. Starten we met het laatste.

Beziet men de taalbeheersing onder het aspect van communicatiewetenschap dan is, zoals eerder al door Zondervan en Van Caldenborgh (1972) en Meijer (1972) gesteld is, aannemelijk te maken dat het geen onderdeel is van de linguïstiek, laat staan de nederlandse taal- en letterkunde. Beschouwt men ‘de verbale overdracht van informatie’ (Van Eemeren en Grootendorst (1974) p. 416) als het object van taalbeheersing, dan zijn er geen redenen om taalbeheersing niet als een, lang verwaarloosd, onderdeel van de taalkunde te zien. Het door mij losweg geformuleerde object van de nederlandse taalkunde omvat zeker het hiervoor geciteerde taalbeheersings-object, voorzover dat betrekking heeft op het nederlands.

Dat de taalbeheersing wetenschappelijk gezien niet het trait d'union vormt tussen taal- en letterkunde volgt uit het hiervoor beweerde. Dat er evenwel taalbeheersingsvaardigheden - op zijn minst lezen - noodzakelijk zijn bij het op de juiste wijze beoefenen van beide velden van wetenschap is eveneens juist. Deze vaardigheden behoren echter al aanwezig te zijn voordat men zich met wetenschapsbeoefening kan bezig houden, en behoeven daarom idealiter geen plaats in een curriculum, laat staan in een onderzoeks-programma.

Samenvattend kan gesteld worden dat het niet voor de hand liggend is op wetenschappelijk niveau de combinatie taal- en letterkunde als een siamese tweeling te beschouwen. Taalkunde, inclusief taalbeheersing, kan op wetenschappelijk niveau uitstekend beoefend worden zonder letterkundige kennis van de specifiek literair genoemde vormen van het taalge-

bruik. De letterkunde kan zonder bezwaar bestudeerd worden met niet meer kennis van de taal dan een ontwikkelde logisch denkende native speaker heeft.

Het onderwijs in de taal- en letterkunde

Met het voorgaande is nog geenszins aannemelijk gemaakt dat de tot nu toe gehanteerde combinaties van taal- en letterkunde binnen het onderwijs zinloos zijn. Een aantonen van deze zinledigheid ligt niet in mijn bedoeling. Hierna volgen slechts enkele consequenties van het eerder gestelde. Daarbij wordt enige aandacht besteed aan een mogelijke doelstelling van het onderwijs in de moedertaal aan 12-15 jarigen en een daarmee traditioneel als samenhangend gezien gebied. Een didactische beoordeling van mijn gevoltrekkingen laat ik graag aan de onderwijsdekundigen over.

De eerste consequentie van het voorgaande is, dat het niet langer vanzelfsprekend is dat in wetenschappelijke opleidingen combinaties van taal- en letterkunde van een taal, of minstens van het nederlands, gedoceerd worden. Hierbij aansluitend zou voorgesteld kunnen worden algemene taal- of literatuurwetenschap de kern te laten vormen van een taal- of letterkundige studie. Eén of meer talen of literaturen kunnen dan als voorbeeld bij deze bestudering gezien worden (vgl. Schultink (1969) p. 39).

Een volgende consequentie zou kunnen zijn dat in het secundaire en daarvoor leraren opleidende tertiaire onderwijs ook een splitsing tussen taal- en letterkunde gemaakt moet worden. Hierbij stuiten we echter op een groot probleem: niet de wetenschappelijke voordelen mogen een argument zijn voor herstructurering van andere vormen van onderwijs, enkel motieven ontleend aan die vormen van onderwijs zelf mogen daartoe gehanteerd worden. Keren we daarom terug tot het rapport Hanselman en het onderwijs aan 12-15 jarigen. Een mogelijke doelstelling voor het onderwijs in de moedertaal aan 12-15 jarigen is leerlingen inzicht te verschaffen en te oefenen in het vermogen hun gedachten via taal te uiten en de in taal uitgedrukte gedachten van anderen te begrijpen (vgl. Langeveld (1934) p. 121 en Booij (1973) p. 289). Dit betekent onderwijs in de practische taalbeheersingsvaardigheden en in de taalbeschouwing. Daarnaast kan men als doel stellen de leerlingen enig inzicht te verschaffen in sociale en culturele verschijnselen van onze maatschappij. Tot deze fenomenen kan de letterkunde zeker gerekend worden. Deze beide doelstellingen lijken mij, zelfs los van wat gesteld is over de wetenschappelijke samenhang, niet direct combineerbaar, hetgeen tot consequentie heeft dat ze ook niet simpel ge-

ïntegreerd kunnen worden. Aankomende leraren kunnen de bij deze doelstellingen behorende leerstofgebieden dientengevolge eveneens niet als een eenheid bestuderen. Hanselman c.s. stellen dat integratie in het onderwijs aan 12-15 jarigen een must is (p. 15/16), m.a.w. mijn overwegingen zouden onderwijskundig gezien tot onhaalbare resultaten kunnen leiden. Dit zou zo zijn, ware het niet dat een groot gedeelte van Hanselman's integratiegedachten bewaard kan blijven. Het is enerzijds niet ondenkbaar één leeraar te hebben die de taalbeheersing, -beschouwing van de moedertaal doceert en daarnaast de taalverwerving van een vreemde taal. Anderzijds is ook één leraar cultuur- en, wellicht daarbij maatschappijleer denkbaar, die de letterkunde als een onderdeel van zijn vak beschouwt.

In de opleidingen tot leraar levert dit geen problemen op. De wetenschappelijke en onderwijskundige cohesie tussen enerzijds taalbeheersing/-beschouwing (= tezamen taalkunde) en taalverwerving van één moderne vreemde taal is evident, anderzijds is de cohesie tussen de verscheidene uitingen van culturele aard zo groot dat ook van die nu nog losstaande leerstofgebieden op simpele wijze een geheel te smeden valt. Het programma voor deze vakken zal daarenboven minder onhaalbaar zijn dan de huidige combinatie.

Besluit

Vanuit tweeërlei richting - de wetenschappelijke samenhang van taal- en letterkunde en de doelstellingen van enige facetten van het onderwijs aan 12-15 jarigen - ben ik tot dezelfde conclusie gekomen. Taal- en letterkunde dienen gescheiden op te trekken.

Voorstellen tot nieuwe vakkencombinaties voor lerarenopleidingen dienen gezien het betoogde voorafgegaan te worden door inhoudelijke vakgebiedanalyses. Zo niet, dan is men met onzinnige dingen bezig of zal het resultaat, om met Tzara te spreken, zijn dat de staart van de duivel een fiets is.

Amsterdam, hemelvaart 1974

Bibliografie