Dyslexie:
what's in a name?
Lieve Herijgers en A.J.J.M Ruijssenaars

Dyslexie staat op het moment redelijk in de belangstelling. Het doet vaak emoties oplaaien en discussies ontstaan tussen deskundigen van allerlei slag. Het wordt alsmaar duidelijker dat dyslexie geen probleem is dat zich uitsluitend achter schoolmuren en in klaslokalen stelt. Dyslexie behoort dan ook tot het terrein van velen: leerkrachten, vormingswerkers, logopedisten, orthopedagogen, neuropsychiaters enz. Het onderwijzend personeel komt vooral het jongere kind met dyslexie tegen, terwijl vormingswerkers geconfronteerd worden met de volwassen dyslecticus en alle problemen waarmee deze in zijn dagelijkse leven te kampen krijgt. Traditioneel werkt men binnen deze twee milieus vanuit een totaal verschillend kader en lijkt het soms dat standpunten moeilijk te verenigen zijn.
Toch zal in deze bijdrage een poging ondernomen worden om de discussie met betrekking tot dyslexie wat open te trekken vanuit de vragen: wat is dyslexie? hoe kan men het herkennen? manifesteert het zich bij volwassenen anders dan bij kinderen? welke aanpak of behandeling is het meest effectief?...

Eén van de taken waarvoor het onderwijs staat, is kinderen leren lezen en schrijven; liefst alle kinderen en liefst zonder fouten. Dat dit niet altijd lukt, is onder meer één van de bestaansgronden voor de volwassenen-educatie.

Leerproblemen komen veel voor. Er wordt geschat dat ongeveer 20% van de leerlingen aan het einde van het eerste leerjaar ernstige of minder ernstige leerproblemen heeft. Een deel van die problemen kunnen op school opgevangen worden, bijvoorbeeld door het dubbelen van een leerjaar, door het inschakelen van een taakleerkracht of door het aanpassen van de leerstof. Toch blijft er bij 5 à 10% van de kinderen sprake van een ernstig probleem dat op school niet of nauwelijks kan worden aangepakt. Deze kinderen blijven doorgaans in het gewone onderwijs, zonder dat de moeilijkheden afdoende worden opgelost.

Leerproblemen kunnen een verschillende achtergrond hebben. Wanneer iemand over beperktere verstandelijke mogelijkheden beschikt, dan gaat het leren meestal moeizaam. Hetzelfde geldt voor kinderen met een neurologische beschadiging. Ook hun leerontwikkeling is vaak niet eenvoudig en vraagt een speciale aanpak. Soms zal bij deze kinderen een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs de meest zinvolle oplossing zijn. Nog bij anderen is er sociaal-cultureel beschouwd

een breuklijn te trekken tussen het thuisen schoolmilieu, wat ook een bron van leerproblemen kan zijn.

Een aantal van deze kinderen met leerproblemen heeft dyslexie. Het zou echter verkeerd zijn op ieder moeilijker lerend kind het etiket dyslexie te kleven. Dyslexie komt voor bij 5 à 10% van de bevolking, in ernstigere of lichtere mate. Vaak wordt dyslexie niet onderkend en dus ook niet verholpen. Volwassenen met dyslexie kunnen getuigen welke problemen een heel leven kunnen domineren en welke misverstanden en vooroordelen moeten worden overwonnen. De meesten kiezen er dan ook voor om de problemen angstvallig te verzwijgen, ook al vormt dat telkens weer een bron van spanning.

Leerproblemen zijn er elke dag. De vaak negatieve reacties van de omgeving zijn er ook elke dag. En je moet dan vrij stevig in je schoenen staan om daar geen last van te hebben. Al ben je nog zo slim, een



leerprobleem wordt al snel als uiting van domheid of onwil opgevat De problemen kunnen zich behoorlijk opstapelen. Door het falen ontstaat er onzekerheid en misschien ook een houding van verzet. Daardoor gaat het nog slechter op school, zodat de achterstand groter wordt en het gevoel van mislukken wordt versterkt. De cirkel is dan rond. Deze beweging is een rode draad doorheen het verhaal van vele volwassenen waarmee wij op de orthopedagogische consultatiedienst te maken krijgen.

Wat is dyslexie?

Dyslexie is het niet kunnen (leren) lezen en spellen, ondanks een normale intelligentie en zonder dat er voor de hand liggende oorzaken zijn aan te wijzen. Dyslexie is geen verschijnsel dat alleen in het hoofd

van deskundigen voorkomt. Elke leerkracht kent leerlingen die vooral opvallend veel technische lees- en spellingproblemen hebben zonder moeilijkheden met het begrijpen van de leerstof. Ze krijgen ogenschijnlijk eenvoudige vaardigheden niet geautomatiseerd, zoals bijvoorbeeld de koppelingen tussen klanken en lettertekens. Terwijl andere kinderen spelenderwijs leren lezen en schrijven en zelf allerlei nieuwe variaties en toepassingen ontdekken, is er voor hen voortdurend oefening, oefening en nog eens oefening nodig. Bij ongeveer 5 à 10% van de leerlingen doen deze verschijnselen zich in ernstige of lichte mate voor.

Diagnose

Dyslexie is vaak al vroeg te onderkennen. Tussen september en december van het eerste leerjaar ligt al een belangrijke fase in het opsporen van leerlingen met dyslexie. Ze zijn minder speels met hun taal, leren de klank-letterkoppelingen niet of met moeite, ze weten geen raad met nieuwe woorden die zijn samengesteld uit al bekende woorden (b.v. ‘boom’, ‘roos’ maakt mogelijk ‘boos’, ‘room’). Ze kunnen soms wel hele woorden herkennen maar zijn zich niet bewust van de opbouw van die woorden. Niet zelden redden deze kinderen zich nog behoorlijk tot december, en constateert men daarna een ‘terugval’, vermoedelijk omdat de methode op

school de problemen tijdelijk verborgen houdt. Wanneer de methode meer gericht is op het herkennen van hele woorden en op het gebruik van plaatjes om deze herkenning te ondersteunen, zijn intelligente kinderen wel in staat om dit enige tijd te volgen. Wanneer het taalgebruik uit de leesboekjes sterker aansluit bij het alledaagse leven van de kinderen zal ook de ‘taalherkenning’ groter zijn.

Het gaat goed tot op het moment dat ze zelf met het geleerde allerlei nieuwe combinaties moeten maken. Voor een buitenstaander lijkt het of deze kinderen opeens niet meer kunnen wat eerst wel lukte. Bij een alerte diagnostiek waarin je de kinderen van meet af aan volgt, zou het moeten opvallen dat hetgeen eerst lukte voornamelijk schijn was.

Dyslexie is er niet plotseling. Leerlingen met ernstige lees- en spellingproblemen zijn voor een deel ook kinderen die in hun taalontwikkeling vaak opvallende kenmerken vertoonden: later gaan praten, zwakke articulatie, beperkte zinsbouw, minder experimenterend met taal, problemen om vlot op de juiste woorden te komen, problemen met rijmen, zeer moeizaam de taalaanduidingen leren van de dagen van de week, van de kleuren en andere willekeurige afspraken. Als je met ouders en leerkrachten de taalontwikkeling doorneemt, valt op dat bij kinderen met dyslexie meestal enkele van deze kenmerken zijn opgetreden, maar dat dit niet altijd tot ongerustheid leidde, omdat ze in hun spel en in alle taken waarin ze visueel en ruimtelijk werden aangesproken, niet bijzonder opvielen. Voor kleuterleidsters zou het van belang zijn de taalontwikkeling zeer nauwkeurig te kunnen observeren, en middelen in handen te hebben om de verschillende aspecten van de taalvaardigheid sterker te stimuleren dan dat voor andere kinderen nodig is.

Etiologie

Dyslexie is in veel gevallen terug te voeren op wat we noemen een zwak fonemisch bewustzijn. Het fonemisch bewustzijn is een soort controle- en regelmechanisme waarmee de (klank)structuur van de taal in de gaten wordt gehouden.

Tijdens het luisteren, spreken, lezen en schrijven vinden complexe processen plaats waarin wordt vergeleken, geanalyseerd, gesynthetiseerd, opgezocht in het geheugen enz. Als we lezen, zetten we de lettertekens niet alleen om in klanken, maar voegen we de klanken ook samen tot hele woorden. Bij het schrijven gaat het net andersom en splitsen we de woorden weer op in klanken die we daarna omzetten in lettertekens. Als we een moeilijk woord lezen of een moeilijk woord moeten opschrijven, kunnen we dit soort vaardigheden bij onszelf goed waarnemen. Het kunnen omgaan met klanken is voor bijna iedereen vanzelfsprekend. Je wordt er immers in geoefend vanaf je eerste levensmaanden. Het is zelfs zo vanzelfsprekend dat er op school bijna geen extra aandacht meer aan wordt besteed. Wanneer deze vaardigheden zich echter spontaan niet ontwikkelden of slechts in beperkte mate, dan heb je pech gehad. Het enige wat je dan nog kunt doen, is alles gewoon uit het hoofd leren en maar proberen te onthouden. Sommige leerlingen zijn daar behoorlijk bedreven in zodat iedereen denkt dat ze kunnen lezen. En als het later dan fout loopt (vaak in of na de tweede helft van het eerste leerjaar) dan lijkt het net alsof het opeens achteruit gaat. Duidelijk wordt dat bij een beperkt fonemisch (of klank)bewustzijn tal van hiaten in deze processen kunnen optreden.

Dyslexie lijkt doorgaans niet visueel van oorsprong te zijn; zeker is dat niet altijd. Steeds meer ontstaan er technische mogelijkheden om dynamische visuele waarnemingsprocessen te bestuderen. Het onderzoek op dit terrein wint weer snel aan belangstelling, na een periode waarin de rol van de visuele informatieverwerking ondergeschikt geacht werd aan de auditieve informatieverwerking. Waarschijnlijk is het zinvol verschillende typen van dyslexie te onderscheiden, met elk eigen accenten in de behandeling.

Opsporing

Dyslexie is een hardnekkig probleem. Eer we bij een leerling spreken van dyslexie, werd er doorgaans al veel tijd en inspanning geïnvesteerd om de moeilijkheden op te lossen, zonder het verwachte resultaat. Hierin onderscheidt dyslexie zich ook van de problemen die vrijwel elk kind weleens ondervindt bij het leren lezen en schrijven, maar die met de gangbare didactiek zijn te verhelpen. Hardnekkigheid betekent eveneens dat leerlingen met dyslexie hier ook later nog last van ondervinden, bijvoorbeeld bij het aanleren van het spellingsysteem van vreemde talen. Volwassenen met dyslexie moeten vaak nog in het dagelijkse leven heel wat hindernissen overwinnen.

Het signaleren van dyslexie is in eerste instantie het werk van leerkrachten. Dit vereist echter voldoende kennis van leesen spellingprocessen en voldoende middelen. Op dit moment is dit nog lang niet overal gerealiseerd, en gaat er te veel tijd overheen eer verdere diagnose en dus ook behandeling, plaatsvindt.

Als dyslexie een probleem in het lezen en foutloos schrijven is, dan ligt het voor de hand dààr in eerste instantie het onderzoek op te richten. Zo'n onderzoek gaat meer en meer in de diepte: men start met lezen en dictee en breidt het uit naar allerlei kleinere deelvaardigheden en voorwaarden. Nagegaan wordt of de koppelingen tussen tekens en klanken beheerst worden en of ze voldoende automatisch kunnen worden gebruikt. Ook het kunnen omgaan met de klanken in onze taal (samenvoegen, uit elkaar halen, kleine verschillen horen) is een vast onderdeel van het onderzoek, net als het maken van een analyse van alle fouten die er worden gemaakt. Dit deel van het onderzoek kan in principe al op school gebeuren of door een externe schoolbegeleider. Helaas gebeurt dat lang niet altijd of veel te laat.

Voor een deel van de kinderen is uitgebreider onderzoek nodig, bijvoorbeeld als na het eerste onderzoek nog niet duidelijk is wat er precies aan de hand is en als er geen duidelijke ideeën ontstaan over wat er op school aan kan worden gedaan. Natuurlijk is verder onderzoek ook nodig als de ouders of het kind het om een bepaalde reden zelf wenselijk vinden dat er uitgebreider naar het probleem wordt gekeken. Zij zijn tenslotte de eerste betrokkenen.

Ook onderzoek bij volwassenen waarbij het lees- en spellingproces niet naar wens ontwikkelt, dient op een analoge wijze te verlopen. Dezelfde deelvaardigheden en voorwaarden dienen onderzocht te worden. Uiteraard zal de setting waarbinnen het onderzoek plaatsgrijpt alsook de taalinhouden die worden aangeboden, verschillen van deze in onderzoek met kinderen. Wezenlijk is echter dat dezelfde technische aspecten van het lees- en spellingproces onderzocht worden.

Behandeling

Diagnostiek en behandeling is uiteindelijk specialistenwerk, wat niet betekent dat de school geen centrale rol meer zou spelen. Beide vragen echter een benadering die per leerling moet worden aangepast, en die zeer precies bepaalt hoe het probleem bij deze leerling eruit ziet en welke kleine tussenstappen in de behandeling moeten worden gezet.

De meest succesvolle behandeling, tevens onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek, is op dit ogenblik de orthodidactische benadering: direct op het lezen en spellen en hun onmiddellijke voorwaarden gericht, in zeer kleine tussenstappen, en met een belangrijke aandacht voor het automatiseren van deelprocessen. Ook in de neuropsychologie worden geleidelijk aan effectieve vormen van hulp ontwikkeld die in combinatie met de orthodidactische benadering kunnen worden toegepast.

Op grond van gedegen taalonderzoek is soms een meer uitgebreide taaltraining aangewezen, maar liefst niet te veel losgekoppeld van het eigenlijke probleem. De behandeling van dyslexie ziet er op het eerste gezicht niet erg opzienbarend uit. Immers het uitgangspunt is een uitgebreide analyse van wat er nu precies misgaat en hoe daar stapje voor stapje aan kan worden gewerkt. Vooral dat uitkienen van al die kleine tussenstappen (die niet voor iedereen dezelfde zijn) is een vak apart. Veel oefeningen lijken op elkaar, maar hebben een andere uitwerking.

Eén van de punten die extra zorg vragen, is uiteraard dat alles wat met taal te maken heeft voor iemand met dyslexie een aparte belasting vormt. Het plezier in taal is er meestal niet (meer), faalangst is dikwijls langzaam maar zeker een vaste eigenschap geworden. In de hulp vraagt dit een aanpak die de faalervaringen kan omzetten in succes. Bij volwassenen zal het er op aankomen de hulp af te stemmen op datgene waarmee zij in het dagelijkse leven te maken krijgen, zonder daarbij de hulp nodig voor hun ‘technische’ taalprobleem te verwaarlozen.

Misverstanden

Dyslexie blijkt een gat in de markt. Omdat het bij een niet te verwaarlozen deel van de bevolking voorkomt, moet er flink worden behandeld. Terecht. Maar... welke misverstanden bestaan er over de behandeling van lees-taalproblemen?

In de praktijk komen veel vormen van therapie voor. Een aantal daarvan wordt op geen enkele manier gesteund door gedegen wetenschappelijk onderzoek, hoe interessant ze op het eerste gezicht ook zijn. Ze zijn vaak niet alleen onjuist, maar brengen iemand met dyslexie ook in een positie die schrijnend is, bijvoorbeeld wanneer een verklaring van (gedeeltelijke) invaliditeit een mogelijkheid biedt om voor een behandeling gedeeltelijke terugbetaling te krijgen.

Vormen van behandeling die meer en meer ingeburgerd raken, maar niet effectief blijken te zijn, zijn onder andere: motorische training/senso-motorische training; het voorschrijven van speciale brillen; het luisteren naar gefilterde muziek, aanvankelijk zelfs startend met het luisteren naar prenatale moederstemgeluiden; een losstaande behandeling met medicijnen; kijktraining/zittenblijven; allerlei vormen van persoonlijkheidstherapie.

Net als omtrent behandeling van dyslexie heel wat misverstanden leven, zijn er ook

heel wat misverstanden omtrent de oorzaken die tot dyslexie leiden. Eén misverstand is dat iemand met dyslexie niet ziet wat er staat. Dit idee ligt voor de hand, maar is onjuist. Woorden worden goed waargenomen en ook kleine verschillen tussen letters worden gezien. Het probleem ontstaat echter als letters en woorden moeten worden benoemd, als er dus klanken moeten worden gekoppeld aan wat je ziet. Het is ongeveer te vergelijken met de moeite die we kunnen hebben om een tweeling uit elkaar te houden en hun naam te weten, zeker als de een Janjaap en de ander Jaapjan heet. De verwarring ligt niet aan onze ogen maar aan de dubbele gelijkenis.

Een ander misverstand over dyslexie is dat het wordt veroorzaakt door een slechte ontwikkeling van de motoriek. Dit idee is ontstaan omdat veel kinderen met dyslexie ook motorisch niet altijd even goed ontwikkeld bleken te zijn. Inmiddels weten we dat deze twee zaken niet met elkaar te maken hebben als oorzaak en gevolg. Het ligt eerder voor de hand dat ze allebei een gevolg zijn van een wat vertraagde rijping. Ook linkshandigheid wordt nogal eens in verband gebracht met dyslexie. Het is juist dat in de groep mensen met dyslexie meer linkshandigheid voorkomt dan je zou verwachten. Ook hier geldt dat dat niet samenhangt als oorzaak en gevolg, maar dat het twee uitingen zijn van een bepaald patroon in de rijping.

Een misverstand is zeker ook dat dyslexie een luxe-probleem is. Het gaat immers om normaal of goed begaafde mensen die ook hun sterke kwaliteiten hebben en lang niet altijd in slechte milieuomstandigheden opgroeien. Bezien vanuit iemand die dyslectisch is, ziet de wereld er echter anders uit. Het is een wereld waarin je als kind alles even goed kunt als je kameraadjes, soms doorzie je zelfs een aantal dingen sneller. Als je op school komt, begrijp je alles en zijn het de vakken die anderen lastig vinden, zoals rekenen en wereldoriëntatie, die geen problemen opleveren. Maar uitgerekend al die dingen die anderen spelenderwijs leren en waar weinig aan te begrijpen valt (letters leren, zonder fouten leren schrijven) vormen een onoverkomelijk probleem. En bijna alles wat er op school gebeurt, veronderstelt dat je die dingen juist vlot kunt. In onze samenleving is taal een onmisbaar middel geworden, en zondigen tegen de taal wordt door velen beschouwd als een bewijs van onvermogen. Ook al maak je een goed opstel of geef je een perfecte vertaling van een tekst, als er spellingfouten in staan gaan er punten af. Bij iemand die veel fouten maakt, gaan er af en toe zoveel punten af dat er niets meer over blijft. Je wordt voortdurend gestraft voor alles wat er mis gaat, klasgenoten lachen met je, je ouders begrijpen vaak ook niet wat er aan de hand is. In die gevallen is zelfs je slimmigheid niet toereikend om een uitweg te zoeken. Je opleidingsmogelijkheden worden beperkt, hoe goed je ook bent in bepaalde vakken. Lezen en zonder fouten schrijven worden immers bijna altijd op prijs gesteld, ook al heb je het in je beroep misschien niet eens nodig of bestaan er eenvoudige middelen om fouten op te vangen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de meeste volwassenen hun probleem verzwijgen en een groot aantal trucjes ontwikkelen. De eigen partner is zelfs lang niet altijd op de hoogte. Een werkgever mag het al helemaal niet weten, tenslotte zijn er voldoende anderen die voor dezelfde baan ook geschikt zijn.

Aparte aandacht verdient ook het misverstand dat dyslexie de schuld is van de ouders. Zij hadden immers meer aandacht moeten besteden aan de taalontwikkeling van hun kind en tijdig moeten

inzien wat er aan de hand is. Voor schuldgevoel is er echter geen reden. Het zijn over het algemeen juist de ouders die als eersten ontdekken dat er iets niet goed gaat, terwijl leerkrachten en deskundigheden nog een tijdje volhouden dat het wel goed komt Dyslexie is niet het gevolg van een verkeerde opvoeding, ook niet van spanning binnen een gezin. Dyslexie ontstaat in de eigen ontwikkeling van het kind en komt binnen alle typen van opvoeding voor. Het schuldgevoel wordt wellicht gevoed door de veronderstelling dat dyslexie erfelijk kan zijn. In ongeveer één derde van de gesprekken met ouders blijkt dat dezelfde problemen al eerder in de familie voorkwamen. Dat is op zich niet verwonderlijk als je bedenkt dat er veel eigenschappen zijn die vaker in de ene familie voorkomen dan in de andere. Maar we weten ook dat binnen één gezin kinderen enorm van elkaar kunnen verschillen ondanks een vergelijkbare opvoeding. Eigenschappen kunnen dus erfelijk zijn, hoe ze precies gaan optreden is echter onzeker. Dyslexie lijkt in een beperkt aantal gevallen erfelijk te zijn, maar daaraan heeft niemand schuld.

Kritiek op de traditionele benaderingswijze

Terecht wordt er de laatste jaren meer en meer opgemerkt dat er over volwassenen die, ondanks jarenlang schoolgaan, nooit hebben leren lezen en schrijven nog weinig is nagedacht. Allerlei theoretische aanzetten hebben vooral betrekking op het leren lezen door kinderen. Vooral vanuit het volwassenenvormingswerk en meer specifiek vanuit de basiseducatie is hieromtrent baanbrekend werk geleverd.

Vanuit deze hoek wordt er op gewezen dat het onderwijs zich in een bepaalde maatschappelijke werkelijkheid afspeelt. Ten aanzien van kinderen uit zwakkere socio-economische milieus, of kinderen die opgroeien in andere socio-culturele milieus formuleren zij volgende bedenkingen:

Vanuit deze hoek wordt heel wat terechte kritiek aan de orde gesteld. Voor het feit dat de schooltaal niet aansluit bij de realiteit van deze kinderen en dat ook - door o.m. milieuomstandigheden - ieder kind niet op hetzelfde ogenblik rijp is om dezelfde deelvaardigheid aan te leren, heeft het onderwijs vaak weinig begrip, o.m. ook door de structuur waarin het vastzit. Bij deze kinderen mag je niet zomaar veronderstellen dat zij plezier in het lezen zullen hebben of krijgen. Er zou binnen het onderwijs dan ook veel meer aparte aandacht aan de taalontwikkeling en taal in het algemeen moeten worden geschonken.

Een andere vraag is of alle ernstige leestaalproblemen ondervangen kunnen worden door een onderwijsmethode die vertrekt vanuit het dagdagelijkse leven van een kind in plaats vanuit het lees- en spellingproces. Deze stelling wordt echter niet door wetenschappelijk onderzoek gesteund (b.v. Bus - Groningen).

Wanneer bij volwassenen ernstige leestaalproblemen echter een gevolg zijn van gemiste kansen door om het even wat

voor redenen, lijkt het wel erg zinvol onderwijs te bieden aansluitend bij het alledaagse leven van deze volwassenen. Door andere situaties te creëren waardoor deze kansen opnieuw geboden worden, moet het dan op relatief korte termijn mogelijk zijn het lees- en spellingproces terug op gang te brengen. Indien dit niet lukt, zal er mogelijk iets anders aan de hand zijn. Het ligt immers voor de hand dat een redelijk aantal van deze volwassenen de dyslectici van vroeger zijn. Ook zij zullen pas echt gebaat zijn bij een benadering waarbij gekeken wordt naar het lees- en schrijfproces zelf. Dit moet uitgesplitst worden naar verschillende te verwerven deelvaardigheden, waarop nadien de behandeling zal moeten aangrijpen. Evenwel moeten deze vaardigheden niet apart geoefend worden, los van het dagelijkse taalgebruik, maar juist op een manier die hierbij aansluit. Ons besluit is dan ook dat leeshulp die aansluit bij de dagelijkse levenssituatie en een analytische aanpak van het technische taalprobleem te verenigen zijn.

Lieve Henjgers & A.J.J.M. Ruijssenaars

Orthopedagogische Consultatiedienst, Vesaliusstraat 2, 3000 Leuven

Bibliografie