Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 15]

2 Sociaal-kulturele faktoren en tweedetaalverwervingssukses bij kinderen
A. Vermeer

0. Inleiding

Aan sociaal-kulturele faktoren wordt in het algemeen een aanzienlijke invloed op tweede-taalverwervingssukses toegedacht. Onder deze faktoren worden kontaktkenmerken verstaan zoals de mate en aard van kontakten met de meerderheid of de meerderheidstaal, en persoonskenmerken zoals de attitude tegenover de meerderheid(staal), de motivatie om de meerderheidstaal te leren, de mate waarin men vasthoudt aan de eigen taal en kultuur, etcetera. Daarbij wordt er in de literatuur (of. Gardner 1985) meestal vanuit gegaan dat attitudes latenter zijn dan motivaties. Genoemde faktoren (kontaktfaktoren én attitudinele/motivationele faktoren) worden vaak samengenomen ter bepaling van één faktor ‘sociaalkulturele oriëntatie’.

In dit artikel wordt allereerst ingegaan op een aantal studies waarin de relatie tussen verschillende sociaal-kulturele faktoren en tweede-taalverwerving bij kinderen objekt van onderzoek is. In het tweede deel wordt op basis van eigen onderzoek nagegaan wat de samenhang tussen verschillende sociaal-kulturele kenmerken is, ook in de loop van de tijd. In het derde deel tenslotte komt aan de orde wat de relatie is tussen verschillende sociaal-kulturele faktoren en het tweede-taalverwervingssukses van kinderen. Daarbij komt naar voren dat sociaal-kulturele faktoren die vaak in één cluster ‘sociaal-kulturele oriëntatie’ samengedacht worden, uiteenvallen in verschillende faktoren die vaak weinig met elkaar en met tweede-taalverwervingssukses van doen hebben.

1. Sociaal-kulturele faktoren en tweede-taalverwervingsonderzoek bij kinderen

Over het algemeen zijn volwassenen of adolescenten objekt van onderzoek naar de relatie tussen tweede-taalvaardigheid en sociaalkulturele faktoren geweest, (jonge) kinderen zijn dat in veel mindere mate. Day (1982:116) noemt als mogelijke reden daarvoor een algemeen gevoelen zoals dat door Labov (1966) verwoord is, namelijk dat men zich pas tegen het twintigste jaar volledig bewust zou zijn van sociaal signifikante taalkenmerken en taalverschillen. Schumann (1975:231) verklaart het verschil in sukses in

[p. 16]

tweede-taalverwerving tussen kinderen en volwassenen met het argument dat bij volwassenen de ‘initiating factors’ (‘attitude, motivation, empathy’) het taalleerproces belemmeren, terwijl ‘in children the initiating factors are generally favorably tuned or at least sufficiently neutral’.

De relatie tussen sociaal-kulturele faktoren en tweede-taalverwerving bij kinderen is op verschillende wijzen onderzocht: op basis van observaties (meestal in case-studies), gebruik van toetsen, interviews met kinderen of hun ouders, en ook vragenlijsten. Op grond van haar observaties merkt Wong-Fillmore (1976:715) op dat een van haar proefpersonen het snelst Engels verwierf omdat ‘she wanted to be like them’. Zij noemt naast de mate van identifikatie met de meerderheidsgroep als faktoren bij de individuele verschillen in snelheid van verwerving: interesse in en behoefte aan sociaal kontakt, extravertheid, flexibiliteit bij het leggen van kontakten, en de eigen perceptie van het maken van fouten in de te leren taal.

Wat betreft toetsen waarvan verwacht wordt dat die kulturele attitudes van kinderen meten, bestaat er een Nederlandse versie van de ‘Cultural Attitude Scales’ van Zirkel & Jackson (1974). Daarin moeten kinderen op een vijfpuntsschaal (vijf ‘smile’-gezichtjes van blij naar boos) aangeven hoe ze een getekend testitem waarderen. De items in de Nederlandse ‘Cultuur Attitude Schaal’ (kortweg CAS, Broeder e.a. 1982) betreffen stereotype clichés als friet en sis kebab, klompen en muilen, fietsen en kamelen. Een groot nadeel van de CAS is dat het niet duidelijk is wát er gemeten wordt: de waardering van de tekening of die van de elementen die behoren tot de wereld die achter de tekening zit.

Appel (1984) onderzoekt wat hij noemt sociaal-kulturele oriëntatie van kinderen middels vragen in een ‘kultureel interview’ met de kinderen. Het gaat om slechts drie vragen, op basis waarvan de proefpersonen in vijf kategorieën ingedeeld werden. De drie vragen (of ze wel of geen varkensvlees eten, of hun moeder wel of niet traditionele kleren draagt, en of ze wel of niet Islamitisch zijn) hebben in feite betrekking op wat de ouders doen c.q. aan hun kinderen opleggen om te doen. Daarbij blijft de vraag of wat ouders doen samenvalt met de kulturele oriëntatie van de kinderen, onbesproken.

De houding van de ouders bepaalt, zeker in de eerste fasen van de primaire socialisatie, in sterke mate die van de kinderen (Dahrendorf 1967). Het lijkt zeer waarschijnlijk dat allochtone ouders, door bijvoorbeeld een kursus Nederlands te volgen, een positieve attitude ten aanzien van het Nederlands overdragen. Zo ook heeft een goed kontakt van de ouders met de school een positieve invloed op de ontwikkeling van leerlingen (Mens & Van Calcar 1981:263). Ook wordt wel aangegeven dat het belangrijk is om te weten hoe de ouders staan tegenover onder andere het Nederlandse schoolsysteem omdat zij een belangrijke rol spelen bij het stimuleren dan wel afremmen van leermotivatie. Ook de mate waarin

[p. 17]

ouders zelf het Nederlands beheersen wordt van groot belang geacht. Volgens sommigen (onder anderen Schrader, Nikles & Griese 1976) zou de invloed van de houding bij allochtone ouders zelfs nog belangrijker zijn dan die bij autochtone ouders.

Over de relatie tussen wat zij noemt sociaal-kulturele oriëntatie van Turkse ouders en Nederlandse taalvaardigheid van hun in Nederland geboren kinderen wordt ook gerapporteerd in Lalleman (1983). Op basis van in het Turks gevoerde interviews met de ouders stelde zij sociaal-kulturele ‘profielen’ op van de ouders. Zij kon echter geen verband vinden tussen een lage of hoge taalvaardigheid van de kinderen en een bepaald profiel van de ouders en besluit vervolgens met de kurieuze konstatering dat een laag taalvaardigheidsnivo van een Turks kind samenhangt met ‘het ontbreken van een houding’ (kursivering Lalleman) ten opzichte van de Nederlandse samenleving.

Lalleman (1986) onderscheidt in haar dissertatie drie faktoren: sociale, kulturele en psychologische afstand van de ouders ten opzichte van Nederland en Nederlanders. Sociale afstand heeft met name betrekking op de mate van kontakt, kulturele afstand op de mate van vasthouden aan de islamitisch/Turkse kultuur, en psychologische afstand op het gevoelen van ouders gediskrimineerd te worden. Voor de eerste twee faktoren vond zij met taalvaardigheid van de kinderen wel een zwak positief verband. Hoe groter de taalvaardigheid in het Nederlands van de kinderen hoe kleiner de sociale afstand (=hoe meer kontakt van de ouders met Nederlanders) en hoe kleiner de kulturele afstand (=hoe minder vasthouden aan de islamitisch/Turkse kultuur). Voor de faktor psychologische afstand vond zij geen verband. Op de operationalisering van deze laatste faktor is echter veel af te dingen. Op vragen als ‘vindt u dat Nederlanders dezelfde banen krijgen als u’ kreeg het antwoord ‘nee’ de kwalifikatie ‘sterke gevoelens van diskriminatie’. Omdat objektief bezien het antwoord ‘nee’ moet zijn (cf. Muus 1986) is het niet mogelijk een eenduidige interpretatie aan zo'n antwoord te geven. Dit geldt voor het merendeel van de vijf vragen die de faktor psychologische afstand bepaalden. Overigens blijft, evenals bij Appel, ook hier onbesproken in hoeverre sociale en sociaal-psychologische kenmerken van de ouders samenvallen met die van hun kinderen.

Van belang bij de vraag wat de invloed van de ouders is op de sociaal-kulturele kenmerken van hun kinderen, is de leeftijd waarop de invloed van andere kinderen (‘peergroup’) sterker wordt. Peerinteraktie is een zeer belangrijke bron van normen en waarden, ook wat betreft taal (Ervin-Tripp & Mitchell-Kernan 1977:3). Leeftijden die bij peergroupvorming genoemd worden, lopen nogal uiteen: vóór het tweede jaar (Bolinger 1975:334), vanaf het derde/vierde jaar (Labov 1972:138) en tussen vier en zes jaar (Hocket 1958:361). Uit onderzoek van Kangasniemi e.a. (1980, geciteerd in Ekstrand e.a. 1981:286-7) naar sociale en affektieve kenmerken bij kinderen van 7 tot 16 jaar in Zweden, komt naar

[p. 18]

voren dat peergroup-interaktie praktisch lineair toeneemt van de eerste tot en met de negende klas, zowel bij autochtone Zweedse kinderen als Finse immigrantenkinderen. Buiten dit onderzoek is er over peerinteraktie van allochtone kinderen zo goed als niets bekend. Voornamelijk kontakten met leden van de eigen dan wel met kinderen van andere etnische groepen zouden een bepalende faktor kunnen zijn in de sociaal-kulturele kenmerken van het kind. Met name wanneer de peergroup multi-etnisch van karakter is, kan er een diskrepantie verwacht worden tussen het allochtone kind en zijn ouders.

Niet iedereen is overigens de mening toegedaan dat faktoren als attitude en motivatie een belangrijke invloed hebben op het tweede-taalverwervingssukses (zie onder anderen Macnamara 1973). Taylor (1977) stelt dat het belang van motivatie delikaat is omdat het hierbij gaat om een komplex van verschillende faktoren die ieder afzonderlijk verschillende effekten kunnen sorteren op verschillende mensen. Afhankelijk van de persoon kan bijvoorbeeld integratieve dan wel instrumentele motivatie (Gardner & Lambert 1972), wel of geen bedreiging van de etnische identiteit (Taylor, Menard & Rheault 1977), konvergentie dan wel divergentie (Giles 1977) een positieve invloed hebben op tweede-taalverwervingssukses.

Klein & Dittmar (1979:200) betrekken motivatie niet bij de faktoren die tweede-taalverwervingssukses bepalen omdat ‘...we could not find a precise definition of this concept, which in turn would have been the basis for its operationalization’. Attitudes zijn als latente disposities tot gedrag (Fishbein & Ajzen 1975) moeilijk te operationaliseren. Attitudes bestaan bovendien uit veel variabelen, zodat de validiteit van de onderzoeken altijd een probleem is (Agheyisi & Fishman 1970). Van de notie attitude zijn er net zoveel definities als auteurs die er zich mee bezighouden, stelt Ebertowski (1977:11). Voor sociaal-kulturele oriëntatie geldt dat eveneens, en er zijn dus ook evenzovele operationalisaties in onderzoeken. Eén ding hebben de onderzoeken naar de relatie tussen tweede-taalvaardigheid en sociaal-kulturele oriëntatie gemeen: de gevonden korrelaties tussen beide komplexen van variabelen, ook in de bovengenoemde Nederlandse onderzoeken, zijn laag.

Appel geeft op overtuigende wijze blijk van zijn twijfels over de sterke relatie tussen kulturele oriëntatie en tweede-taalvaardigheid (1984:72-78) en besluit zijn hoofdstuk over deze materie met: ‘This also leads to the conclusion that there is no room for generalizing statements on the relation between cultural orientation and second language acquisition: research results do not warrant such statements, and in some way they might be dangerous (socially, politically) for certain groups of second language learners, especially in the case of the causality interpretation in which adoption of the cultural values of the target language community is seen as the most important condition for success in

[p. 19]

second language acquisition’ (ibid.:85).

In de meeste onderzoeken wordt sociaal-kulturele oriëntatie opgevat als een louter persoonskenmerk: iemands wens om te integreren, assimileren, akkommoderen, konvergeren zou dan leiden tot een grotere vaardigheid in de doeltaal. Iemands behoefte om aspekten van de eigen taal en kultuur te behouden zou niet daartoe leiden. Iemands kulturele oriëntatie kan echter niet los gezien worden van de kontakten met de omgeving, en de houding van die omgeving. Taylor, Meynard & Rheault (1977) wijzen erop dat in onderzoek naar individuele karakteristieken allerlei sociale en politieke determinanten betrokken moeten worden. De mate van kontakt met de meerderheid zou bijvoorbeeld omgekeerd evenredig zijn met het zich in de eigen identiteit bedreigd voelen: hoe meer kontakt, hoe minder bedreiging, hoe meer taalvaardig in de meerderheidstaal, en hoe minder negatief effekt op de eigen identiteit. Appel (1984:71) wijst er met nadruk op dat de sociaal-psychologische faktor motivatie geen individueel persoonskenmerk is. Tweede-taalverwervers kan hun geringe sukses in vaardigheid in de tweede taal niet aangewreven worden, als zouden zij een gebrek aan motivatie hebben. Appel werpt op dat teorieën over die veronderstelde kausale relatie tussen kulturele oriëntatie op de tweede-taalgemeenschap en tweede-taalverwervingssukses koren op de molen is voor hen die van oordeel zijn dat allochtonen hun eigen kultuur dienen op te geven (ibid.:78). Door de tweedetaalverwerver persoonlijk verantwoordelijk te stellen voor zijn gebrek aan sukses, kan de meerderheid haar handen in onschuld wassen. Het moge echter duidelijk zijn dat iemands houding in hoge mate samenhangt met die van de omgeving tegenover hem. Als een kind veel negatieve opmerkingen hoort op school als ‘Turkaugurk’ en ‘vieze Turk’, dan zal zijn houding tegenover de Nederlandse samenleving er niet positiever op worden. Daarnaast spelen kontakten tussen meerder- en minderheid een belangrijke rol in sociale attitudes tegenover elkaar, zoals hierboven reeds is aangegeven.

Als belangrijkste faktor in tweede-taalverwervingssukses geldt de aard en mate van kontakt met de tweede taal. Dit is de logische konsekwentie van de huidige opvatting over de wijze van taalverwerving, waarin taalverwerving gezien wordt als het resultaat van een proces van interaktie tussen leerder en omgeving. Niet alleen uit onderzoek bij volwassenen (zie onder anderen Klein & Dittmar 1979:203) maar ook uit onderzoek bij kinderen blijkt de faktor taalkontakt het hoogst met tweede-taalvaardigheidssukses te korreleren. Allochtone kinderen die in ‘gewone’ klassen zitten, leren sneller de tweede taal dan zij die in aparte opvangsklassen zitten (Stölting e.a. 1980, Fase & De Jong 1980). Ook de samenstelling van de klassen (verhouding allochtone en autochtone leerlingen) kan van invloed zijn. Als er sprake is van zeer hoge koncentraties allochtonen dan heeft dat een negatief effekt op het tweede-taalverwervingssukses (Snow 1977, Van Esch 1983). De

[p. 20]

peergroup (zie hierboven) en andere sociale kontakten met tweedetaalsprekers kunnen het noodzakelijke aanbod en de konteksten geven die nodig zijn om de tweede taal te leren (Wong-Fillmore 1976:706 e.v.). Ook voor de faktor kontakt geldt, dat de mate waarin een tweede-taalverwerver er in slaagt kontakten te leggen en te onderhouden met tweede-taalsprekers, niet alleen afhankelijk is van zijn eigen houding, wil en vermogen, maar ook van de mate waarin de omgeving de mogelijkheden daartoe biedt.

2. Het onderzoeksprojekt

In het onderzoeksprojekt ‘Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen’ zijn 16 Turkse en 16 Marokkaanse kinderen gevolgd gedurende de eerste drie klassen van de lagere school. Elk jaar werden tweemaal taalopnames gemaakt en gegevens verzameld met betrekking tot sociaal-kulturele en kontaktfaktoren. De voornaamste onderzoeksvariabelen zijn weergegeven in tabel 1.

proefpersonen achtergrondkenmerken opnames
8 Turkse jongens leeftijd 6;5-7;5 1 jan '82 1e klas
8 Turkse meisjes 1e jr. in het glo 2 jun '82 1e klas
8 Marokk. jongens min. 1 jr. kl. sch. 3 nov '82 2e klas
8 Marokk. meisjes arbeiderskinderen 4 apr '83 2e klas
  5 okt '83 3e klas
  6 mrt '84 3e klas

onderzoeksvariabelen
taaldata: toetsdata spontane taaldata
- woordenschat + + (Guiraud)
- morfosyntaxis + + (MLU-maten)

sociaal-kulturele faktoren (vragenlijst door leerkracht ingevuld)
a. taalkeuze leerling d. taalvaardigh. Nederl. ouders
b. taalkontakt leerling e. kontakt ouders met Nederlanders
c. motivatie leerling f. motivatie ouders t.o.v. school

Tabel 1: Voornaamste variabelen in het onderzoek

 

Twee typen taaldata werden verzameld: spontane taaldata en toetsdata, alle produktief. ‘Taalvaardigheid Nederlands’ werd gedefinieerd door vier taalmaten. Voor wat betreft de spontane taaldata gold als lexikale maat de index van Guiraud (1959:58), en als

[p. 21]

syntaktische maat de gemiddelde uitingslengte van elliptische, niet-elliptische en de tien langste uitingen. Voor wat betreft de toetsdata gold als lexikale maat de scores op de woordenschattoets en als syntaktische maat de scores op de morfologie- en zinsimitatietoetsen. Voor deze maten werden z-scores berekend in verbend met verschillen in itemaantallen tussen de genoemde maten. Elk van de vier maten weegt met andere woorden even zwaar.

Daarnaast werden gegevens verzameld met betrekking tot de sociaal-kulturele faktoren. Daarbij is een poging gedaan inzicht te krijgen in de verschillende in § 1 genoemde kenmerken van zowel de kinderen als de ouders. Deze kenmerken zijn in dit onderzoek niet opgevat als persoonskenmerken die gemeten worden door de gevoelens en emoties van de kinderen tegenover bepaalde kultureel geladen attitude-objekten (religie, feesten, kleding etcetera) te bevragen vis bijvoorbeeld een instrument als de Cultuur Attitude Schaal (Broeder e.a. 1982). Ze worden hier opgevat als een op basis van interaktie met de (meerderheids)omgeving gevormd geheel van gedragingen, te achterhalen door in de eerste plaats het feitelijk gedrag in de interaktiesituatie met de meerderheid te onderzoeken (zie Fishbein & Ajzen 1975). Bij ‘feitelijk gedreg in de interaktiesituatie’ wordt niet gekeken of men al dan niet een djelabsh draagt, maar naar gehanteerde taal in situaties waarin te kiezen valt, de werkhouding om Nederlands te leren, de betrokkenheid van de oudera bij school, en dergelijke. Deze operationslisering laat in het midden of het iemands individueel persoonskenmerk zou zijn dat hij de meerderheidstaal niet wil leren, dan wel of het de omgeving is die het hem schier onmogelijk maakt de meerderheidstaal te leren. Ze weerspiegelt daarmee het intersktieve karakter dat ten grondslag ligt aan iemands sociaal-kulturele kenmerken. Deze operationalisering heeft daarnaast het voordeel dat de vraag of iemand zich bewust is van zijn attitude én die bovendien nog zuiver weergeeft, omzeild wordt. De gegevens werden verkregen middels een vragenlijst, die door de leerkrachten bij elk meetmoment ingevuld werd voor elke leerling. Bij de sociaal-kulturele kenmerken van de leerlingen en hun ouders gaat het in dit onderzoek dus steeds om door leerkrachten gerapporteerd gedrag. Er werden vragen gesteld of de ouders op uitnodiging van de school kwamen naar aktiviteiten door de school georganiseerd, of ze uit zichzelf wel eens naar de leerkracht kwamen, hoe vaak ze dat per maand deden, of ze belangstelling toonden voor de aktiviteiten van de school. Er waren vragen over het kontakt van de ouders met Nederlanders, en over het taalvaaroigheidsnivo in het Nederlands van vader en moeder. Ten aanzien van het kind werd gevraagd welke taal gekozen werd met broertjes en zusjes en andere taalgenoten, op straat, thuis en op school, en hoeveel moeite het kind deed om Nederlands te leren op school. Tenslotte, om het kontakt met Nederlandssprekenden te definiëren werd gevraagd naar vrienden, boezemvriend, buitenschoolse aktiviteiten, en het percentage niet-Nederlandstaligen in de klas en op

[p. 22]

school. Op deze wijze werden zes sociaal-kulturele faktoren onderscheiden: taalkeuze, taalkontakt en motivatie van de kinderen, en van de ouders taalvaardigheid in het Nederlands, kontakten met Nederlanders en motivatie met betrekking tot school (zie tabel 1).

3. Samenhang tussen sociaal-kulturele faktoren in de loop van de tijd

Nadere interne analyse van de sociaal-kulturele data maakte duidelijk dat de onderscheiden faktoren intern homogeen waren, maar vaak niet met elkaar korreleerden. De korrelaties tussen de vragen over het kontakt van de leerling bijvoorbeeld zijn bijna alle signifikant op 1%-nivo, maar ze laten zelden verband zien met de faktor kontakt van de ouders. Zo ook is de faktor motivatie van de ouders met betrekking tot school intern homogeen, maar er is vaak geen signifikant verband met de motivatie van de leerling.

Omdat sociaal-kulturele kenmerken in de loop van het onderzoek zouden kunnen veranderen, is het wenselijk de relaties tussen de faktoren taalkeuze, taalkontakt en motivatie van de leerlingen en de faktoren taalvaardigheid Nederlands, taalkontakt en motivatie van de ouders gedurende de zes opnames nader te bekijken. In figuur 1 wordt een schematisch overzicht gegeven van de signifikante (p<.05 en p<.01) korrelaties tussen de zes faktoren over de zes opnames. De cijfers 1 tot en met 6 duiden op de betreffende opnames. De pijlen tussen de faktoren geven de gevonden signifikante verbanden weer; deze zijn positief, tenzij anders vermeld wordt. Omwille van de overzichtelijkheid zijn de blokken ‘taalkeuze’ en ‘taalvaardigheid’ naast de blokken ‘motivatie’ nogmaals (gestippeld) weergegeven.



illustratie

Figuur 1: Signifikante (p<.05) korrelaties tussen de sociaalkulturele en kontaktvariabelen over zes opnames (1, 2, 3, 4, 5, 6)


[p. 23]

De verbanden tussen de faktoren geven bij opname 1 en 2, wanneer de leerlingen in de eerste klas zitten, ongeveer hetzelfde beeld te zien. Er is een signifikant (voor opname 1 en 2 respektievelijk .50 en .41, p<.01) verband tussen de taalkeuze van de leerlingen en hun taalkontakten: frekwent kontakt met Nederlandse kinderen is gerelateerd aan een keuze voor Nederlands met broers en zussen. Tussen die taalkeuze en de Nederlandse taalvaardigheid van hun ouders bestaat ook een signifikant (.66 resp. .66, p<.01) verband. Verder is er een signifikant (.34 resp. .38, p<.05) verband tussen de motivatie van de leerlingen en die van hun ouders: grote belangstelling van de ouders voor school is gerelateerd aan een sterke motivatie van de kinderen om Nederlands te leren. Bij de eerste opname bestaat tussen de taalvaardigheid Nederlands van de ouders en de taalkontakten van de leerlingen een signifikante (.38, p<.05) korrelatie: een hoog nivo van taalvaardigheid in het Nederlands van de ouders is gerelateerd aan een keuze voor Nederlands als kommunikatiemedium met broers en zussen. Tenslotte zijn er signifikante (p<.01) korrelaties tussen de ouderfaktoren: veel kontakt van de ouders met Nederlanders houdt zowel verband met een grote Nederlandse taalvaardigheid (.44 resp. .44) als een grote belangstelling voor school (.44 resp. .44).

Ook bij opname 3 en 4, wanneer de leerlingen in de tweede klas zitten, zijn er weer signifikante verbanden tussen de taalkeuze van de leerlingen en zowel hun taalkontakten als de taalvaardigheid Nederlands van hun ouders. Een opvallend verschil in vergelijking met de twee opnames in de eerste klas betreft de motivatie van de leerlingen. Deze korreleert nu signifikant (-.36 resp. -.39, p<.05) negatief met hun taalkeuze, en niet meer met de motivatie van hun ouders (.06 resp. -.04). Ook bestaat er in de tweede klas weer een signifikant (.53 resp. .44, p<.01) verband tussen de kontakten van de leerling en de taalvaardigheid Nederlands van de ouders. Bij de vierde opname houden die kontakten van de leerlingen ook verband met de motivatie (.42) en de taalkontakten (.44) van de ouders: veel kontakten van de kinderen met Nederlanders is gerelateerd aan een grote belangstelling van de ouders voor school en veel kontakten van de ouders met Nederlanders. Tussen kontakten van de ouders en hun taalvaardigheid in het Nederlands bestaat ook in de tweede klas een signifikante korrelatie (.33 resp. .75).

Bij opname 5 en 6 tenslotte, wanneer de meeste leerlingen in de derde klas zitten, is er weer een verband tussen de keuze van de leerlingen voor Nederlands met broers en zussen, en zowel veel kontakten met Nederlanders (.34 resp. .44) als een hoge taalvaardigheid Nederlands van hun ouders (.27 resp. .55). De motivatie van de kinderen is echter niet meer signifikant negatief gekorreleerd met hun taalkeuze, maar nu signifikant positief met hun kontakten met Nederlanders (.35 resp. .51). Ook korreleren de kontakten van de leerling weer signifikant met de Nederlandse taalvaardigheid van de ouders (.30 resp. .41) en de motivatie van

[p. 24]

de ouders (.58 resp. .38).

In figuur 1 wordt de kontinue samenhang zichtbaar tussen de taalkeuze van de leerlingen, hun kontakt met Nederlanders en de taalvaardigheid Nederlands van hun ouders gedurende alle zes de opnames. Die laatste faktor is ook steeds gerelateerd aan de kontakten van de ouders met Nederlanders. Duidelijk wordt ook de steeds veranderende positie van de faktor motivatie van de leerlingen. In de eerste klas (opname 1 en 2) is er een verband tussen de motivatie van de leerling om Nederlands te leren en de motivatie van de ouders met betrekking tot school, maar in de tweede en de derde klas niet meer. Zoals hierboven al opgemerkt is, wordt de houding van de kinderen aanvankelijk bepaald door die van de ouders. Maar tevens is gesteld dat de leeftijd van de kinderen hierbij van belang is, namelijk wanneer de invloed van andere kinderen (de peergroup) sterker wordt. Uit figuur 1 wordt duidelijk dat in de derde klas (opname 5 en 6) er een signifikant verband is tussen de motivatie van de kinderen om Nederlands te leren en hun Nederlandse kontakten. In de tweede klas (opname 3 en 4) is er een signifikant negatief verband tussen de motivatie om Nederlands te leren en de taalkeuze van de leerlingen. Dat wil zeggen dat er een relatie is tussen een sterke motivatie om Nederlands te leren en juist niet Nederlands te kiezen, maar de moedertaal, als kommunikatiemiddel met broers en zussen. Mogelijkerwijze worden de leerlingen zich op die leeftijd (7/8 jaar) meer bewust van het feit dat de keuze voor een bepaalde taal of taalvariëteit afhangt van situationele omstandigheden. Ook in andere onderzoeken wordt voor minderheidskinderen op een meerderheidsschool deze leeftijd als een kruciaal punt aangemerkt wat betreft preferenties voor en attitudes tegenover de meerderheidstaal (Cremona & Bates 1977, Schneidermann 1976, Day 1980). In figuur 2 is te zien dat in de tweede klas (opname 3 en 4) het aandeel van de keuze voor beide talen (T1 + T2) zowel op straat als op school tijdelijk geringer is. Op dat moment lijken de kinderen zich tevens bewust te worden van het feit dat taalkiezen een positie kiezen inhoudt, in welke periode dan (tijdelijk) de voorkeur gegeven wordt aan óf de ene taal, óf de andere.

Uit bovenstaande ontwikkelingen in de sociaal-kulturele en kontaktfaktoren in de loop van de tijd is duidelijk geworden dat de Nederlandse kontakten van de leerlingen weinig van doen hebben met die van de ouders. De taalkeuze van de leerling hangt nauw samen met zijn kontakten. Beide faktoren houden verband met de taalvaardigheid in het Nederlands van de ouders, die nauw samenhangt met de kontakten van de ouders met Nederlanders, maar in veel mindere mate met de motivatie van de ouders met betrekking tot school. Ten aanzien van de motivatie van de leerling om Nederlands te leren kan gesteld worden dat deze sterk aan wisseling onderhevig is. Hoewel de mate van motivatie gelijk blijft, verandert het korrelationele patroon: aanvankelijk gerelateerd aan de motivatie van de ouders met betrekking tot school, later aan de kontakten van de leerling met Nederlanders.

[p. 25]



illustratie

Figuur 2: Taalkeuze op straat (A) en op school (B) met broers en zussen over de zes opnames: percentage leerlingen met een keuze voor de eerste taal (T1), Nederlands (T2) of beide talen evenveel (T1 + T2).


4. Sociaal-kulturele faktoren en tweede-taalverwervingssukses bij kinderen

Interessant is nu om na te gaan, welke van de hier onderscheiden faktoren al dan niet bijdragen aan tweede-taalverwervingssukses. Taalvaardigheid Nederlands (zie § 2) neemt bij elk meetmoment signifikant toe. Uit een variantie- en trendsnalyse (zie Vermeer 1986:72) komt naar voren dat de taalvaardigheid van de totale groep lineair toeneemt, zonder dat er een afvlakking plaatsvindt. Daarbij zijn er geen verschillen tussen Turken en Marokkanen of jongens en meisjes. De (Pearson) korrelaties tussen de sociaalkulturele faktoren en taalvaardigheid op elk meetmoment worden weergegeven in tabel 2.

taalvaardigheid in het Nederlands
opn.1 opn.2 opn.2 opn.4 opn.5 opn.6
a. taalkeuze leerling .73** .65** .72** .59** .67** .70**
b. taalkontankt leerling .39** .29* .37* .35* .30* .19
c. motivatie leerling .06 .04 -.12 -.06 .30* .20
d. taalvaardigh. Neder-
landse ouders
.51** .38* .50** .25 .30* .34*
e. kontakt ouders met Neder-
landers
.18 -.05 .23 .44** .14 .11
f. motivatie ouders t.o.v. school .01 -.21 -.11 -.07 .13 -.03

[p. 26]

‘sociaal-kult. oriëntatie’ ll.(a+b+c) .57** .49** .56** .53** .49** .45**
‘sociaal-kult. oriëntatie’ ouders (d+e+f) .30* .05 .28 .25 .24 .22

Tabel 2: Korrelaties tussen taalvaardigheid in het Nederlands en sociaal-kulturele faktoren, bij elke opname (Pearson, **=p<.01, *=p<.05).

 

Op alle meetmomenten is er een signifikante korrelatie (p<.01) tussen taalvaardigheid in het Nederlands en de taalkeuze van de leerling met broers en zussen, op bijna alle een signifikant (p <.05) verband met het taalkontakt van de leerling met Nederlanders. De motivatie om Nederlands te leren vertont slechts eenmaal een signifikant (p<.05) verband met taalvaardigheid in het Nederlands. Van de ouderfaktoren laat alleen de taalvaardigheid in het Nederlands van de ouders bijna steeds signifikante verbanden zien. Die zijn er niet met de motivatie van de ouders met betrekking tot school, en slechts één keer met de kontakten van de ouders met Nederlanders.

Wanneer we de leerlingfaktoren opgeteld beschouwen als de ‘sociaal-kulturele oriëntatie’ van de leerling, en die van de ouders opgeteld, als de ‘sociaal-kulturele oriëntatie’ van de ouders, zien we dat er wél steeds signifikante (p<.01) verbanden bestaan tussen de taalvaardigheid in het Nederlands van de leerling en zijn sociaal-kulturele oriëntatie, en slechts eenmaal tussen diens taalvaardigheid en de kulturele oriëntatie van zijn ouders. De eerstgenoemde verbanden zijn weliswaar signifikant, maar de verklaarde varianties zijn gering (25-30%). Wanneer we de totale groep kinderen bij het eerste meetmoment verdelen in een groep ‘hoog taalvaardig’ en een groep ‘laag taalvaardig’ blijkt uit een variantieanalyse dat zowel de taalkeuze voor Nederlands als het taalkontakt met Nederlanders van de respektieve groepen signifikant (p<.01) van elkaar verschilt. Leerlingen die vaker Nederlands kiezen als voertaal met broers en zussen, en meer kontakt hebben met Nederlanders, zijn taalvaardiger in het Nederlands dan leerlingen die minder vaak Nederlands kiezen en minder Nederlandse kontakten hebben. Echter, wat betreft de motivatie om Nederlands te leren verschillen de groepen ‘hoog’ en ‘laag’ taalvaardig niet van elkaar. Beide groepen zijn even gemotiveerd. Dat laatste geldt ook voor de motivatie van de ouders. Leerlingen van ouders die veel belangstelling tonen voor school en vaak op school komen, zijn niet taalvaardiger in het Nederlands dan leerlingen van ouders die dat niet doen. Wat betreft het kontakt van de ouders is het verschil tussen beide groepen signifikant op 5%-nivo, wat betreft hun taalvaardigheid in het Nederlands op 1%-nivo. Dus leerlingen van ouders die een hoger vaardigheidsnivo in het Nederlands hebben en meer kontakt hebben met Nederlanders, zijn vaardiger in het Nederlands dan leerlingen van ouders die dat vaardigheidsnivo en kontakt niet hebben.

[p. 27]

Opmerkelijk is overigens dat het tempo van taalvaardigheid in het Nederlands (gemeten door taalvaardigheid bij het eerste meetmoment af te trekken van taalvaardigheid bij het zesde meetmoment) tussen beide groepen niet signifikant verschilt. Uit figuur 3 is af te lezen dat de groep ‘laag taalvaardig’ in de loop van de zes opnames weliswaar gemiddeld iets meer vooruitgaat dan de groep ‘hoog taalvaardig’ (1.08 versus .80), maar het verschil is niet signifikant. Duidelijk is in figuur 3 te zien dat de ‘sociaal-kulturele oriëntatie’ van de groep ‘hoog taalvaardig’ steevast hoger is dan die van de groep ‘laag taalvaardig’.



illustratie

Figuur 3: Grafiek van de taalvaardigheid in het Nederlands en de ‘sociaal-kulturele oriëntatie’ van de ‘hoog’ en ‘laag’ taalvaardige leerlingen.


5. Konklusies

In onderzoek naar de relatie tussen tweede-taalverwervingssukses van kinderen enerzijds en sociaal-kulturele faktoren anderzijds dient er een onderscheid gemaakt te worden tussen de sociaal-kulturele kenmerken van de ouders en die van hun kinderen. Beide generaties opereren buiten het gezin op volstrekt verschillende terreinen, waardoor het weinig zin heeft faktoren van de ouders te relateren aan tweede-taalverwervingssukses van hun kinderen. Met name geldt dit voor een faktor als motivatie. Deze is boven-

[p. 28]

dien, zeker bij kinderen, sterk aan verandering onderhevig: aanvankelijk - op 6/7-jarige leeftijd - gerelateerd aan die van de ouders, later - vanaf 8/9 jaar - meer gericht op de peergroup.

Noch de motivatie van de kinderen, noch die van de ouders is in dit onderzoek van invloed gebleken op tweede-taalverwervingssukses. Kinderen die sterk gemotiveerd zijn om Nederlands te leren en waarvan de ouders veel belangstelling voor school tonen, zijn niet vaardiger in het Nederlands dan kinderen waarbij dit niet het geval is. Daarbij moet echter nogmaals aangetekend worden dat het bij de sociaal-kulturele kenmerken van de leerlingen en hun ouders steeds gaat om door leerkrachten gerapporteerd gedrag. Met name bij vragen naar motivatie is zo'n rapportage niet de meest optimale operationalisatie omdat het gevaar van subjektiviteit groot is.

De taalaanbodfaktoren taalkeuze en taalkontakt van de leerling en de taalvaardigheid in het Nederlands van de ouders verklaren wel een deel van het taalverwervingssukses. Van deze drie faktoren blijkt de taalkeuze van de leerling duidelijk de meest prominente verklarende variabele. Niet alleen is deze faktor het hoogst gekorreleerd met taalvaardigheid (voor alle meetmomenten samen bedraagt de korrelatie .75), bovendien blijft de korrelatie met taalvaardigheid op hetzelfde nivo als door middel van een partiële korrelatie-analyse gekontroleerd wordt voor de invloed van respektievelijk het taalkontakt van de leerling (de partiële korrelatie van taalkeuze en taalvaardigheid wordt .73) en de taalvaardigheid Nederlands van de ouders (de partiële korrelatie wordt .72). Omgekeerd wordt de partiële korrelatie tussen taalkontakt en taalvaardigheid van de ouders met de taalvaardigheid Nederlands van het kind praktisch nul (de partiële korrelatiecoëfficiënten zijn niet signifikant) als gekontroleerd wordt voor de invloed van de variabele taalkeuze van het kind.

Het is echter niet zo dat het tempo van tweede-taalverwerving tussen ‘hoog’ en ‘laag’ taalvaardigen of tussen kinderen met een grote en met een geringe mate van taalkontakt verschilt. Beide groepen verwerven even snel Nederlands.

Bibliografie

Agheyisi, R. & J. Fishman, Language attitude studies: a brief survey of methodological approaches. In: Anthrop. Ling. (1970), 12, 5:137-157.
Appel, R. (1984), Immigrant children learning Dutch. Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition. Foris, Dordrecht.
Bolinger, D. (1975), Aspects of Language. Harcourt Brace Jovanovich, New York, (2nd ed.).
Broeder, P. e.a. (1982), Cultuur Attitude Schaal. Instituut voor Toegepaste Sociologie/ Instituut voor Toegepaste Taalkunde,
[p. 29]
KUN, Nijmegen.
Cremona, C. & E. Bates, The development of attitudes toward dialect in Italian children. In: Journal of Psycholinguistic Research (1977), 6: 223-232.
Dahrendorf, R. (1967), Homo sociologicus: Versuch zur Geschichte, Bedeutung und Kritik der Kategorie der sozialen Rolle. In: R.
Dahrendorf, Pfade aus Utopis. Arbeiten zur Theorie und Methode der Soziologie. Piper & Co., München: 128-194.
Day, R., The development of ILinguistic attitudes and preferences. In: TESOL Quarterly (1980), 14: 27-37.
Day, R. (1982), Children's attitudes toward language. In: E. Bouchard Ryan & H. Giles (eds.), Attitudes to language varistion. Social and applied contexts. Edward Arnold, London: 116-131.
Ebertowski, M., Over het ontstaen en de effecten van taalattitudes. In: Gramma (1977), 1, 2: 10-29.
Ekstrand, L., e.a., Interculture. Some concepts for describing the situation of immigrants. In: Journal of multilingual and multiculturel development (1981), 2, 4: 269-296.
Ervin-Tripp, S. & C. Mitchell-kernan (1977), Child discourse. Academic Press, New York.
Esch, W. van (1983), Toetsprestaties en doorstroomadviezen van allochtone leerlingen in de zesde klas van lagere scholen. ITS, KUN, Nijmegen.
Fase, W. & M.J. de Jong (1983), De internationale schakelklas: beleidsgerichte evaluatie van het functioneren van de schakelperiode. Vakgroep Onderwijssociologie en Onderwijsbeleid, Erasmus Universiteit, Rotterdam.
Fishbein, M. & I. Ajzen (1975), Belief, attitude, intention, and behavior. An introduction to theory and research. Newbury House, Rowley, Mass.
Gardner, R.C. (1985), Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation. Edward Arnold, London.
Gardner, R. & W. Lambert (1972), Attitudes and motivation in second language learning. Newbury House, Rowley, Mass.
Giles, H. (ed.) (1977), Language, ethnicity and intergroup relations. Academic Press, London.
Guiraud, P. (1959), Problemes et methodes de la statistique linguistique. Reidel, Dordrecht.
Kangasniemi, K. e.a. (1980), Evaluation of the Finnish classes at the Strand School. Report no. 4/80 from the School Board. City of Motala, Sweden.
Klein, W. & N. Dittmar (1979), Developing Grammers. Springer, Berlin/Heidelberg/New York.
Labov, W. (1965), Stages in the acquisition of Standard English. In: R. Shuy (ed.), Social dislects and language learning.
National Council of Teachers of English, Chaimpaign: 77-104.
Labov, W. (1966), The social stratification of English in New
[p. 30]
York City. Centre of Applied Linguistics, Washington D.C.
Labov, W. (1972), Sociolinguistic patterns. University of Pennsylvania Press, Philadelphia/Basil Blackwell, Oxford.
Lalleman, J.A., Turkse kinderen in Nederland. De relatie tussen hun taalvaardigheid en de sociaal-culturele oriëntatie van hun ouders. In: Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap (1983), 3, 2: 134-151.
Lalleman, J.A. (1986), Dutch language proficiency of Turkish children born in the Netherlands. Foris, Dordrecht.
Macnamara, H. (1973), Attitudes and learning a second language. In: R.W. Shuy & R.W. Fasold (eds.), Language attitudes: Current trends and prospects. Georgetown University Press, Washington D.C.: 36-40.
Mens, A. & C. van Calcar (1981), Onderwijsstimulering op weg. Arie Mens (rapporteur), Samenvatting van ITS-onderzoekingen uit 1978-1979 en Co van Calcar (rapporteur), Samenvatting van SCO-onderzoekingen uit 1978-1980. ITS, Nijmegen/ SCO, Amsterdam.
Oller, J.W. (1979), Language tests at school. A pragmatic approach. Longman, London.
Schneidermann, E., An examination of the ethnic and linguistic attitudes of bilingual children. In: ITL (1976), 33: 59-72.
Schrader, A., B. Nikles & H. Griese (1976), Die zweite Generation. Sozialisation und Akkulturstion ausländischer Kinder in der Bundesrepublik. Athenäum, Kronberg.
Schumann, J., Affective factors and the problem of age in second language acquisition. In: Language Learning (1975), 25: 209-225.
Snow, C. (1977), ‘Mothers’ speech research: from input to interaction. In: C.E. Snow & C.A. Ferguson (eds.). Talking to children. Language input and interaction. New York, 31-49.
Stölting, W. e.a. (1980), Die Zweitsprachigkeit jugoslawischer Schüler in der Bundesrepublik. Harrassowitz, Wiesbaden.
Taylor, D., R. Meynard & E. Rheault (1977), Threat to ethnic identity and second language learning. In: H. Giles (ed.) (1977): 99-118..
Wong-Fillmore, L. (1976), The second time around: cognitive and social strategies in second language acquisition. Ph.D. diss., Stanford University, Palo Alto.
Zirkel, P. & S. Jackson (1974), Cultural Attitude Scales. Test Manual. Austin, Texes.