Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 49]

4 Effecten van simultaan tweetaligbicultureel onderwijs
F. Teunissen

0. Inleiding

In deze bijdrage worden de belangrijkste resultaten besproken van een onderzoek dat uitgevoerd is naar de effecten van Project Moedertaalklassen in Enschede. Binnen Project Moedertaalklassen werd een onderwijsprogramma uitgevoerd dat gebaseerd is op een model voor simultaan tweetalig-bicultureel onderwijs. In het model hebben de onderwijstaal van het land van herkomst en het Nederlands gedurende twee jaren van de basisschool een gelijkwaardige positie in de onderwijsorganisatie. Omdat het onderwijs in elk van de twee talen gegeven wordt door vertegenwoordigers van twee verschillende culturen en onderwijstradities kan het tevens bicultureel genoemd worden. In tegenstelling tot de ‘klassieke’ vorm ven tweetalig-bicultureel onderwijs werden kinderen in Project Moedertaalklassen vanaf het begin praktisch tegelijkertijd in de twee talen onderwezen. Er is derhalve sprake van simultaan tweetalig-bicultureel onderwijs.

De bijdrage start met een beschrijving van het organisatiemodel van Project Moedertaalklassen. Daarna volgt een schets van de onderzoeksopzet en de resultaten. Tenslotte komen enkele theoretische implicaties aan de orde.

1. Project Moedertaalklassen: het organisatiemodel

In twee verschillende wijken van de gemeente Enschede werden in het schooljaar 1978-79 aan twee openbare scholen elk twee moedertaalklassen verbonden: een voor het eerste leerjaar van het toenmalige lager onderwijs en een voor het tweede leerjaar (thans de derde en de vierde leergroep van de basisschool). De ene school had uitsluitend moedertaalklassen voor Turkse kinderen, de andere voor Marokkaanse (en andere Arabische) kinderen. Naast de moedertaalklassen, geheel samengesteld uit Marokkaanse of Turkse kinderen, kende iedere school een reguliere derde en vierde parallelgroep waarin alle andere eerste- of tweedeklassers zaten. Per moedertaalklas was plaats voor niet meer dan 20 kinderen. In de praktijk schommelde het aantal rond de 15.

Vooral in de beginjaren waren er op de projectschool zelf te weinig kinderen om de moedertaalklassen voldoende te bezetten. Daarom maakte men afspraken met andere scholen in de wijk die ‘hun’

[p. 50]

Marokkaanse of Turkse kinderen voor twee jaar afstonden aan de moedertaalklassen. Kinderen die niet meer op veilige loopafstand van de moedertaalklassenschool woonden, werden met busjes daarheen vervoerd. Vooral bij de Turkse groepering hoefden de laatste jaren nog maar incidenteel kinderen ‘gebust’ te worden.

Nadat de twee jaren moedertaalklassen waren verlopen, gingen de kinderen over naar de reguliere klassen van het Nederlandstalige onderwijs om in etnisch gemengde samenstelling hun schoolcarriere te vervolgen. Dat kon zijn een vijfde groep van de school met de moedertaalklassen, maar ook een vijfde groep van een andere school die het dichtst bij de woning van het kind lag. Aan deze overgang na twee jaar moedertaalklas werd strikt de hand gehouden om te voorkomen dat een situatie zou ontstaan waarbij Marokkaanse of Turkse kinderen hun hele schoolloopbaan in een gescheiden situatie zouden verblijven. Kinderen die doubleerden herhaalden de vierde leergroep dus niet in de moedertaalklas, maar in de etnisch heterogene parallelklas.

Na het verlaten van de moedertaalklassen konden de kinderen tot de achtste leergroep deelnemen aan de lessen eigen taal en cultuur voor maximaal één schooltijd (2,5 uur) per week.

In de moedertaalklassen bestond het onderwijs uit drie componenten:

-onderwijs van en in de Arabische of Turkse taal;
-onderwijs van en in de Nederlandse taal;
-integratie-onderwijs.

Daarbij lagen de accenten in beide moedertaalklassen verschillend: in de derde groep was er iets meer tijd voor onderwijs in T1, in de vierde groep was de verdeling omgekeerd. Tijdens de integratielessen werden de kinderen van de moedertaalklas en hun parallelklas samengevoegd en vervolgens weer in twee etnisch heterogene groepen verdeeld. Integratielessen werden gegeven bij de creatieve vakken, lichamelijke opvoeding en wereldoriëntatie.

 

Project Moedertaalklassen was in Enschede bewust bedoeld om kinderen van de tweede generatie te helpen hun moedertaal te behouden en in Nederland verder te ontwikkelen. Het betreft dus geen opvangmodel, maar een onderwijsvorm die blijvend wordt aangeboden zolang de financiele mogelijkheid daartoe bestaat en ouders hun kinderen daarvoor opgeven. Toch is het geen echt taalbehoudmodel. Taalbehoudmodellen vragen dat de gedurende de hele schoolperiode evenveel onderwijs gegeven wordt in beide talen. Dit is bij de moedertaalklassen niet het geval. In de praktijk betreft het een transitioneel tweetalig-bicultureel model met een taalbehoudcomponent.

Project Moedertaalklassen is gestart als een klassieke vorm van tweetalig-bicultureel onderwijs waarbij het onderwijs met T2 als instructietaal pas later, bijvoorbeeld in de vierde leergroep wordt ingevoerd. Er is dan sprake van successieve taalplanning binnen een tweetalig-bicultureel model. In Project Moedertaal-

[p. 51]

klassen werden echter vrij spoedig nadat de eerste moedertaalklassen waren ingericht beide talen als vak én als instructietaal vrijwel tegelijkertijd aangeboden. In de Marokkaanse moedertaal klas begon het leren lezen in het Arabisch en in het Nederlands tegelijkertijd; in de Turkse moedertaalklas eveneens, zij het, dat de Nederlandse lerares eerst drie tot vier weken uittrekt voor voorbereidende leesoefeningen voordat ze met de leesmethode begint.

Tijdens de uitvoering van Project Moedertaalklassen waren enkele gunstige voorwaarden aanwezig voor toepassing van tweetaligbicultureel onderwijs. Het aandeel allochtonen in de wijk en op de scholen was oorspronkelijk laag: maximaal 35% van de leerlingenpopulatie op de scholen was van allochtone oorsprong.

Gunstig was ook de homogeniteit in de allochtone populatie van wijken en scholen. Deze bestond op de ene school voornamelijk uit Turkse, op de andere voornamelijk uit Marokkaanse ouders. Daardoor was het gemakkelijker, onderwijsvormen die op één bepaalde etnische groep zijn gericht te realiseren. De Marokkaanse kinderen kwamen merendeels uit gezinnen waar Marokkaans-Arabisch gesproken werd. Berberofone kinderen kwamen slechts incidenteel voor en bovendien hadden deze door hun contact met Arabofone kinderen een redelijke communicatieve beheersing van het Marokkaans-Arabisch.

Op beide scholen werd serieus gewerkt. Cognitieve leerdoelen werden ernstig genomen. De school met de Turkse moedertaalklassen had bovendien nogal wat kenmerken van een effectieve stimuleringsschool.

Minder gunstig was de situatie rond de Marokkaanse leerkrachten van de Arabische moedertaalklassen. De eerste Marokkaanse leerkracht werd na een jaar overgeplaatst en opgevolgd door twee andere leerkrachten die met elkaar en deels met de Marokkaanse ouders in conflict kwamen.

Op beide scholen zijn in de aanvangsjaren van het Project grote problemen geweest bij het samenwerken van de Nederlandse en buitenlandse leerkrachten. De leerkrachten hebben ervaren dat lesgeven in moedertaalklassen tevens bicultureel onderwijzen betekent. De problemen bij het bicultureel onderwijzen hebben bij de ‘Marokkaanse’ en de ‘Turkse’ moedertaalklassen tot verschillende situaties geleid. In beide scholen was er uiteindelijk sprake van onderlinge acceptatie op basis van gelijkwaardigheid. In de ene school mondde dit uit in een tamelijk gescheiden naast elkaar bestaan van de onderwijscomponenten, gecoördineerd door formele afspraken over wie wat onderwijst, welke gemeenschappelijke gedragsregels gehanteerd worden en dergelijke. Op de andere school was daarenboven sprake van inhoudelijke samenwerking waardoor de onderwijsprocessen meer op elkaar gingen lijken.1.

Het moedertaalklassenmodel is in Enschede op meerdere scholen ingevoerd. In alle wijken waar veel Marokkaanse of Turkse kinderen wonen zijn moedertaalklassen ingericht.

[p. 52]

2. Het evaluatie-onderzoek

Het onderzoek van Project Moedertaalklassen was op drie thema's gericht: de sociaal-culturele oriëntatie, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling. De volgorde waarin de thema's hier zijn vermeld is niet toevallig. De mensen die de moedertaalklassen hebben ingericht waren daartoe vooral gemotiveerd door de vele inter-etnische conflicten op hun school en andere symptomen van sociaal en emotioneel onwelbevinden van de allochtone leerlingen. Ze hoopten dat moedertaalklassen weer een basis voor een normale, positieve ontwikkeling voor de kinderen zouden geven. Over de cognitieve ontwikkeling hadden ze veel minder hooggestemde verwachtingen, maar het was duidelijk, dat zonder sociaal en emotioneel welbevinden ook het leren op school niet goed zou verlopen.

De sociaal-culturele oriëntatie, de gerichtheid op de ene of de andere culturele groep, is natuurlijk ook een variabele in het sociaal-emotionele gedragsdomein. Zij werd echter zo belangrijk geacht dat een afzonderlijk onderzoek naar de ontwikkeling van de kinderen hierop noodzakelijk werd geacht. Toen de moedertaalklassen werden ingevoerd waren er signalen, dat Marokkaanse en Turkse leerlingen problemen hadden met het bepalen van hun houding ten opzichte van de twee cultureel-etnische groepen waarmee ze in hun dagelijks bestaan in aanraking kwamen: de groep van hun ouders en de Nederlandse bevolking van de school. Het project verwachtte dat via opname in moedertaalklassen de eigen gezinsachtergrond van de kinderen een volwaardiger plaats zou krijgen in de school en dat hierdoor het zelfvertrouwen van de kinderen versterkt zou worden zodat ze niet meer zouden hoeven kiezen voor of tegen de eigen of de autochtone groep. In het onderzoek zijn we derhalve nagegaan, of deelnemers aan moedertaalklassen een meer evenwichtige verhouding ontwikkelden ten opzichte van de eigen en de Nederlandse culturele groep.

Als onderzoeksinstrument voor de sociaal-culturele oriëntatie werd het Cultureel Interview gebruikt (Teunissen z.j.). Bij dit instrument worden aan kinderen paren afbeeldingen van Nederlandse en Turkse dan wel Marokkaanse culturele symbolen voorgelegd. Na behandeling van elk der platen vraagt de proefleider het kind te kiezen tussen het ‘Nederlandse’ of het ‘Turkse’/‘Marokkaanse’ symbool. Bij de evaluatie van Project Moedertaalklassen werd het kind bovendien in de gelegenheid gesteld beide symbolen te kiezen als zichtbaar werd dat het moeilijk tot een of-of-keuze kon komen.

In het sociaal-emotionele gedragsdomein is verder onderzoek verricht naar de ontwikkeling van het zelfbeeld (in de betekenis van zelfwaardering voor het functioneren op school), de relatie met de Nederlandse leerkracht, de sociale omgang van het kind met

[p. 53]

klasgenoten en de werkhouding tijdens de lessen. Voor dit doel is een gedragsobservatielijst ontwikkeld die gescoord werd door de Nederlandse leerkrachten van de kinderen. Weer was de verwachting, dat deelnemers aan moedertaalklassen zich op deze punten op den duur in positieve zin zouden onderscheiden van kinderen die op de traditionele manier onderwezen worden (plaatsing in reguliere Nederlandstalige schoolklassen, aangevuld met extra lessen Nederlands als tweede taal en eventueel onderwijs in eigen taal en cultuur).

Binnen het cognitieve gedragsdomein kwamen mondelinge taalvaardigheid, technisch en begrijpend lezen in beide talen en rekenvaardigheid in het Nederlands aan de orde. Voor het onderzoek van de mondelinge taalvaardigheid werd gebruik gemaakt van het ‘Radiospel’, een instrument waarmee de luister- en spreekvaardigheid van kinderen in referentiële communicatietaken gemeten kan worden (Wijnstra 1976, Buningh 1978). Voor het onderzoek van de overige genoemde variabelen in de Nederlandse taal werd gebruik gemaakt van bestaande schoolvorderingentoetsen; voor het onderzoek van deze variabelen in het Arabisch en het Turks werden afzonderlijke toetsen ontwikkeld die afgeleid waren van de Nederlandstalige vorderingentoetsen.

Op deze variabelen verwachtte men dát de kinderen na afloop van de moedertaalklassen in de Nederlandstalige versie niet beter, maar ook niet slechter zouden presteren dan traditioneel onderwezen Marokkaanse en Turkse kinderen. In de Arabische en Turkse versie verwachtte men dat projectkinderen beter zouden presteren dan wanneer ze de op gebruikelijke wijze onderwezen zouden zijn. In het onderzoek naar deze verwachtingen werden verschillende jaargroepen projectkinderen gedurende meerdere jaren van hun lagere schoolcarrière gevolgd, sommige jaargroepen tot en met het vierde leerjaar, andere korter. Het onderzoek concentreerde zich op Marokkaanse en Turkse projectkinderen die twee jaar volledig kleuteronderwijs in Nederland hadden gevolgd, dus kinderen die behoren tot de tweede generatie immigranten. Deze kinderen maakten meer dan negentig procent uit van de deelnemende kinderen aan moedertaalklassen.

Bij elke jaargroep Turkse projectkinderen werd een vergelijkingsgroep samengesteld, gematched op een groot aantal controlevariabelen: verblijfsduur van het kind in het Nederlandse onderwijs, sekse, sociaal-economische status van de vader, culturele afstand van de ouders tot de westerse cultuur, gezinstaal, en de frequentie van contacten van gezinsleden met Turkse en Nederlandse personen.

Bij de Marokkaanse jaargroepen van projectkinderen konden geen vergelijkingsgroepen worden samengesteld vanwege het te geringe aantal in aanmerking komende kinderen en de grote spreiding van deze kinderen over verschillende scholen.

Bij de vergelijking van resultaten werden ook de Nederlandse kinderen die in de parallelklassen van de moedertaalklassen onder-

[p. 54]

wijs kregen betrokken. Dit waren kinderen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, behorend tot het normale recruteringsgebied van de projectscholen.

3. Resultaten

Bij de presentatie van de resultaten van het evaluatieonderzoek zullen we de nadruk leggen op de taaltoetsen en de bevindingen op de andere twee thema's kort samenvatten.2.

 

Bij het onderzoeksthema ‘sociaal-culturele oriëntatie’ bleken deelnemers aan moedertaalklassen opmerkelijk meer evenwichtige reacties te geven als hen gevraagd werd te kiezen tussen typisch ‘Turkse’ en typisch ‘Nederlandse’ culturele symbolen dan bij de vergelijkingskinderen het geval was. Vergelijkingskinderen kozen óf voor de Nederlandse óf voor de Turkse culturele symbolen. Ofschoon de vergelijkingskinderen veel meer Nederlands onderwijs hadden gevolgd, koos toch nog een vierde deel van deze kinderen systematisch voor typisch Turkse symbolen. We concludeerden, dat projectkinderen inderdaad blijk gaven van een meer uitgebalanceerde houding ten aanzien van de twee culturele systemen waarmee ze in aanraking komen en de groepen die deze systemen vertegenwoordigen.

Bij het onderzoeksthema ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ zijn vier variabelen onderzocht: ‘zelfbeeld’ (in de betekenis van waardering voor zichzelf in de schoolsituatie), ‘relatie met de leerkracht’, ‘relatie met medeleerlingen’ en ‘werkhouding’. Alleen op werkhouding vonden we een verschil tussen project- en vergelijkingskinderen: in het oordeel van hun leraren hadden projectkinderen een significant betere werkhouding tijdens het uitvoeren van leertaken op school.

3.1 Mondelinge taalvaardigheid

Mondelinge taalvaardigheid is gemeten als het vermogen van de kinderen om zakelijke boodschappen te kunnen formuleren die voor een luisteraar begrijpelijk zijn. Het gaat om referentieel taalgebruik, niet om de uitdrukking van persoonlijke gevoelens en gedachten. Het is een soort taalgebruik dat nauwer aansluit bij het taalgebruik in cognitieve instructiesituaties. Het vraagt, behalve een zakelijke instelling ten opzichte van communicatie, dat het kind beschikt over de woordenschat en over bepaalde syntactische constructies om objecten en samenhangen onder woorden te kunnen brengen.

Mondelinge spreekvaardigheid is gemeten in het Nederlands en in de gezinstaal (Turks en Marokkaans-Arabisch). De resultaten op mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands zijn weergegeven in tabel 1.

[p. 55]

Groep leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 4
n M s n M s n M s n M s
Tpk 37 8,7* 3,4 39 10,0* 2,8 22 13,8* 3,3 24 15,2* 3,0
Tvk 50 8,3* 3,8 58 10,6* 2,7 43 13,4* 3,6 35 14,1* 2,5
Mpk 45 11,2' 2,6 35 13,5' 3,1 18 14,8 3,7 33 15,5 3,0
Nvk 40 11,7 3,2 23 13,7 3,3 24 16,3 2,3 28 17,1 2,0

Tabel 1: Resultaten op spreekvaardigheid in het Nederlands bij Turkse projectkinderen (Tpk), Turkse vergelijkingskinderen (Tvk), Marokkaanse projectkinderen (Mpk) en Nederlandse vergelijkingskinderen (Nvk)

 

We zien dat er op spreekvaardigheid in het Nederlands geen verschil is tussen Turkse project- en vergelijkingskinderen, maar dat beide Turkse onderzoeksgroepen het gedurende vier jaren significant slechter deden dan Nederlandse kinderen uit kansarme milieus. Marokkaanse projectkinderen behaalden gedurende de eerste twee schooljaren even hoge scores als de Nederlandse parallelkinderen, maar maakten in het derde en vierde leerjaar minder vorderingen dan de Nederlandse groep en kwamen aan het einde van het vierde leerjaar uit op hetzelfde niveau als de Turkse projectkinderen.

Mede door het ontbreken van een Marokkaanse vergelijkingsgroep hebben we niet kunnen achterhalen, of dit een typisch verschijnsel is voor Marokkaanse projectkinderen of dat het bij alle Marokkaanse kinderen optreedt. De opmerkingen van de leerkrachten over de taalvaardigheid van Marokkaanse kinderen zijn tegenstrijdig. Kleuterleidsters zeiden dat Marokkaanse kleuters veel sneller Nederlands leren dan Turkse; leerkrachten van het lager onderwijs zeiden dat Marokkaanse kinderen later in hun schoolloopbaan lagere onderwijsresultaten behalen dan Turkse kinderen. Men zou geneigd zijn de dalende resultaten toe te wijzen aan het feit, dat kinderen tweetalig onderwezen worden. Het merkwaardige feit doet zich echter voor, dat de daling bij Marokkaanse kinderen pas optreedt nadat ze de tweetalige moedertaalklassen verlaten hebben.

Tabel 2 geeft de resultaten op mondelinge taalvaardigheid in het Turks.

[p. 56]

groep leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 4
n M s n M s n M s n M s
Tpk 40 14,7* 2,3 39 14,1* 2,2 22 15,7* 2,1 25 15,7' 2,1
Tvk 48 12,3 3,6 58 12,3 3,0 41 13,2 2,9 33 12,5 3,0
Mpk 45 11,9 2,6 35 12,5 3,2 18 13,8 3,6 33 14,5 3,1

Tabel 2: Resultaten op spreekvaardigheid in de moedertaal bij de Marokkaanse en Turkse onderzoeksgroepen.

 

Op spreekvaardigheid in het Turks scoorden Turkse projectkinderen significant hoger dan Turkse vergelijkingskinderen. Aangezien het dezelfde toets betreft kunnen hun Nederlandse scores vergeleken worden met hun Turkse. We zien dan dat de scores van de Turkse projectkinderen in het Nederlands gedurende de eerste drie leerjaren ongeveer gelijk uitkomen. Bij Turkse vergelijkingskinderen daarentegen dalen de Turkse scores onder die van de Nederlandse in het derde en vierde leerjaar. Turkse projectkinderen maken over de jaren heen in beide talen vorderingen op de mondelinge spreekvaardigheid.

De scores in de gezinstaal blijven bij Marokkaanse projectkinderen tijdens alle vier de leerjaren onder die van hun Nederlandse scores.

Ondanks de geringere onderwijstijd in het Nederlands en het daarmee samenhangende geringer Nederlandse taalaanbod zijn Turkse projectkinderen twee jaar na het verlaten van de moedertaalklassen niet slechter in Nederlandse spreekvaardigheid dan in het Turks.

 

Op zoek naar oorzaken voor het verschijnsel komen we in eerste instantie uit bij het verschil in onderwijstijd. De grotere beheersing van spreekvaardigheid in de eerste taal ten opzichte van de vergelijkingskinderen kan dan verklaard worden vanuit het kwantitatief grotere taalaanbod binnen de moedertaalklassen. Dit kan echter niet de enige verklaring zijn. Als kwantiteit van taalaanbod de beslissende factor is, zou de beheersing van Nederlandse spreekvaardigheid bij Turkse projectkinderen lager moeten uitkomen dan die van Turkse vergelijkingskinderen omdat eerstgenoemde kinderen immers minder Nederlands taalaanbod krijgen.

Naast hoeveelheid taalaanbod moeten ook factoren van kwalitatieve aard van invloed zijn op de mondelinge taalontwikkeling. De aard en de context van het taalaanbod kunnen kennelijk een geringere hoeveelheid taalaanbod corrigeren.

Wat betreft de aard van het taalaanbod valt op dat in moedertaalklassen kinderen hun eerste taal leren gebruiken door contact met

[p. 57]

volwassenen, terwijl zij in het gebruikelijke onderwijsmodel vooral aangewezen zijn op taalgebruik door medeleerlingen. Het taalaanbod van volwassen gebruikers van de eerste taal onderscheidt zich van dat van kinderen door een grotere semantische reikwijdte en grotere syntactische complexiteit. De leraren behandelen stof die taaldomeinen buiten gezin en migrantengroep bestrijkt en bieden daarom een ruimere woordenschat aan. Binnen instructiesituaties zal ook de syntactische complexiteit toenemen, omdat de leraren moeten spreken over zaken die niet concreet in de situatie aanwezig zijn en over allerlei verbanden.

De context van eerste taalgebruik in de moedertaalklassen is voorts meer gestruktureerd dan bij reguliere scholing van allochtone leerlingen. Omdat de tijd in de moedertaalklassen beperkt is, werken de leraren veel intensiever met de kinderen. Er zijn in moedertaalklassen veel meer instructiesituaties in de eerste taal, zeker in de beginklassen van de lagere school als de grondbeginselen van instrumentele vaardigheden worden onderwezen. Door de betrekkelijk kleine leergroepen bereikt de instructie tevens een hoge graad van intensiteit. De leraar legt meer uit en veel meer kinderen krijgen veel vaker een beurt.

Wat de aard van het aanbod in de tweede taal betreft zien we dat de Nederlandstalige leerkracht haar/zijn taalaanbod meer aanpast aan het niveau van taalontwikkeling van de Marokkaanse of Turkse kinderen. Ook de eisen die aan taalproductie in het Nederlands worden gesteld zijn afgestemd op de mogelijkheden van de kinderen. Grotere structuur door meer instructie betekent ook dat taalaanbod en taalproductie meer gegrondvest zijn op waarneembare verwijzingen en bekende procedures. Woorden en taalstructuren die relaties weergeven zijn dan duidelijker voor de kinderen.

Op deze wijze worden instructiesituaties tegelijkertijd tot vruchtbare contexten voor het leren van een tweede taal en voor het opnemen en leren gebruiken van relationeel geladen syntactische structuren in beide talen. Dit alles onder de voorwaarde dat de kinderen gemotiveerd zijn tot het leren van de tweede taal en de minimale receptieve vaardigheden daarin hebben om de leerkracht te kunnen volgen. Gezien de aard van de in dit onderzoek gebruikte spreekvaardigheidstoets hoeft het dan niet te verwonderen, dat (ex)deelnemers aan moedertaalklassen op een dergelijk instrument hoger scoren in hun eerste taal en op gelijk niveau blijven in hun tweede taal.

Resumerend zoeken wij de oorzaken voor de gevonden verschillen in enkele aspecten van het functioneren van moedertaalklassen die in het bijzonder van invloed zijn op semantische en syntactische aspecten van de taalontwikkeling in beide talen. Voor het Nederlands zorgen deze ervoor dat het geringere taalaanbod en de geringere taalproductiemogelijkheid gecompenseerd worden. Voor de eerste taal geven ze samen met het grotere taalaanbod een ontwikkelingsstimulans die, omdat taalstructurele elementen hierin betrokken zijn, de projectkinderen ook na het verlaten van de moe-

[p. 58]

dertaalklassen verdere ontwikkelingsmogelijkheden geven.

Bij Marokkaanse kinderen constateerden we tijdens de afname van de spreekvaardigheidstoets in latere leerjaren en alle andere toetsen in de moedertaal, een zekere onwennigheid bij het gebruik van de moedertaal in een school- of toetssituatie. Vrij veel kinderen vertoonden ontwijkend gedrag of gaven te kennen dat ze liever niet in het Marokkaans getoetst werden. Bij de Turkse kinderen kwam dit gedrag veel minder voor, zeker niet bij de projectkinderen. Bij Marokkaanse projectkinderen kan dus ook een motivatieverlies voor het Marokkaans (en het Arabisch) meespelen ter verklaring van de lagere resultaten in de moedertaal. Wie de zin van het gebruik van een taalcode niet inziet zal minder bereid zijn de taal buiten de gezinssituatie te gebruiken.

3.2 Technisch lezen

De resultaten op de toetsen voor technisch lezen in het Nederlands en het Turks gaven grotendeels hetzelfde patroon te zien als dat bij de mondelinge spreekvaardigheid (zie Tabel 3).

groep leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 5
n M s n M s n M s n M s
Tpk 38 32,5* 8,5 25 40,9* 5,4 20 56,1 6,0 23 62,8 13,7
Tvk   40 40,5* 5,1 39 54,0 5,2 33 62,5 12,8
Mpk 30 32,0* 6,0 17 41,6* 5,6 18 55,0 5,6 28 62,6 11,1
Nvk 39 41,5 7,9 13 46,2 4,2  

Tabel 3: Resultaten op technische leesvaardigheid in het Nederlands bij Turkse projectkinderen (Tpk), Turkse vergelijkingskinderen (Tvk), Marokkaanse projectkinderen (Mpk) en Nederlandse vergelijkingskinderen (Nvk).

 

Afgezien van de gegevens in Tabel 3 leert een vergelijking van de scores van projectkinderen (Turkse en Marokkaanse) met de normgegevens op de Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten 1973) dat deze kinderen in het derde en het vierde leerjaar bijna dezelfde gemiddelde scores behalen als de laagste (autochtone) milieugroep waarop de toets genormeerd is. Op technisch lezen kwamen de allochtone groepen uiteindelijk dus uit op het niveau van technisch lezen van Nederlandse kinderen uit gezinnen met dezelfde sociaal-econo-mische status.

 

Bij de toetsen in het Turks scoorden de Turkse projectkinderen

[p. 59]

volgens de vewachting significant hoger dan hun Turkse vergelijkingsgroep. Tabel 4 geeft de resultaten op de toetsen voor technisch lezen in het Turks en Arabisch.

groep leerjaar 1 leerjaar 2 leerjaar 3 leerjaar 4
n M s n M s n M s n M s
Tpk 40 19,4 4,8 32 45,9 12,5 31 49,7 14,3 23 62,7 11,8
Tvk 48 16,4* 5,2 52 39,4* 10,9 50 42,4* 10,4 31 50,2* 12,4
Mpk 32 19,8' 7,3 30 24,9* 4,6 31 27,9* 4,4 28 24,0* 7,0

Tabel 4: Resultaten op technische leesvaardigheid in het Arabisch en in het Turks voor de Marokkaanse en Turkse onderzoeksgroepen.

 

De Marokkaanse kinderen deden het veel slechter in het Arabisch dan in het Nederlands, waarbij bovendien hun scores op technisch lezen in het Arabisch in het vierde leerjaar terugvielen op een lager niveau. Er zijn twee mogelijke verklaringen hiervoor. De ene is, dat veel Marokkaanse kinderen na hun vertrek uit de moedertaalklassen geen of nog slechts sporadisch Arabische les kregen door ziekte van leerkrachten of gebrek aan Marokkaanse leerkrachten. De andere oorzaak kan liggen in het feit, dat Marokkaanse kinderen leren lezen in een taal die niet hun gezinstaal is en die in de Nederlandse omgeving verder niet gebruikt wordt.

Wat het Nederlands betreft kunnen we echter vaststellen dat het onderwijs erin slaagt, de allochtone kinderen tot een redelijk peil van technisch lezen te brengen.

 

Het opvallendste verschijnsel bij deze gegevens is het feit, dat projectkinderen die gedurende de eerste twee jaren van het lager onderwijs veel minder leeslessen in het Nederlands kregen, aan het einde van deze periode even hoge scores op technisch lezen behalen als vergelijkingskinderen die evenveel leeslessen ontvingen als Nederlandse kinderen.

Als oorzaken hiervoor kunnen we in de eerste plaats nogmaals wijzen op de intensiteit van het onderwijs in moedertaalklassen, deze keer toegespitst op het (aanvankelijk) leesonderwijs. De Nederlandse leerkrachten zijn zich voortdurend bewust van de geringere lestijd die hen ter beschikking staat voor het leesonderwijs en proberen hun leeslessen zo efficient mogelijk in te richten. In de tweede plaats ontwikkelen Nederlandse leerkrachten die lesgeven aan klassen met allochtone kinderen een bijzondere deskundigheid in het aanpassen van hun lessen aan de specifieke taal-

[p. 60]

en leesproblemen van tweetalig opgroeiende kinderen. Bij observatie van leeslessen in moedertaalklassen zien we grotere aandacht voor de organisatie van het instructieproces, een duidelijke spreektoon, een langzamer spreektempo en concreet taalgebruik, ondersteund met mimiek en gebaren.

De derde en wellicht meest belangrijke factor heeft te maken met overdrachtsprocessen bij het leren lezen in twee talen. Leren lezen in twee talen lijkt oppervlakkig gezien erg verschillend te zijn, vooral als de oppervlakkige beschouwer ééntalig is. Bij verdere doordenking blijken de twee leerprocessen echter zeer veel gemeenschappelijks te hebben, vooral als het gaat om het leren beheersen van het tekensysteem van de talen. Voorbij aan de woorden en de klanken komen we al gauw aan het gebied van de lees-leerprocessen die voor beide talen zeer verwant zijn. In dit opzicht leren tweetalig onderwezen kinderen in T1 lezen in T2 en omgekeerd.

Negatieve overdrachtsverschijnselen in de vorm van interferenties van de ene taal in het leesproces van de andere komen natuurlijk ook voor. Deze treden echter vooral op in het eerste leerjaar (zie ook Verhoeven, Verhoeven & Van der Zouw 1983). Wat dit betreft levert het evaluatieonderzoek een interessant verschijnsel op. Zowel bij project- als vergelijkingskinderen zijn de scores op technische leesvaardigheid in het eerste leerjaar veel lager dan in de jaren daarna. Het lijkt erop, alsof tweetalige kinderen het eerste leerjaar benutten om de tekensystemen van de twee talen te differentiëren. Is deze incubatieperiode een keer voorbij, dan vordert het technisch lezen in beide talen snel.

3.3 Begrijpend lezen

Bij het begrijpend lezen kregen we heel andere resultaten. Hier bleef de vaardigheid in de Nederlandse taal van de Turkse en de Marokkaanse kinderen ver achter bij die van Nederlandse kinderen uit kansarme milieus. Zo lang het begrip van de tekst berust op kennis van buiten de tekst gelegen concrete zaken kunnen de kinderen het allemaal nog wel volgen. Zodra het begrip van de tekst echter berust op andere begrippen die in die tekst vervat zijn, weten ze niet meer waarover het gaat. Dit geldt voor Turkse en Marokkaanse projectkinderen ook voor het begrijpend lezen in respectievelijk Turks en Arabisch. De Marokkaanse kinderen komen eigenlijk niet toe aan tekstbegrip van het Arabisch op de meest eenvoudige niveaus. De Turkse projectkinderen doen het op begrijpend lezen weliswaar veel beter dan de vergelijkingskinderen, maar komen aan het einde van de vierde klas niet verder dan redelijke prestaties op niveaus van tekstbegrip die Nederlandse kinderen doorgaans aan het einde van het tweede leerjaar bereiken.

In het latere onderwijs op de basisschool en zeker in het voortgezet onderwijs is begrijpend lezen in de vorm van ‘lezen om te

[p. 61]

weten’ en studerend lezen echter erg belangrijk. Hier ligt nog een belangrijke taak voor het onderwijs. Ofschoon de verwachtingen van Project Moedertaalklassen ten aanzien van het begrijpend lezen deels worden gerealiseerd is het onderscheid met de Nederlandse kinderen zorgwekkend groot.

3.4 Rekenvaardigheid

Voor rekenvaardigheid zijn slechts gegevens bekend voor de leerjaren 3 en 4. De rekentoetsen werden afgenomen bij Turkse project- en vergelijkingskinderen en Nederlandse vergelijkingskinderen. Afname bij Marokkaanse kinderen was door te kleine aantallen niet moglijk. Wel is een ‘Enschedese’ normgroep geformeerd, bestaande uit Nederlandstalige kinderen die bij de project- en vergelijkingskinderen in de klas zaten. Na analyse van de resultaten op de toetsen kon de onderzoeksvraag bevestigend beantwoord worden: Turkse projectkinderen scoren een jaar na het verlaten van de moedertaalklassen even hoog als Turkse vergelijkingskinderen en Nederlandse parallelkinderen. Aan het einde van het vierde leerjaar scoren projectkinderen zelfs hoger dan de twee vergelijkingsgroepen, ofschoon het verschil niet significant is. De synchronisatie van het rekenonderwijs op procesniveau schijnt inderdaad positieve effecten te hebben. Ook na vergelijking met de Enschedese normgroep is de conclusie gewettigd, dat Turkse projectkinderen uitkomen op het rekenniveau van Nederlandse kinderen van vergelijkbaar sociaal-economisch milieu in Enschede.

Deelname aan moedertaalklassen heeft op zichzelf geen positieve of negatieve effecten op de ontwikkeling van de rekenvaardigheid. Er zijn echter sterke aanwijzingen dat belangrijke positieve effecten mogelijk zijn als het rekenonderwijs in beide componenten nauwkeuriger op elkaar worden afgestemd. Onder deze voorwaarden kan het onderwijs in beide componenten elkaar versterken en worden de mogelijkheden van positieve transfer tussen de taalcomponenten pas echt benut.

4 Enkele overwegingen van theoretische aard

Voor zover het onderzoek heeft kunnen nagaan worden de meeste verwachtingen van Project Moedertaalklassen gerealiseerd voor zover projectkinderen vergeleken worden met vergelijkingskinderen van dezelfde etnische groep. Open vragen blijven er nog rond de geringe onderwijsresultaten van de Marokkaanse kinderen in het Arabisch, maar ook bij deze projectkinderen zijn de onderwijs-resultaten in het Nederlands niet slechter dan die van de Turkse deelnemers aan moedertaalklassen.

De planners van het Project Moedertaelklassen verwachtten deze resultaten, omdat moedertaalklassen voor jonge migrantenkinderen een veiliger, emotioneel meer ondersteunende plaats zijn om te

[p. 62]

leren dan de reguliere Nederlandse klas. Moedertaalklassen boren dus motivatiebronnen aan die in de reguliere situatie dicht blijven. De gelijke onderwijsprestaties van projectkinderen ten opzichte van vergelijkingskinderen worden dus vooral toegewezen aan gunstige voorwaarden van moedertaalklassen op sociaal-emotioneel gebied.

In het onderzoeksmateriaal is een aanwijzing voor een dergelijke verklaring te vinden in de hogere beoordeling van de werkhouding. Deze duidt tevens op een hogere onderwijsmotivatie van projectkinderen. Bovendien bleken projectkinderen een positieve culturele oriëntatie te ontwikkelen en te behouden ten opzichte van beide culturele groepen. Ook hieruit kan een positieve onderwijsmotivatie afgeleid worden.

Daarnaast dringen zich echter ook andere verklaringen op.

In de bespreking van de onderzoeksresultaten kwamen herhaaldelijk enkele structurele kenmerken van simultaan tweetalig-bicultureel onderwijs naar voren die tot veranderingen op cognitief gebied geleid kunnen hebben. Genoemd is de grotere intensiteit van het onderwijs als hetzelfde programma in twee instructietalen onderwezen wordt en de aanpassingsmechanismen die Nederlandse leerkrachten ontwikkelen als ze meer ervaring krijgen met etnisch homogeen samengestelde klassen.

Een verdere verklaring vinden we in de theorie van Cummins (1984) over de resultaten van tweetalig-bicultureel onderwijs. Cummins onderscheidt tussen taal die nodig is voor de dagelijkse communicatie tussen mensen en taal die nodig is voor het voltrekken van cognitieve processen. In tegenstelling tot de ‘dagelijkse’ taal is de ‘cognitieve’ taal grotendeels onafhankelijk van de taalcode waarin zij verworven wordt. Wie in het Turks geleerd heeft, wat ‘links’ is, zal weinig moeite hebben dit in het Nederlands op te pikken. Bij de tweetalige persoon vormen de trans-talige vaardigheden een gemeenschappelijk reservoir waaruit de persoon voor beide talen kan putten. Hoe beter dit reservoir ontwikkeld is, hoe beter de leerprestaties in elk der twee talen.

Tweetalig-bicultureel onderwijs acht Cummins geschikt voor allochtone leerlingen omdat zij hierin de gemeenschappelijke onderliggende cognitieve taalvaardigheden kunnen ontwikkelen via de taal die ze het gemakkelijkst hanteren.

Bij de evaluatie van Project Moedertaalklassen werden talloze indicaties gevonden van overdracht van het geleerde in de ene taal naar de andere. Deze overdracht verloopt echter tweezijdig: niet alleen leren kinderen zaken in het Turks die ze kunnen gebruiken in het Nederlands maar tevens leren ze in de Nederlandse les dingen die ze in de Turkse component gebruiken kunnen. Bij simultaan tweetalig-bicultureel onderwijs werken de overdrachtsprocessen dus tweezijdig, mits de kinderen voldoende communicatieve taalbeheersing hebben om het onderwijs in de betreffende talen te kunnen volgen.

Een andere indicatie voor de aanwezigheid van een gemeenschappe-

[p. 63]

lijk trans-talig reservoir kunnen we ontlenen aan de aard van de gevonden resultaten op cognitief gebied bij het onderzoek naar Project Moedertaalklassen.

Op technisch lezen en op rekenvaardigheid doen projectkinderen het niet slechter dan Nederlandstalige kinderen met een vergelijkbare sociaal-economische achtergrond. Op mondelinge taalvaardigheid bij referentiële communicatietaken in het Nederlands en begrijpend lezen in het Nederlands blijven de projectdeelnemers daarentegen tot aan het einde van het vierde leerjaar onder de prestaties van Nederlandse kinderen van vergelijkbare sociaaleconomische status. Kijken we naar de resultaten van projectkinderen in het Turks dan constateren we op technisch lezen hetzelfde niveau als in het Nederlands, maar op begrijpend lezen in deze taal verloopt hun ontwikkeling veel trager. Naarmate de taalvaardigheden die nodig zijn voor het uitvoeren van de leertaken ‘dieper’ liggen, dus meer voldoen aan de omschrijving van ‘cognitieve taalvaardigheden, neemt de ontwikkeling meer tijd.

Als Cummins’ theorie geldig is moeten we de resultaten van tweetalig-bicultureel onderwijs niet zoeken in de tweetaligheid van deze programma's als zodanig, maar in de processen die binnen elk van de taalcomponenten bij kinderen opgeroepen worden en in de mate waarin deze processen elkaar ondersteunen. Het gaat dan niet om tweetalig onderwijs, maar om goed onderwijs in twee talen.

[p. 64]

Bibliografie

Brus, B. & M. Voeten (1973), Een-Minuut-Test handleiding. Berkhout, Nijmegen.
Buningh, L. (1978), Taal alleen maakt niet gelukkig. Het onderwijs aan migrantenkinderen in de Oostelijke Mijnstreek. Scriptie mo-b pedagogiek, Nutsacademie Rotterdam. Schoolpedagogisch Centrum Oostelijke Mijnstreek. Heerlen.
Cummins, J. (1984), Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Harter, S. (1983), Developmental perspectives on the self-system. In: E.M. Hetherington (ed.), Socialization, Personality and Social Development, Volume IV, Handbook of Child Psychology. New York.
Schreier, M. & Kraut, R., Increasing educational achievement via self concept change. In: Review of Educational Research, 49, 1: 131-150.
Teunissen, J., Het Cultureel Interview. Protocol en platenboek. Utrecht: Vakgroep Methodenleer en Statistiek, z.j.
Teunissen, J. & Teunissen, J.M.F. (1981), Evaluatie project opvangklassen Enschede. Interimrapport periode tot 1/8/1979. IPAW, Utrecht.
Teunissen, J.M.F. (1983), Beknopt verslag van de externe evaluatie van Project Moedertaalklassen te Enschede. IPAW, Utrecht.
Teunissen, F., Project Moedertaalklassen: tweetalig en bicultureel onderwijs voor de tweede generatie. In: Moer (1986), Themanummer Onderwijs in eigen taal en cultuur, 1-2: 149-156.
Verhoeven, L., Verhoeven, W. & K. van der Zouw, Tweetalig leesonderwijs aan Turkse kinderen. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen (1983), 17: 182-203.
Wijnstra, J.M. (1976), Het onderwijs aan van huis uit friestalige kinderen. Verslag van een evaluatieonderzoek in een meertalige regio. Diss. R.U. Utrecht. Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage.
Zaal, J.N. (1978), Sociaal emotioneel gedrag in de klas. Wolters Noordhoff, Groningen.