Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 85]

6 Nederlands in Brussel: tweede taal of vreemde taal? Didactische consequenties
L. Smeekens & H. De Smedt

1. Inleiding

In deze bijdrage willen we enkele bijzonderheden van het Brusselse Foyer-model voor bicultureel onderwijs voorstellen. We zullen daarbij niet zozeer ingaan op een concrete beschrijving van het model, mear enkele factoren die het uiteindelijke design van het model bepaald hebben, wat nader toelichten. Daarna zal worden stilgestaan bij enkele van de daaruit voortvloeiende strategieén.

 

Bekijken we het Foyer-project, dan vallen onmiddellijk twee zaken op. Het project wordt uitgevoerd in Nederlandstalige scholen in Brussel en het Nederlands wordt als doeltaal beschouwd. Daarnaast wordt ruim aandacht besteed aan de eigen taal: in kleuterschool en eerste en tweede leerjaar ongeveer de helft van de onderwijstijd. We trachten deze twee elementen, die het macro-design van het project vormen, te verklaren vanuit de visie van Foyer op Brussel als maatschappelijk fenomeen en op integratie als maatschappelijk proces. We wijzen erop dat geen van de genoemde elementen, in Brussel, als een evidentie kan worden beschouwd. Verderop in deze bijdrage zal duidelijk worden dat elk element het resultaat is van een moeilijke positie tussen een contextuele imperatieve en de linguïstische voorwaarden voor taalleren.

Tenslotte zal aangegeven worden dat het mogelijk is via een zeer gerichte didactische aanpak uit deze moeilijke positie te komen.

2. De visie van Foyer op taal en onderwijs in Brussel

2.1 Brussel als maatschappelijke context

Brussel is een multiculturele en multilinguale stad met een dominant franstalig straatbeeld, maar geografisch en economisch gesitueerd in een meertalig land. Wat betekent dit concreet?

In eerste instantie dat in Brussel de klassieke indeling ‘meerderheid-minderheid’ te beperkt is. Het gaat in Brussel in essentie om drie gemeenschappen: twee autochtone - de Vlaamse en de Franstalige - en een allochtone. Zowel de Vlaamse als de allochtone gemeenschap vormen een minderheid ten opzichte van de Franstalige gemeenschap, dit niet alleen in objectieve zin, maar ook in de subjectieve beleving. Binnen het Foyer-model houdt dit in

[p. 86]

dat de taal van een minderheid - het Nederlands - als doeltaal wordt gehanteerd, en niet de taal van de groep die subjectief als meerderheid wordt gepercipieerd. Vertaald naar de concrete onderwijspraktijk betekent dit dat de klassieke opvatting over 't weede taalverwerving’ in een ander en genuanceerder daglicht komt te staan. Bovendien dient het ondersteunen van ‘eigen taal en cultuur’ expliciet in twee richtingen te gebeuren: zowel naar de allochtone als naar de Vlaamse autochtonen toe.

2.2 De plaats van het Nederlands in de Brusselse context

Mede onder invloed van economische factoren wint het Nederlands in Brussel steeds meer aan belang en prestige. Misschien niet als omgangstaal, maar wel als selectietaal, en dit laatste in tweeërlei opzicht.

In de eerste plaats als selectiecriterium bij sollicitaties: 80% van de Brusselse personeel sadvertenties stellen kennis van het Nederlands als een ‘must’ voorop, en dit op alle niveau's. Dat dit in de toekomst nog aan belang zal winnen, behoeft geen betoog: het grootste aanbod van de arbeidsplaatsen ligt in de tertiaire en quartaire sector.

In de tweede plaats speelt het element ‘selectie’ een subtielere rol, met name als taal-van-onderscheid: als middel waarmee je jezelf kunt onderscheiden van de ‘anderen’ en waarmee anderen jou onderscheiden van de rest. Door namelijk op bepaalde strategische momenten blijk te geven van kennis van het Nederlands, geef je aan dat je tot een bepaalde groep behoort en dat je als zodanig behandeld wenst te worden.

 

De visie van Foyer in dit opzicht is dat de integratiekansen van migranten vergroot worden door een open gerichtheid op de twee autochtone gemeenschappen, dus niet exclusief op de Franstalige. Dat taalkennis - en met name kennis van het Nederlands - hierbij een sleutelfunctie vervult, is evident. Het wordt duidelijk dat ‘Brussel’ als maatschappelijk fenomeen en de visie van Foyer hierop, uitmondt in twee (taal)politieke keuzes, met name op het punt van de keuze van het Nederlands als doeltaal in het onderwijs en de keuze voor een Nederlandstalig onderwijscircuit als integratie-mechanisme. Deze opties stellen ons evenwel voor een additioneel probleem waar het de voorwaarden voor taalleren betreft.

2.3. Repercussies voor het Nederlandstalig onderwijs

Wat de evolutie van het Nederlandstelig onderwijs betreft, stellen we een grote toename van Franssprekende Belgen vast in die scholen. Zonder te willen vooruitlopen op nader onderzoek dat in dit verband gewenst is, willen we twee oorzaken aangeven: enerzijds is er het toenemend belang van de kennis van het Nederlands

[p. 87]

omwille van economische en prestigieuze motieven (dezelfde argumenten gaan hier op voor zowel Franstaligen als anderstaligen), anderzijds speelt de grote toevloed van migrantenkinderen zonder specifieke opvang op sommige Franstalige scholen een rol.

Enkele cijfers uit onze projectscholen illuatreren dit overduidelijk. In Anderlecht bijvoorbeeld, zijn slechts 17% van de kinderen van huis uit Nederlandstalig (waarbij we de kwaliteit van het Nederlands dan nog even in het midden laten), 14% zijn Franstalige Belgen, 34% zijn migrantenkinderen die niet aan het project deelnemen (het zij omdat ze niet tot de Italiaanse doelgroep behoren, hetzij omdat zij in klassen zitten waar het project nog geen doorgang vindt) en 35% zijn immigrantenkinderen die wel aan het project deelnemen. Zo ook in Laken, een andere projectschool, waar slechts 26% van de leerlingen van huis uit Nederlandstalig is.

3. Tweede-taalleren of vreemde-taaleren

3.1 Algemene beschouwing bij het taalonderrlcht

Toen we in het voorafgaande spraken over de positie van de Vlamingen in Brussel als minderheid, koppelden we daaraan vast dat ondersteuning van eigen taal en cultuur in deze context een dubbele betekenis heeft: zowel naar allochtonen toe als naar de autochtonen. Toegepast op de onderwijspraktijk in onze scholen betekent dit dat expliciet aandacht dient te worden besteed aan het Nederlands als omgangstaal. Dit kan bij niet-Brusselaars enige verwondering wekken, maar een inzage in de reële schoolbevolking maakt dit meer begrijpelijk.

 

Maar kunnen we in die context dan nog wel spreken van ‘tweedetaalverwerving’ als we het hebben over het leren van het Nederlands door migrantenkinderen? Lijkt dit taalleren dan niet eerder op het leren van een ‘vreemde taal’? Met andere woorden, zijn er in de context van het taalleren voldoende elementen aanwezig die maken dat we werkelijk van tweede-taalverwerving kunnen apreken? Theorieën over tweede-taalleren stellen namelijk dat het taalvaardigheidsniveau in een tweede taal ondermeer afhankelijk is van voldoende taalinput in de doeltaal en van voldoende mogelijkheden tot taaloutput in diezelfde taal.

Men bemerkt, we zitten hier enigszins gewrongen tussen een sociopolitieke imperatieve, die stelt dat het Nederlands een ‘must’ is, en linguistische voorwaarden voor taalleren die niet optimaal zijn vervuld. Deze gewrongen positie kan alleen maar worden overwonnen langs pedagogisch-didactische weg. We moeten met name de onderwijskundige setting zodanig organiseren dat de nodige linguïstische voorwaarden vervuld worden. Aan deze optimalisering van de onderwijssetting wordt door Foyer bijzonder veel aandacht

[p. 88]

besteed. Niettemin zal het leerproces zelf ook gestuurd moeten worden, rekening houdend met de contextuele gegevens.

3.2 De didactische praktijk

In de didactische praktijk betekent het bovenstaande dat we gaan werken aan de communicatieve setting. Met het oog daarop hebben er een aantal organistorische ingrepen plaatsgevonden en zijn er specifieke strategieën ontwikkeld teneinde de noodzakelijke linguïstische voorwaarden (zoals ondermeer voldoende taalinput en mogelijkheid tot taaloutput) te creëren en te optimaliseren. Deze akties vormen als het ware de brug tussen het leren van het Nederlands als tweede taal en als vreemde taal. In situaties waar een vreemde taal wordt aangeleerd zijn genoemde linguïstische condities per definitie niet aan de orde: het leren van een vreemde taal gebeurt immers niet in de communicatieve context van de betreffende taal. In situaties waar we van een werkelijke tweede-taalverwerving kunnen spreken, biedt uiteraard de communicatieve context zelf voldoende garanties ten aanzien van deze voorwaerden.

De ontwikkelde acties en strategieën vatten we samen onder de term ‘functioneel taalleren’, omdat ze als doel hebben het Nederlands te laten functioneren in de meest uiteenlopende communicatieve settings. Meteen wordt daarmee ook het onderscheid duidelijk met wat we het ‘intentioneel taalleren’ noemen. Hieronder vallen akties en strategieën die het formele taalleerproces als voorwerp hebben. Een voorbeeld is de auditieve training in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar van onze projecten.

4. De visie van Foyer op de betekenis van de eigen taal

4.1 Probleemstelling

Een tweede opvallend gegeven binnen het Foyer-project is het intensieve gebruik dat gemaakt wordt van de eigen taal, althans tijdens de eerste vijf jaar van het model.

De reden hiervoor is op de eerste plaats een culturele, in tweede instantie een linguïstische. We bedoelen hiermee dat we aan de eigen taal in eerste instantie een verwijzende functie toekennen: eigen taal verwijst immers naar eigen cultuur en cultuurgroep. In die zin vervult taal een spilfunctie in de ondersteuning van de culturele identiteit.

Slechts in tweede instantie beschouwen we de eigen taal als element-an-sich, met de daaraan verbonden linguïstische implicaties voor tweede taalverwerving.

In eerdere publicaties over het project werd reeds opgemerkt dat met het spreken van een bepaalde taal impliciet ook een solidariteit uitgedrukt wordt. Bovendien werd daarbij vermeld dat het

[p. 89]

‘zich sprekend herkennen’ in een bepaalde taal belangrijk is voor de identiteitsontwikkeling van een kind. Belangrijk in deze visie is dat het gebruiken van een bepaalde taal een voortdurende verwijzing inhoud naar de geschiedenis van de desbetreffende groep taalgebruikers. Het is in deze zin dat we de begrippen ‘eigen taal’ en ‘moedertaal’ hanteren.

Dit hoeft niet perse te betekenen dat de kinderen hun ‘eigen taal’ ook daadwerkelijk spreken. We merken op - en we vermoeden dat dat elders ook zo zal zijn - dat de taal van de cultuurgroep niet noodzakelijk overeen hoeft te komen met de eerste socialisatietaal van het kind. Niettemin blijkt uit een onderzoek betreffende het taalgebruik in de families van de kinderen die aan het Italiaanse project deelnemen, dat het Italiaans in één of andere vorm (hetzij standaard-, dialect- of mengvorm) wel degelijk aanwezig is, zeker op het niveau van het informeel taalgebruik.

4.2 Repercussies voor het project

Welke consequentie kunnen we hieraan verbinden met betrekking tot het leren van het Nederlands?

Vanuit theorieën rond twee-taalleren weten we dat een zeker niveau van taalvaardigheid in de eigen taal - dit niet alleen informeel, maar ook formeel - voorwaarde is voor tweede-taalleren.

 

We constateren opnieuw, naar analogie met onze eerste paradoxale situatie in verband met de keuze van het Nederlands, dat we met deze eigen taal in een gewrongen positie zitten. Met name bevinden we ons voor een sociaal-culturele imperatieve: enerzijds het belang van de eigen taal om culturele redenen en anderzijds een linguïstische voorwaarde voor tweede-taalleren die niet optimaal is vervuld.

Zoals in de eerste paradoxale situatie biedt ons inziens ook hier de pedagogisch-didactische weg een uitzicht. De onderwijssetting zal dermate georganiseerd moeten worden dat ook hier de linguïstische voorwaarde vervuld wordt. Het zal duidelijk zijn dat de concrete didactische strategieën vooral toegespitst zullen zijn op de formele kant van het taalgebruik.

5. Didactische consequenties en uitbouw binnen het Foyer-project

5.1 Algemeen

In de inleiding stelden we dat het macro-design van het project, het raamwerk als het ware, bepaald wordt door ‘Brussel’ als maatschappelijk fenomeen en de visie van de Foyer op integratie als maatschappelijk proces. Deze context en de interpretatie ervan door Foyer verklaren het gebruik van de eigen taal en het gebruik van het Nederlands als doeltaal. Inmiddels hebben we trachten aan

[p. 90]

te tonen dat beide gegevens allerminst een evidentie zijn en een paradoxale situatie scheppen.

Dit geldt zowel voor het Nederlands als doeltaal, als voor het gebruik van de eigen taal. Tenslotte wezen we erop dat een vrij strikte pedagogisch-didactische organisatie het enige antwoord kan zijn.

We zullen hier verder vooral ingaan op de aanpak van het Nederlands.

5.2 De verwerving van het Nederlands via functioneel en formeel taalleren

Wanneer we over de eigelijke didactiek gaan spreken, moeten we het zojuist geschetste beeld goed voor ogen houden: wat we beogen is het leren van Nederlands aan migrantenkinderen in een dominant Franstalige omgeving.

Vertalen we dit naar het didactisch model dan betekent dit dat we noch een natuurlijke motivatie, noch een grote input vanuit de omgeving mogen verwachten.

Bij het uitwerken van deze strategie ontlenen we een aantal middelen aan het vreemde taalleren. Concreet betekent dit dat een aantal programma's worden ontwikkeld die systematisch en vanaf het ‘nulpunt’ het Nederlands aanleren (formeel taalleren). Na het begeleiden van de eerste stappen kunnen we ook gebruik maken van bestaande programma's.

Het gebruik van het Nederlands als ‘tweede taal’ zullen we eveneens meer expliciet begeleiden, en niet aan de spontane ontwikkeling overlaten.

Dit betekent dat we de context in die zin gaan manipuleren dat het Nederlands gaat functioneren (functioneel taalleren). Dit impliceert dat storende factoren, zoals een uitsluitend gebruik van het Frans als communicatietaal, moeten worden afgebouwd.

Te beginnen bij het kleuterniveau, laten we in het onderstaande kort het totale schoolcurriculum de revue passeren.

5.2.1 Het kleuterniveau

Wat het formele taalleren betreft, is er een dagelijkse taalactivering die zich richt op het aanleren van een eerste basiswoordenschat. De kleuterleidsters leiden meestal zelf deze activiteiten en maken hierbij gebruik van een thematisch uitgewerkt taalprogramma.

Bij een systematisch gebruik van het taalprogramma observeerden we een drietal effecten; de kinderen verwerven een eerste basis en gaan deze na verloop van tijd spontaan gebruiken. Bovendien leren de kleuters meer effectief met het taalaanbod om te gaan.

In de tweede en derde kleuterklas worden nog twee andere elementen extra benadrukt:

-auditieve training: een viertal uitgangspunten motiveren de da-
[p. 91]
gelijkse training van de luistervaardigheid bij kleuters.
De meeste migrantenkinderen komen uit een druk thuismilieu waar ze niet leren om hun aandacht op één prikkel te richten.
Een goede ontwikkeling van de auditieve functies is een basisvoorwaarde voor een goed verloop van de taalontwikkeling.
In de derde kleuterklas kunnen deze oefeningen aansluiten bij het voorbereidend lezen en schrijven.
Deze oefeningen kunnen worden uitgevoerd met een lage ‘taaldruk’.
Bij deze luistertraining wordt gebruik gemaakt van het programma Curriculum schoolrijpheid (In den Kleef 1983).
-zinsbouwtraining: Hier gebruiken we het programma Zonder drempels (Aerts e.a. 1981). Er wordt gewerkt met pictogrammen, twee-motieven-spelen en de kleuters leren omgaan met symbolen. Deze werkwijze heeft snel een positieve invloed op de zinsbouw.

Het functioneel taalleren komt hier reeds aan bod. De communicatieve context van waaruit we vertrekken is zeer specifiek: de meeste kinderen spreken weinig of geen Nederlands en de leerkracht spreekt uitsluitend Nederlands. Van het begin moeten de leerkrachten dan ook een aantal principes leren hanteren die het hen mogelijk moeten maken te converseren met kinderen die deze taal nauwelijks hanteren.

Enkele voorbeelden:

-spreek Nederlands en alleen maar Nederlands (in de Brusselse context betekent dit geen Frans). Verschillende motieven spelen hierbij een rol:
de taalsituatie op school moet helder zijn (gezien de vaak verwarde taalsituatie thuis) en dit betekent een persoonsgebonden taalstructuur.
de kinderen moeten kwantitatief voldoende ervaring opdoen in het Nederlands.
alleen als men consequent te werk gaat, zal voor de kinderen duidelijk worden wat er van hen wordt verwacht.
-een tweede principe dat de kleuterleidsters moeten leren, is het gebruik van de zgn. vangmethode.
De omgeving doet dit spontaan bij kinderen tot 3 à 4 jaar. We kunnen deze methode echter meer bewust gebruiken, ook bij oudere kinderen. Deze communicatiewijze houdt in dat men voortdurend tracht te vangen wat het kind wil zeggen en dit reproduceert men dan op een correcte wijze, d.w.z. foutieve woorden en structuren worden verbeterd en ontbrekende functiewoorden worden ingevuld. Tenslotte voegt de kleuterleidster een nieuwe inhoud toe waarop het kind verder kan gaan.
Wanneer de kleuters ouder worden, gaat men strenger optreden tegen het Frans spreken. Uiteindelijk in de derde kleuterklas moet dit volledig afgebouwd zijn. Hierbij wordt er op leertheoretische principes gesteund.
[p. 92]

5.2.2 Het eerste leerjaar

Wat het formeel taalleren betreft, loopt in het eerste leerjaar het systeem van specifieke taalactivering verder. Er wordt voortgebouwd op de verschillende aspecten uit de derde kleuterklas: het uitbreiden van de woordenschat, auditieve oefeningen en zinsbouwtraining.

Specifieke aandacht gaat verder ook uit naar de rekentaal. Hierbij kan men steunen op het rekenbegrip dat de kinderen reeds bezitten in de eigen taal. (in het eerste leerjaar wordt wiskunde in de eigen taal gegeven).

Eventueel wordt het aanvankelijk lezen reeds voorzichtig gestart, voornamelijk het herkennen van de basiswoorden. Ook hier kunnen we steunen op vaardigheden die reeds in de eigen taal verworven zijn.

 

Het functioneel taalleren gebeurt tijdens de integratie-uren waarbij allochtone en autochtone kinderen samen les volgen. De nadruk ligt op het gebruik van de verworven vaardigheden. We kiezen hier voor speelse vakken zoals gymnastiek, zang en tekenen.

5.2.3 Het tweede leerjaar

Bij het formeel taalleren ligt het accent nu op het lezen en schrijven. Twee leerprocessen moeten we hierbij onderscheiden: het leren toepassen van lees- en schrijftechniek die men in de eigen taal heeft geleerd en het leren van taal specifieke elementen (tweeklanken, lange en korte klanken) en verschillen met de eigen taal.

Hierbij wordt enerzijds gebruik gemaakt van een bestaande leesmethode: Taal voor vandaag en morgen (Janssens e.a. 1981), een structuurmethode. Het pakket van het eerste en het tweede leerjaar wordt herwerkt tot één geheel met nadruk op de specifiek Nederlandse elementen.

Daarnaast wordt er ondermeer een programma uitgewerkt om de tweeklanken te leren.

 

Op het terrein van het functioneel taalleren worden in het tweede leerjaar hogere eisen gesteld. De projectkinderen volgen nu ook wiskunde samen met hun Belgische klasgenoten. Er wordt verwacht dat ze één groep vormen en actief aan het leerproces deelnemen. Immers niet alleen het eigelijke leerproces moet worden gevolgd, de leerlingen moeten ook op een effectieve wijze communiceren: opmerkingen moeten juist getaxeerd worden, ze moeten kunnen deelnemen aan gesprekjes, een standpunt kunnen verdedigen enz.

5.2.4 Het derde tot het zesde leerjaar

Bij het verdere verloop van de lagere school worden resterende

[p. 93]

problemen aangepakt. Er is momenteel weinig of geen specifieke taalactivering voorzien voor formeel taalleren. Er wordt aan de leerkrachten gevraagd om binnen het gewone programma wat tijd uit te trekken voor noodzakelijke specifieke activiteiten.

Daarnaast gebruiken we methoden die de zelfstandige ontwikkeling stimuleren, met een minimale assistentie van de leerkracht. Zo is er een programma uitgewerkt voor het zelfstandig opbouwen van een meer specifieke woordenschat. Het correct schrijven blijft hier een belangrijk aspect; er wordt aan de leerkrachten gevraagd veel auditieve dictee's te doen.

 

Dan is er het functioneel taalleren. De leerlingen volgen nu alle lessen in het Nederlands. Ze leren wel een aantal hulpmiddelen hanteren die ze kunnen gebruiken indien er problemen optreden. Zo hebben we een woordenboek uitgewerkt waarin begrippen met afbeeldingen worden voorgesteld.

Om het zelfstandig lezen te stimuleren, wordt er gebruik gemaakt van boeken en daarbij aansluitende geluidscassettes. De kinderen luisteren en lezen en vervullen kleine opdrachten. Prettig met boeken bezig zijn, is hier de primaire doelstelling. Daarnaast willen we het Nederlands thuis een plaats geven, al is het dan een bescheiden.

5.2.5 Andere activiteiten

Naast dit pakket van niveau- en klasgebonden aktiviteiten zijn er nog een aantal ruimere acties in de gehele school en daarbuiten, gericht op een effectief gebruik van het Nederlands.

Op de eerste plaats wordt op school een school-actie-programms uitgewerkt met enerzijds als doel het Frans spreken op school af te bouwen en anderzijds de kinderen te laten ontdekken dat het Nederlands zeer verschillende communicatieve functies kan vervullen in een zo ruim mogelijke omgeving. Ook dit systeem moet zo zelfstandig mogelijk verlopen. Concreet betekent dit dat elk kind een paspoort krijgt. Elke volwassene die het kind Frans hoort spreken, duidt een negatieve score aan op het paspoort. Elke avond wordt het resultaat besproken en visueel weergegeven. Voor het Nederlands voeren de leerlingen opdrachten uit waarbij lezen, schrijven en spreken op een speelse wijze aan bod komen en dit thuis, op school en op straat. Op deze wijze kunnen de kinderen positieve scores behalen die eveneens gevisualiseerd worden. Samen trachten de kinderen de negatieve scores zo laag en de positieve scores zo hoog mogelijk te krijgen.

Dit programma wordt ingeschakeld voor kortere perioden van ongeveer 2 maanden. Om de ouders erbij te betrekken, worden de opdrachten ook in de eigen taal gegeven.

Tenslotte is er een anderssoortige buitenschoolse aktiviteit. Driemaal per jaar trachten we kinderen op vakantie te sturen bij Vlaamse gezinnen waar ze enkele dagen doorbrengen en waar ze

[p. 94]

uiteraard alleen Nederlands kunnen spreken. Vaak blijkt dat de kinderen tijdens zo'n vakantie echt los komen.

Bibliografie

Aerts, A. e.a. (1981), Zonder drempels. Overgang kleuterschoollagere school. De Sikkel, Malle.
In den Kleef, H. (1983), Curriculum schoolrijpheid. Deel 2A. auditieve training. Malmberg, Den Bosch (5e druk).
Janssens, A. e.a. (1981), Taal voor vandaag en morgen. Peeters, Leuven.
Smeekens, L., H. De Smedt (1983), Hints: Hulp bij Interculturele Nederlandstalige taalstimulatie. Onthaalcentrum Foyer, Brussel.
Stuurgroep Foyer (1983), Twee jaar bicultureel onderwijs in Brussel. Een evaluatie. Onthaalcentrum Foyer, Brussel.
Stuurgroep Foyer, (1985), Vier jaar bicultureel onderwijs in Brussel. Een evaluatie. Onthaalcentrum Foyer, Brussel.