Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 139]

9 Impliciete en incidentele verwerving van woordvormen en grammaticaregels in een tweede taal
J.H. Hulstijn

1. Impliciete en incidentele taalverwerving

We zeggen wel dat jonge kinderen hun moedertaal (T1) als vanzelf ‘oppikken’. Wat betekent de uitdrukking ‘een taal oppikken’ eigenlijk? Ik meen dat de betekenis van deze uitdrukking de elementen ‘impliciet’, en ‘incidenteel’ bevat. Aan jonge kinderen wordt geen onderwijs gegeven in de grammaticaregels van de taal; evenmin ondernemen kinderen pogingen om regels af te leiden uit de zinnen die ze horen. In zoverre kunnen we T1-verwerving ‘impliciet’ noemen. Verder is het zo dat jonge kinderen geen intentie hebben om taal te leren. Ze hebben wel dikwijls de intentie anderen te verstaan en te begrijpen, ze kunnen ook de intentie hebben hun eigen gedachten, emoties en wensen in woorden uit te drukken. Maar de intentie om het gehoorde te onthouden, hebben ze in het algemeen niet. In dit opzicht kunnen we T1-verwerving ‘incidenteel’ noemen.

Niet alleen kinderen kunnen een taal oppikken, ook volwassenen kunnen een tweede taal (T2) op impliciete en incidentele wijze verwerven. Zonder het volgen van een taalcursus, zonder het gebruik van een leerboek of zelfs van een woordenboek (impliciet), en zonder de bedoeling om de T2 te leren (incidenteel), kunnen volwassenen nog heel wat woorden en structuren terloops oppikken louter en alleen doordat ze anderen de T2 horen gebruiken.

Voor dit proces van impliciete en incidentele T1- en T2-verwerving bestaat geen bevredigende wetenschappelijke verklaring. In deze bijdrage wil ik ten eerste aangeven hoe een cognitieve T2-verwervingstheorie geënt kan worden op enerzijds informatieverwerkingstheorieën in de cognitieve psychologie en op anderzijds een taalkundige karakterisering van vorm- en betekenisaspecten van de te leren T2-woorden en T2-structuren (‘doelwoorden’ en ‘doelstructuren’). Ik presenteer een model bestaande uit vijf factoren, dat als leidraad kan fungeren bij de ontwikkeling van zo'n theorie. Ten slotte geef ik een korte beschrijving van twee experimenten waarmee ik beoogde impliciete en incidentele T2-verwerving te onderzoeken op basis van dit model.

2. Metalinguistische kennis en controle

Bij de bestudering van de wijze waarop mensen informatie verwer-

[p. 140]

ken, maken psychologen wel het onderscheid tussen metacognitie en controle (Brown, Bransford, Ferrara & Campione 1983, Lawson 1983). Tot metacognitie hoort ook metalinguistisch bewustzijn; daarmee wordt ons vermogen bedoeld om ons eigen taalgedrag en onze taalkennis als zodanig te beschouwen. Wanneer iemand bij het zien van een groot vuur ‘Brand!’ roept, dan is dat een geval van taalgebruik; maar wanneer iemand zich afvraagt uit hoeveel klanken het woord ‘brand’ bestaat, dan hebben we te maken met een geval van metalinguistische beschouwing.

Het vermogen om over taalvormen als zodanig na te denken komt niet voor het vijfde levensjaar tot ontwikkeling. Lang voor die tijd kunnen kinderen echter wel een zekere controle uitoefenen op hun taalgebruik (luisteren en spreken). We kunnen dit een enkele maal waarnemen, bijvoorbeeld als een kind spontaan een fout corrigeert of nadrukkelijk probeert een zin goed te zeggen. En, als kinderen hardop denkend tegen zichzelf praten, lijkt het soms wel alsof ze taaloefeningetjes doen. Daarbij besteden ze aandacht aan eigenschappen van woorden en zinnen, die taalkundigen (de kinderen zelf natuurlijk niet) zouden aanduiden in termen van fonologie, morfologie en syntaxis. Een voorbeeld: een tweejarig kind kan het woord ‘appel’ verstaan en begrijpen; het heeft dus voor comprehensie van taal een correcte mentale representatie van de fonologische vorm van dat woord opgebouwd. Maar het zegt zelf ‘apoe’; het heeft voor productie een andere representatie dan voor comprehensie. Op zeker moment gaat het kind deze twee totdusver gescheiden mentale representaties met elkaar in verband brengen. Het ontdekt de verschillen tussen die twee en probeert de productierepresentatie te verbeteren in de richting van de comprehensiestandaard. Deze successieve pogingen om van ‘apoe’ naar ‘appel’ te komen wordt wel ‘monitoring’ genoemd en vergt veel aandacht voor vormaspecten zonder dat we kunnen spreken van een vorm van metalinguistische beschouwing (Clark & Clark 1977: 402; Clark & Hecht 1983: 340-342).

Door dit onderscheid te maken tussen enerzijds metalinguistisch bewustzijn, en anderzijds controle op (en aandacht voor) comprehensie en productie, kunnen we aan het begin van onze theorievorming veronderstellen dat impliciete T1- en T2-verwerving geen metalinguistische kennis vereist, maar wel een zekere aandacht voor vormaspecten van woorden en zinnen.

Deze aanvankelijke aandacht voor vorm bij comprehensie en productie wordt wel ‘controlled processing’ genoemd. Deze vormt de basis waarop zich later, bij voldoende herhaling en toepassing, een vast programma ontwikkelt in het lange-termijngeheugen. Kenmerk van alle ‘vaardigheden’, dus ook van taalvaardigheden, is dat het gedrag grotendeels verloopt volgens zulke kant-en-klare programma's. Dit wordt ‘automatic processing’ genoemd (Shiffrin & Dumais 1981). Speciale aandacht voor deelvaardigheden en deel-deelvaardigheden is dan niet meer nodig. Een ‘vaardig’ taalgebruiker besteedt bij het begrijpen en spreken geen aandacht meer aan fono-

[p. 141]

logische, morfologische en syntactische aspecten van taaluitingen, en heeft de aandacht vrij voor de inhoud ervan.

Met deze pretheoretische assumptie dat voor taalverwerving geen metalinguistische kennis maar wel aandacht voor vorm noodzakelijk is, kunnen we de contradictie vermijden dat T1-verwerving een beroep zou doen op een vermogen dat pas vanaf het vijfde/zesde levensjaar tot ontwikkeling komt. Overigens is over het verschil tussen metacognitie en controle (aandacht) in de cognitieve literatuur voorlopig het laatste woord nog niet gezegd, en wordt de discussie niet gekenmerkt door grote helderheid. Geen wonder, waar alles in feite draait om het klassieke probleem van het begrip ‘bewustzijn’ (zie bijv. de discussie tussen Dulany, Carlson & Dewey 1985, en Reber, Allen & Regan 1985).

Passen we de genoemde aanname toe op T2-verwerving, dan kunnen we zeggen dat metalinguistische kennis (kennis van grammaticale verschijnselen, hetzij impliciet, hetzij expliciet) geen voorwaarde is voor T2-verwerving. Aandacht voor vormaapecten echter vormt daarvoor wel een voorwaarde (Hulstijn & Hulstijn 1984: 25, 4; Hulstijn 1986a: 26,27). Dit lijkt een weinig controversiële stelling als we aan het leren van unieke, idiosyncratische taalvormen denken, zoals het leren van (de meeste) woorden. Niemand zal bezwaar maken tegen de stelling dat voor het leren van een woord niet alleen de woordbetekenis maar ook de woordvorm in het geheugen opgeslagen moet worden, en dat dat aandacht vergt voor betekenis en vorm, afzonderlijk en gezamenlijk. Minder vanzelfsprekend echter lijkt deze aanname voor de verwerving van niet-idiosyncratische, regelmatige vormverschijnselen, zoals van morfologische en syntactische regels. Hier gaat het niet om concrete, als zodanig waarneembare taalvormen, maar om abstracte niet-waarneembare principes die aan taaluitingen ten grondslag liggen. Dat aandacht voor werkwoorduitgangen, voor functiewoorden die weinig of geen betekenis hebben (het voegwoord ‘dat’, het woordje ‘er’ bij een onbepaald subject) of voor de volgorde van de woorden in een uiting, kortom: dat aandacht voor de uiterlijke manifestaties van abstracte grammaticaregels ook nodig is voor het leren van een (tweede) taal, is in ieder geval niet vanzelfsprekend voor de vele aanhangers van de ‘natural approach’ van krashen & Terrell (1983). Zij gaan uit van de stelling dat verwerving van vormverschijnselen geen bijzondere aandacht voor taalvormen vereist. Het leren van regels gaat vanzelf, indien tenminste voldaan is aan de voorwaarde dat de T2-leerder geconfronteerd wordt met taalaanbod dat in inhoudelijk opzicht begrijpelijk is (Krashen 1981). Het verschil tussen Krashens idee van ‘comprehensible input’ en de hier gepresenteerde aanname kan het beste verduidelijkt worden aan de hand van een voorbeeld.

Laten we ons een leerder van het Nederlands als tweede taal (NT2) voorstellen die wel de betekenis van de inhoudswoorden ‘bloem’, ‘meisje’, ‘plukken’ en ‘rood’ kent, maar die geen functiewoorden kent en ook geen morfologische en syntactische kennis heeft. Voor

[p. 142]

zo'n leerder is de zin ‘De bloem die het meisje plukte, was rood’ wel begrijpelijk (Vgl. Clark & Clark 1977:73). Voor Krashen is daarmee de voorwaarde vervuld voor verwerving van de grammaticale regels waarmee deze zin gemaakt is. Maar, zo kunnen we ons afvragen, als de betekenis van de zin gemakkelijk geraden kan worden met behulp van de reeds bekende inhoudswoorden, waarom zou de leerder zich dan nog om de vormaspecten van de zin bekommeren? Misschien is het voor de verwerving van vormverschijnselen juist nodig dat het taalaanbod niet zo gemakkelijk te begrijpen is. Misschien moet de input juist een beetje onbegrijpelijk zijn, zodat de leerder zich genoodzaakt ziet ook enige aandacht aan de vorm te geven! Meer in het algemeen kunnen we ons afvragen of het voor de impliciete en incidentele verwerving (I&I-verwerving) van T2-regels voldoende is dat de T2-leerder de aandacht vestigt op de betekenis van het taalaanbod, of dat aandacht voor vormaspecten noodzakelijk is.

Op deze vraag kom ik hieronder terug bij de beschrijving van twee experimenten. Eerst echter zal ik aangeven op welke wijze we een begin zouden kunnen maken met de ontwikkeling van een theorie van I&I-verwerving van T2-vormen en T2-regels.

3. Een model als leidraad voor theorieontwikkeling

Om te komen tot een theorie voor I&I-verwerving van T2-vormen en T2-regels, kan het volgende model goede diensten verrichten. Het is een uitbreiding en aanpassing van het model van Jenkins (1979) voor geheugenexperimenten1.. Het model bevat vijf factoren, die elk uit meerdere variabelen kunnen bestaan:

 

1.De aard van de inputverwerking
2.De linguistische eigenschappen van de te leren T2-vorm of T2-regel
3.De huidige kennis van de T2-leerder
4.De frequentie en duur van het aanbod
5.De aard van de retentietaak.

 

Kenmerkend voor dit model is dat alle vijf factoren in principe onderling afhankelijk kunnen zijn, in alle denkbare combinaties (alle factoren interacteren dus onderling; visueel voor te stellen als een vijfhoek waarvan alle hoeken onderling verbonden zijn). Een model is geen theorie; dit model is in feite niet meer dan een taxonomie van factoren waarmee men rekening dient te houden bij het opstellen van een theorie van impliciete en incidentele taalverwerving. Het model heeft dus slechts een heuristische functie. Voor de ontwikkeling van een T2-verwervingstheorie lijken mij de factoren 1 en 2 de belangrijkste. In de toelichting hieronder zal ik daarom aan die twee factoren wat meer aandacht besteden dan aan de overige.

[p. 143]

3.1 Aard van de inputverwerking

De eerste factor in dit model betreft de wijze waarop de cognitieve verwerking (encodering en geheugenopslag) plaatsvindt van het taalaanbod (met daarin de te leren doelwoorden en doelstructuren). Wat deze factor betreft zal onze theorie zich moeten voeden met inzichten uit de cognitieve psychologie over de wijze waarop de mens informatie in zich opneemt, onthoudt, en uit zijn geheugen ophaalt. Sinds 1972 hebben zich op dit gebied van de ‘information processing’ belangrijke ontwikkelingen voorgedaan. (Een heldere inleiding geven Zechmeister & Nyberg 1982: hfst 12.) Het begon in 1972 met de levels-of-processingtheorie van Craik en Lockhart. Volgens hen kan de verwerking van nieuwe informatie meer of minder ‘diep’ zijn. Bij minder diepe verwerking wordt alleen de uiterlijke vorm van stimuli geanalyseerd. Diepere verwerking bestaat uit een semantische stimulusanalyse. Hoe dieper de verwerking, hoe duurzamer het geheugen, de ‘retentie’, van de stimulus. Wanneer in een leerexperiment een nonsenswoord zou worden aangeboden zoals ‘sump’, dan zou ondiepe verwerking bestaan uit het simpelweg herhalen van de vorm ‘sump’, maar een diepe verwerking zou bestaan uit een semantische elaboratie rond deze stimulus, bijvoorbeeld als ‘de tweede lettergreep van het woord assumptie’. Volgens Craik en Lockhart zal ‘sump’ beter onthouden worden door de persoon die het op de laatste, diepe, wijze verwerkt heeft dan door degene die het op de eerste, ondiepe, wijze verwerkt heeft. Het is volgens hen eerder de diepte van de verwerking die het leereffect bepaalt, dan de duur ervan.

De theorie van Craik & Lockhart werd opgevolgd door een aantal andere, die alle gebaseerd zijn op de aanname dat het effect van leren (cognitieve verwerking van stimuli) niet zozeer bepaald wordt door de duur en de frequentie van de stimuluspresentatie, maar vooral door ‘wat de leerder met de stimuli doet’. Sinds 1972 zien we dus vooral een kwalitatieve en minder een kwantitatieve benadering van leren. De gelijkstelling tussen ondiepe en vormverwerking en tussen diepe en semantische verwerking kwam al spoedig onder vuur. (Craik en Tulving (1975), Jacoby (1978), Jacoby, Craick en Begg (1979) meenden dat het vooral gaat om de hoeveelheid denkwerk die verricht wordt bij de stimulusanalyse, en niet zozeer om de vraag of de stimulus vormelijk danwel semantisch verwerkt wordt. Een vormelijke analyse kan onder omstandigheden heel betekenisvol zijn voor de retentie van de stimulusinformatie in het geheugen en een betekenisanalyse kan betrekkelijk betekenisloos zijn: voor het onthouden van de zin ‘brand rijmt op hand’ is het belangrijker op de vorm dan op de betekenis van de woorden ‘brand’ en ‘hand’ te letten. Of we een stimulus beter vormelijk dan semantisch kunnen analyseren hangt af van de aard van andere stimuli waarvan hij onderscheiden moet worden. Het onthouden van ‘stoel’ in contrast met ‘boel’ vergt een andere co-

[p. 144]

dering dan het onthouden van ‘stoel’ in contrast met ‘fauteuil’. Jacoby en Craik (1979) menen dat het geheugenspoor van een stimulus opgevat kan worden als een verzameling contrastieve kenmerken die het resultaat zijn van onderscheidingen die gemaakt moeten worden om de te leren stimulus te interpreteren in de context van een taak. Volgens hen wordt leren bepaald door de distinctiviteit waarmee een stimulus verwerkt wordt. Distinctiviteit is geen absoluut maar een relatief begrip, dat de contrastieve waarde van het geheugenspoor benadrukt. Dus niet ‘hoe dieper de verwerking hoe beter de retentie’, en ook niet zonder meer ‘hoe rijker de associaties bij een stimulus, hoe beter de retentie van de stimulusinformatie’. De soort en het aantal associaties die voor retentie vereist zijn, zijn afhankelijk van de context (de andere stimuli en de taak waarin de stimuli aan de proefpersoon worden aangeboden). Het volgende voorbeeld kan dit verduidelijken.

Stel, we geven proefpersonen telkens twee woorden van voorwerpen of dieren, met de opdracht te zeggen welke het grootst van beide is. De proefpersonen weten niet dat na afloop van deze taak gevraagd zal worden welke woordparen ze zich nog kunnen herinneren. De aangeboden woordparen zijn ofwel van het type ‘konijn-kameel en ‘kip-paard’, ofwel van het type ‘mier-vlieg’ en ‘kikker-muis’. In gevallen van het type ‘kip-paard’ hoeven proefpersonen niet lang na te denken over de vraag welk dier het grootste is. In geval van het type ‘mier-vlieg’ echter wel: proefpersonen moeten de dieren op een aantal eigenschappen nauwkeurig vergelijken. Dat kost meer denkwerk (‘cognitive effort’), er moeten meer contrasten gemaakt worden en dat maakt de verwerking van de stimuli ‘mier’ en ‘vlieg’ meer distinctief dan de verwerking van ‘kip’ en ‘paard’. Vandaar dat, wanneer na afloop aan de proefpersonen onverwacht gevraagd wordt welke voorheen aangeboden diernamen ze zich nog kunnen herinneren, ‘mier’ en ‘vlieg’ eerder herinnerd worden dan ‘kip’ en ‘paard’.

Kenmerkend voor dit soort experimenten is dat gewerkt wordt met het zogenaamde ‘incidentele’ paradigma. Dit betekent dat proefpersonen een bepaalde taak moeten uitvoeren zonder dat ze weten dat er later nog een geheugentaal zal volgen. De reden daarvan is dat men het retentieëffect van een bepaalde manier van informatieverwerking zo zuiver mogelijk wil bestuderen. Zouden de proefpersonen namelijk van te voren reeds weten dat de onderzoeker weten wil wat zij zich na afloop van de eerste taak (de acquisitietaak) nog van het stimulusmateriaal kunnen herinneren, dan zouden zij waarschijnlijk tijdens de acquisitietaak al naar geheugensteuntjes in het stimulusmateriaal op zoek gaan en zouden ze proberen de informatie tussendoor te herhalen. Vroeger werden veel leerexperimenten gedaan waarin intentioneel en incidenteel leren met elkaar vergeleken werden. Sinds 1972 is de aandacht veel meer komen te liggen op het vergelijken van verschillende manieren van incideneel leren. Men geeft dus hetzelfde stimulusmateriaal aan verschillende groepen proefpersonen met verschillende opdrachten

[p. 145]

(verschillende ‘orienting tasks’). Na afloop wordt een onverwachte retentietest afgenomen en zo kan onderzocht worden welke soort inputverwerking de meeste retentie oplevert. (Ik kom hierop terug in de toelichting op factor 5.) Juist deze verschuiving in de aandacht van intentioneel naar incidenteel leren maakt de recente ontwikkelingen in de cognitieve psychologie zo belangrijk voor de theorievorming op het gebied van de (tweede-)taalverwerking. We weten dat heel wat T2-vormen en -regels ‘blijven hangen’ zonder dat de T2-leerder zich nadrukkelijk moeite geeft om ze te onthouden. We weten echter ook dat heel veel van het taalaanbod niet blijft hangen. De vraag is dus: welke soort(en) inputverwerking leiden wel tot retentie van T2-vormen en -regels, en welke niet? Het onderzoek naar deze vraag zal dus bij voorkeur binnen het incidentele paradigma moeten plaatsvinden. In de beide experimenten die hieronder kort beschreven zullen worden, is, in aansluiting op de hier genoemde recente traditie in de cognitieve psychologie, gepoogd twee manieren van inputverwerking te vergelijken met behulp van twee verschillende oriënteringstaken, zonder dat de proefpersonen wisten dat een retentietaak zou volgen.

 

Voor het opstellen van een verklaring voor taalverwerving moeten we ons mijns inziens meer bezighouden met de vraag ‘wat doet de taalverwerver met doelwoorden en doelstructuren in het taalaanbod?’ dan met de vraag ‘hoe vaak en hoe lang wordt de taalverwerver geconfronteerd met de doelwoorden en doelstructuren in het taalaanbod?’ Bij het vormen van een taalverwervingstheorie is het m.i. dringend gewenst dat we te rade gaan bij recente theorieën over informatieverwerking in de cognitieve psychologie. In hoeverre zijn deze ook bruikbaar voor een T2-verwervingstheorie en in hoeverre moeten ze daarvoor aangepast worden? Aanpassing lijkt bijvoorbeeld gewenst als we letten op datgene wat geleerd wordt: taal (woorden en structuren) is niet zonder meer gelijk te stellen met de vele soorten niet-verbale en verbale informatie die figureren in waarnemings- en geheugenexperimenten in de psychologie. In zulke experimenten gaat het dikwijls om retentie van de vorm en de inhoud van de aangeboden informatie. Bij taalleren gaat het echter ook om het leren van zeer abstracte regels die als zodanig niet zichbaar zijn in het taalaanbod. De aard van de te leren taalstructuren zou dus wel eens een zeer bijzondere rol kunnen spelen, waar we apart mee rekening moeten houden (zie factor 2 hieronder). We kunnen bovengenoemde psychologische theorieen daarom niet zonder aanpassing overnemen voor een T2-verwervingstheorie.

 

3.2 Linguistische eigenschappen van het doelwoord of van de doelregel

Het ligt voor de hand te veronderstellen dat niet alle T2-woorden en T2-structuren even makkelijk I&I te leren zijn. Het is op dit

[p. 146]

punt dat een T2-verwervingstheorie zich moet voeden met kennis uit de taalkunde. De taalkunde zou woorden, maar vooral morfologische en syntactische regels, moeten classificeren naar de aard van de relatie tussen hun vorm en hun betekenis. Vervolgens kan dan onderzocht worden bij welke T2-kennisstand en bij welke cognitieve verwerking van T2-zinnen deze soorten vorm-betekenisrelaties meer of minder goed I&I geleerd kunnen worden. Ter illustratie geef ik hier enkele eenvoudige voorbeelden.

 

(1)Sommige taalvormen lijken de uitdrukking van betrekkelijk eenvoudige concepten te zijn (althans voor volwassen T2-leerders), bijv.:
-het vormverschil tussen enkelvoudige en meervoudige zelfstandige naamwoorden,
-het verschil tussen de onvoltooide tegenwoordige en de onvoltooid verleden tijd van werkwoorden,
-het woordvolgordeverschil tussen mededelende en vragende zinnen.
(2)Andere vormverschillen echter, zijn de uitdrukking van zeer gecompliceerde concepten, bijv.:
-het verschil tussen bepaalde en onbepaalde lidwoorden,
-het verschil tussen de onvoltooid verleden en de voltooid tegenwoordige tijd.
(3)Weer andere vormverschillen hebben betrekking op uiterst subtiele verschillen in de informatiepresentatie, bijv.:
-het verschil tussen actieve en passieve zinnen,
-het verschil tussen gekloofde en niet-gekloofde zinnen.
(4)En tenslotte zijn er de vele vormen en structuren die geen of vrijwel geen semantische waarde hebben, en die slechts een formele functie bezitten, bijv.:
-het voegwoord ‘dat’ als markeerder van een bijzin,
-het woord ‘er’ dat optreedt in zinnen met een onbepaalde, existentiële subject-NP (‘Er komt een agent aan’),
-het verschil tussen hoofd- en bijzinnen wat betreft de plaats van het werkwoord,
-de regel dat het bijvoeglijk naamwoord voor het zelfstandig naamwoord staat (en niet erachter),
-congruentie op basis van grammaticaal geslacht (‘een groot huis’, en niet: ‘een grote huis’).

 

Bovenstaande indeling is betrekkelijk traditioneel en steunt niet op de generatieve taalkunde. Mij is vooralsnog niet duidelijk of nieuwe ontwikkelingen in de generatieve taalkunde ook van belang kunnen zijn voor een theorie van impliciete en incidentele T2-verwerving. (Voor een discussie van deze kwestie, zie Cook 1985 en Muysken 1985.) Te denken valt hierbij aan Chomsky's onderscheid tussen ‘core grammar’ en ‘peripheral grammar’ (Chomsky 1982). Tot de core behoren die regels van een bepaalde taal die

[p. 147]

voortvloeien uit de principes van Universal Grammar (UG). Wanneer de leerder met zijn aangeboren UG blootgesteld wordt aan uitingen in de te leren taal, ontstaan vanzelf de regels van de core (in het hoofd van de leerder). Deze ‘parameter fixing’ wordt opgevat als ‘instantaneous acquisition’, niet te verwarren met het eigenlijke ‘language learning’. Bij ‘instantaneous acquisition’ gaat het niet om een cognitieve verklaring van taalleren, maar om een mathematisch-logische verklaring: kan de betreffende regel afgeleid worden uit het taalaanbod? Is de regel in die zin wel ‘leerbaar’? (Voor de verklaring van de leerbaarheid van een T2 komt daar volgens Cook (1985) nog de vraag bij of de volwassen T2-leerder nog rechtstreeks toegang heeft tot UG, of alleen via T1.) Pas wanneer aan de voorwaarde van de leerbaarheid van taalregels voldaan is - en met dat soort elementaire vraagstukken houdt de generatieve taalkunde zich bezig - kunnen we ons afvragen hoe ‘language learning’, het proces van de verwerving verloopt:

 

-Hoe voltrekt zich het taalleren in de tijd? (Onderzoek naar structuur en tempo van verwervingsvolgordes.)
-Met wat voor taalaanbod komt de leerder in aanraking? (Inputpstudies.)
-Hoe verloopt het taalleren in cognitief opzicht? Hierbij dient een onderscheid gemaakt te worden tussen:
(1) Wat is de invloed van de algemene cognitieve ontwikkeling op de taalontwikkeling? Deze vraag speelt vooral een rol in het onderzoek naar T1-verwerving en T2-verwerving van jonge kinderen.
(2) Hoe wordt het taalaanbod cognitief verwerkt? Dit is de vraag naar impliciet en expliciet, en naar incidenteel en intentioneel taalleren.

 

Mijns inziens kunnen we ons bij het zoeken naar een adequate theorie van I&I-verwerving van T2-vormen en T2-regels, niet alleen verlaten op psychologische theorieën van informatieverwerking. Deze zullen gepaard moeten worden aan taalkundige classificaties van T2-vormen en T2-regels. Of we daarvoor kunnen volstaan met de boven gegeven traditionele benadering valt te betwijfelen. Met name voor het maken van verdere onderscheidingen binnen groep (4), de vormen en structuren die geen semantische waarde hebben en in hoofdzaak slechts een formele functie bezitten, zal een beroep gedaan moeten worden op de generatieve taalkunde. Gelukkig neemt de belangstelling van generatieve taalkundigen voor T2-verwerving toe (zie bijv. Belasco 1985, Eckman, Bell & Nelson te verschijnen, Flynn 1985, Kean 1984, Mazurkewich 1984, 1985, White 1985 en Zobl 1983).

3.3 De huidige T2-kennis van de leerder

Het ligt voor de hand aan te nemen dat de begrijpelijkheid en de

[p. 148]

leerbaarheid van informatie afhankelijk is van de mate waarin de leerder reeds bekend is met elementen of delen van die informatie. Dat geldt ook voor het taalaanbod aan de T2-leerder. Over het algemeen zullen T2-zinnen begrijpelijker zijn naarmate ze minder onbekende woorden en structuren bevatten. Maar hoe de relatie tussen de huidige T2-kennis van de T2-leerder en de begrijpelijkheid en de leerbaarheid van het taalaanbod nu precies is, daarover is eigenlijk niets bekend. (Krashens oncontroleerbare i+1-hypothese verschaft hierover absoluut geen opheldering.) We hebben hier met een gecompliceerde interactie te maken van tenminste drie factoren: (1) Wat is de huidige kennis van de leerder? (2) Wat is de linguistische eigenschap van het te leren woord of de te leren regel? (3) en wat ‘doet’ de leerder met het taalaanbod (wat is de cognitieve verwerking van het woord of de regel)?

3.4 Frequentie en duur van aanbod

Hierboven, bij factor (1), werd gezegd dat de wijze van verwerking van groter theoretisch belang lijkt dan de frequentie en de duur van de verwerking. Dat betekent echter niet dat de frequentie en de duur waarmee de T2-leerder in aanraking komt met de te leren woorden en structuren geheel onbelangrijk zouden zijn. In ieder geval dient de onderzoeker rekening te houden met de mogelijkheid dat I&I-leren pas optreedt boven een zekere drempel van frequentie en duur.

3.5 Retentietaak

De vijfde factor heeft betrekking op de aard van de taak waarmee gemeten wordt of de T2-leerder de te leren woorden en structuren (nog) kent en kan toepassen. Deze retentietaak kan meer of minder compatibel zijn met de taak waarmee de te leren woorden of structuren de eerste keer aan de leerder werden voorgeschoteld (de verwervings- of acquisitietaak).

Voor de (in)compatibiliteit van acquisitie- en retentietaak introduceerden Morris, Bransford & Franks (1977) de term ‘transfer appropriateness’. Wat zij daarmee bedoelen kan het best uitgelegd worden aan de hand van een van hun experimenten. Daarin gaven ze twee verschillende groepen proefpersonen elk een andere acquisitietaak, een semantische taak en een niet-semantische (rijm)taak. De groep met de semantische taak (de semantische (groep) kreeg zinnetjes aangeboden waaruit een woord was weggelaten, gevolgd door de aanbieding van een los woord. Dit losse woord paste qua betekenis wel of niet op de open plaats van de eerder aangeboden zin (bijvoorbeeld ‘The...had a silver engine’, gevolgd door ‘train’). De proefpersonen moesten met ‘yes’ of ‘no’ aangeven of het woord al dan niet paste. De andere groep proefpersonen (de rijmgroep) kreeg een niet-semantische acquisitietaak. Zij kregen zinnetjes zoals ‘...rhymes with

[p. 149]

legal’, gevolgd door een woord dat al dan niet met het genoemde woord rijmde (bijvoorbeeld ‘eagle’). De ppn. gaven met ‘yes’ of ‘no’ aan of de twee woorden rijmden. In de acquisitietaak van beide groepen moest op de helft van de aangeboden stimulusparen met ‘yes’ en op de helft met ‘no’ geantwoord worden. Na afloop volgde een van twee onverwachte testen, een semantische of een niet-semantische retentietest. Deze werden afgenomen aan telkens de helft van de semantische groep en de helft van de rijmgroep. In de semantische retentietest werd onderzocht of de proefpersonen de losse woorden nog wisten (herkenningstaak). Op deze test scoorden de semantische groep beter dan de rijmgroep. In de niet-semantische retentietest werden woorden sangeboden die al dan niet rijmden met de losse woorden uit de acquisitietaak, maar die zelf daarin niet voorgekomen waren (bijv. ‘regal’). De ppn. moesten zeggen of deze woorden rijmden op de losse woorden van de acquisitietaak. Op deze tweede test scoorde de rijmgroep beter dan de semantische groep. De resultaten vertoonden een interactieëffect tussen de soort acquisitietaak (semantisch en niet-semantisch) en de soort retentietest (semantisch en niet-semantisch), zodanig dat proefpersonen aan wie een overeenkomstige acquisitietaak en retentietaak was afgenomen (semantisch & semantisch, of niet-semantisch & niet-semantisch) hogere retentiescores behaalden dan proefpersonen aan wie niet-overeenkomstige taken waren afgenomen (semantisch & niet-semantisch, of niet-semantisch & semantisch).

Dit en dergelijke experimenten zijn zowel theoretisch als methodologisch van belang. De vraag welke manier van inputverwerking (oriëntatietaak) het beste is voor de retentie kan niet beantwoord worden als we niet weten wat de aard is van de taak waarmee de retentie gemeten wordt. Een adequate leertheorie vergt daarom een gezamenlijke verantwoording van acquisitie- en retentietaken (Eysenck 1982:225). Volgens Tulving (1979) is de methodologische consequentie van dit principe van ‘transfer appropriateness’, dat in elk leerexperiment ten minste twee verschillende retentietaken opgenomen dienen te worden.

4. Experimenteel onderzoek

Het in de vorige paragraaf gepresenteerde model kan het stramien vormen waarop het empirisch onderzoek naar I&I-verwerving van T2-vormen en T2-regels kan plaatsvinden. Een aanzet tot de systematische studie van de afzonderlijke en gecombineerde invloed van variabelen die behoren tot de genoemde vijf factoren, wordt gevormd door twee experimenten die elders beschreven zijn (Hulstijn 1986b) en hier slechts kort vermeld kunnen worden. In beide experimenten werd gepoogd de eerder beschreven situatie te benaderen van T2-leerders die wel enige kennis hebben van inhoudsvormen,

[p. 150]

maar weinig kennis van functiewoorden, morfologische regels en woordvolgorderegels. In het eerste experiment werden zulke T2-leerders (145 volwassen leerders van het Nederlands als tweede taal) zinnen aangeboden waarin enkele door hen niet beheerste grammaticaregels toegepast waren. De verwerking van die zinnen werd met verschillende oriëntatietaken gemanipuleerd, zodanig dat sommigen vooral op de vorm van deze zinnen moesten letten (de Vormgroep) en anderen vooral op de betekenis (de Betekenisgroep). De eerste onderzoeksvraag was wat het retentieëffect zou zijn op een test waarin gemeten werd of de proefpersonen zich de aangeboden zinnen nog herinnerden (cued recall). De responsen op de cued-recall-test werden gescoord op de correcte reproductie van de grammaticale vorm van de zinnen en ook op de correcte reproductie van de betekenis ervan. Het resultaat was dat de Vormgroep beter presteerde op de reproductie van de vorm, en de Betekenisgroep beter presteerde op de reproductie van de betekenis. Dit resultaat ondersteunt het ‘transfer-appropriateness principle’. De tweede onderzoeksvraag betrof het retentieëffect op een test waarin gemeten werd of de ppn. in staat waren om nieuwe zinnen, zinnen van dezelfde grammaticale structuur als de zinnen van de acquisitietaak, op te schrijven. Deze zinnen werden één-voor-één gedurende slechts enkele seconden geprojecteerd op een scherm. De hypothese was dat de Vormgroep beter zou presteren op dit visueel dictee dan de Betekenisgroep. Het resultaat was echter dat de prestaties van beide groepen niet significant van elkaar verschilden. Besloten werd het experiment te repliceren met een experiment waarin factor (3), huidige kennis, beter onder controle gehouden kon worden. Voor dit tweede experiment werden de zinnen van het eerste experiment als volgt gewijzigd: de functiewoorden werden vervangen door niet bestaande woorden, en de woordvolgorde werd veranderd in een niet-Nederlandse volgorde, maar de inhoudswoorden bleven gelijk. Bijvoorbeeld, de zin ‘Vindt u dat er in alle scholen dansles gegeven moet worden?’ uit experiment 1, werd voor experiment 2 veranderd in ‘Vinden u tek op alle scholen moeten elgeven barden ra dansles?’ Als ppn. namen 80 Nederlandstalige havo/vwo-leerlingen deel. Langs kunstmatige weg werd dus in experiment 2 de situatie gesimuleerd waarin een T2-leerder wel bekend is met de inhoudswoorden maar niet met enkele morfologische en syntactische regels. Ook in dit experiment bestond de acquisititaak voor sommige ppn. uit een oriëntatie op vorm (de Vormgroep) en voor andere ppn. uit een oriëntatie op betekenis (de Betekenisgroep), gevolgd door een cued-recall-test en een dictee met nieuwe zinnen van gelijke structuur. Het resultaat op de cued-recall-test was gelijk aan dat in experiment 1: de Vormgroep presteerde beter op de reproductie van de vorm, en de Betekenisgroep presteerde beter op de reproductie van de betekenis. Het resultaat op het dictee was dat de Vormgroep significant beter presteerde dan de Betekenisgroep. In zoverre kan dit opgevat worden als steun voor de hypothese, die in experiment 1 niet ge-

[p. 151]

steund kon worden. Maar het verschil tussen beide groepen in experiment 2 was gering: ook de prestatie van de Betekenisgroep was vrij hoog. Dit laatste zou kunnen betekenen dat ook de Betekenisgroep, lettend op de betekenis van de zinnen in de acquisitietaak, toch nog enkele vormeigenschappen ‘opgepikt’ had (I&I geleerd).

Deze experimenten zijn te beschouwen als eigenlijk niet meer dan vingeroefeningen. Over het resultaat ben ik gematigd optimistisch. Het bleek mogelijk om T2-leerders T2-zinnen op verschillende manieren te laten verwerken. Dat bleek uit de resultaten van de cued-recall-test. De procedure van het visueel dictee is echter niet bevredigend, en zal veranderd moeten worden. Daarna kan het onderzoek naar het afzonderlijke en gecombineerde effect van factor (1) tot (5) pas echt beginnen. Het moeilijkste zal zijn te experimenteren met de I&I-verwerving van morfologische en syntactische structuren (die immers niet concreet zichtbaar zijn in taaluitingen). Wellicht zal het hier voorgestelde paradigma iets makkelijker bruikbaar zijn in de studie naar de I&I-verwerving van woorden: de (concrete) vormen van inhoudswoorden en functiewoorden. Mogelijk leiden woordleerexperimenten eerder dan regelleerexperimenten tot resultaten die ook geldig zijn voor het T2-onderwijs. Momenteel houd ik me ook bezig met een onderzoek waarin aan volwassen, gevorderde NT2-leerders teksten worden aangeboden waarin enkele voor hen onbekende woorden voorkomen. Met meerkeuzetechnieken wordt de verklaring van de betekenis van die onbekende woorden gevariërd: de verwerking ervan wordt dus op verschillende manieren gemanipuleerd. Het doel van de NT2-lezers is het begrijpen van de tekst, niet het leren van woordjes. De onderzoeksvraag is, welke sturing van de verwerking het meeste effect heeft op de retentie van woordvorm en woordbetekenis.

5. Samenvatting en conclusie

Samenvattend zie ik de ontwikkeling van een theorie van I&I-verwerving van T2-vormen en T2-regels als volgt. We vertrekken van de pretheoretische aanname dat aandacht voor de grammaticale vorm van taaluitingen wel een voorwaarde is voor impliciet en incidenteel leren, maar metalinguistische beschouwing niet. Bij het bouwen aan de theorie houden we rekening met (1) de aard van de inputverwerking, (2) de vormelijke en semantische eigenschappen van de te leren woorden of structuren, (3) de huidige stand van T2-kennis bij de T2-leerder, (4) de frequentie en de duur van de inputverwerking, en (5) de mate van overeenkomst tussen acquisitietaak en retentietaak. Het grootste gewicht zullen daarbij de factoren (1) en (2) krijgen: door psychologische theorieën over informatieverwerking te paren aan een taalkundige karakterisering van datgene wat er in het geval van een T2 geleerd wordt (T2-vormen en T2-regels die een bepaalde vorm en soms ook een bepaalde

[p. 152]

betekenis hebben), kunnen we langzaam maar zeker dichter komen bij een theorie van I&I T2-verwerving.

Bibliografie

Belasco, S., (1985) Toward the identification of a core grammar in L2 acquisition. In: Studies in Second Language Acquisition 7: 91-98.
Bransford, J.D. (1979), Human Cognition: Learning, understanding, and remembering. Wadsworth, Belmont, Cal.
Brown, A., (1982) Learning and development: The problems of compability, access and induction. In: Human Development, 25: 89-115.
Brown, A.L., Bransford, J.D. Ferrara, R.A., & Campione, J.C. (1983), Learning, remembering and understanding. In: J.H. Flavell & E.M. Markman (eds.) Mussen's Handbook of Child Psychology. Vol. III. Cognitive Development. Wiley & Sons, New York.
Chomsky, N. (1982), Some Concepts and Consequences of the Theory of Government and Binding. MIT press, Cambridge, Mass.
Clark, H.H., & Clark, E.V. (1979), Psychology and Language, Harcourt Brace Jovanovich, New York.
Clark, E.V., & Hecht, B.F.,(1983) Comprehension, production and language acquisition. In: Annual Review of Psychology, 34: 325-349.
Cook, V.J., (1985) Chomsky's universal grammar and second language learning. In: Applied Linguistics, 6; 2-18.
Craik, F.I.M., & Lockhart, R.S.,(1972) Levels of processing: A framework for memory research. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11: 671-684.
Craik, F.I.M. & Tulving, E.,(1975) Depth of processing and the retention of words in episodic memory. In: Journal of Experimental Psychology: General 104: 268-294.
Dulany, D.E., Carlson, R.A., & Dewey, G.I., (1985) On consciousness in syntactic learning and judgment: A reply to Reber, Allen, and Regan. In: Journal of Experimental Psychology: General 114: 25-32.
Eckman, F., Bell, L.H., & Nelson, D. (eds.)(te verschijnen)
[p. 153]
Universals in Second Language Acquisition. Newbury House, Rowley Mass.
Eysenck, M.W. (1982), Incidental learning and orienting tasks. In: C.R. Puff (ed.), Handbook of Research Methods in Human Memory and Cognition. Academic Press, New York.
Flynn, S. (1985), Principled theories of L2 acquisition. In: Studies in Second Language Acquisition (1985), 7: 99-108.
Hulstijn, J.H. (1986a), Kognitive Perspektiven in der Zweit-sprachenerwerdsforschung. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie, 34: 24-35.
Hulstijn, J.H. (1986b), Implicit and incidental second language learning: Experiments in the processing of natural and partly artificial input. Manuscript.
Hulstijn, J.H., & Hulstijn, W., (1984), Grammatical errors as a function of processing constaints and explicit knowledge. In: Language Learning (1984), 34: 23-43.
Jacoby, L.L., (1978) On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering asolution. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 17: 649-667.
Jacoby L.L., & Craik, F.I.M. (1979), Effects of elaboration of processing at encoding and retrieval: Trace distinctiveness and recovery of initial context. In: L.S. Cemak & F.I.M. Craik (eds.), Levels of Processing in Human Memory. Erlbaum, Hillsdale, N.J.
Jacoby, L.L., Craik, F.I.M., & Begg, I., Effects of decision difficulty on recognition and recall. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior (1979), 18: 586-600.
Jenkins, J.J. (1979), Four points to remember: A tetrahedal model of memory experiments. In: L.S. Cermak & F.I.M. Craick (eds.), Levels of Processing and Human Memory, Erlbaum, Hillsdale, N.J.
Kean, N-L., 1984) On the relation between grammatical markedness and L2 markedness: Taxonomic and ‘typological’ approaches. In: Interlanguage Studies Bulletin, 8: 5-23.
Krashen, S.D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press, Oxford.
Krashen, S., & Terrell, T.D. (1983), The Natural Approach. Pergamon Pres, Oxford.
Lawson, M.J. (1983), Being executive about metacognition. In: J.R. Kirby (ed.), Cognitive Strategies and Educational Performance Academic Press, Orland F1.
Mazurkewich, I., (1984) The acquisition of the dative alternation by second language learners and linguistic theory. In: Language Learning, 34:91-109.
Mazurkewich, I., (1975), Syntactic markedness and language acquisition. In: Stduies in Second Language Acquisition, 7: 15-36.
Morris, C.D., Bransford, J.D., & Franks, J.J., (1977), Levels of processing versus transfer appropriate processing. In: Journal
[p. 154]
Muysken, P., Taalontwikkeling en grammatika. In: Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal- & Tekstverwetenschap (1985), 5: 219-230.
Reber, A.S., Allen, R., & Regan, S., Syntactical learning and judgement, still unconscious and still abstract: Comment on Dulany, Carlson, and Dewey. In: Journal of Experimental Psychology (1985): General, 114: 17-24.
Shiffrin, R.M., & Dumais, S.T. (1981), The development of automatism. In: J.R. Anderson (ed.), Cognitive Skills and Their Acquisition. Erlbaum, Hillsdale, N.J.
Tulving, E. (1979), Relation between encoding specifity and levels of processing. In: L.S. Cermak & F.I.M. Craik (eds.) Levels of Processing in Human Memory. Erlbaum, Hillsdale, N.J.
White, L., The ‘pro-drop’ parameter in adult second language acquisition. In: Language Learning (1985), 34: 157-174.
Zechmeister, E.B., & Nyberg, S.E.(1982), Human Memory: An introduction to research and theory. Brooks/Cole, Monterey, Cal.
Zobl, H., Markedness and the projection problem. In: Language Learning (1983), 33: 293-314.