Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 169]

11
Een tweede taal als hinderpaal. Een half jaar alfabetisering in het Nederlands
J. Kurvers & K. van der Zouw

1. Inleiding

Aangenomen wordt dat relatief veel Turkse en Marokkaanse vol wassenen in Nederland, en met name vrouwen, niet of nauwelijks kunnen lezen en schrijven (cf. Ankoné en Kaufman 1984; Kurvers en van der Zouw 1986). Lang niet al deze mensen zullen bereikt worden met de alfabetiseringscursussen die inmiddels zijn opgezet. Hoewel de belangstelling voor alfabetisering in de taal van het land van herkomst stijgend is, blijkt uit cijfers van het ministerie van WVC (1985) dat relatief veel buitenlandse cursisten rechtstreeks in het Nederlands worden gealfabetiseerd. Zij leren dus lezen en schrijven in een tweede taal. In dit artikel wordt verslag gedaan van enige bevindingen uit een onderzoek dat wij uitvoerden naar het verloop van het leesleerproces in het Nederlands als tweede taal bij een aantal buitenlandse vrouwen. Hier zal met name ingegaan worden op de (mogelijk belemmerende) rol die een geringe beheersing van het Nederlands als tweede taal speelt in de eerste fase van het leesleerproces, de fase waarin de schriftcode - in dit geval een alfabetische - wordt aangeleerd. Daarmee wil niet gezegd zijn dat er niet nog andere hindernissen te nemen zijn bij het lesgeven aan analfabete buitenlanders. Twee van deze factoren willen we kort noemen.

Dat is op de eerste plaats de hinderpaal van ‘de eerste school’. Veel deelnemers aan deze alfabetisatiecursussen hebben nooit eerder aan onderwijs deelgenomen. Dat heeft veel consequenties voor het onderwijs: de lesgevers moeten, zeker in het begin, veel tijd en energie steken in de instructie, in het aanleren van bepaalde oefenvormen, in het uitleggen en voordoen van wat precies de bedoeling is, kortom in elementaire conventies en vaardigheden die gemakkelijk over het hoofd gezien worden omdat ze zo vanzelfsprekend lijken. Het is bekend dat sommige lesneemsters veel moeite hebben met het hanteren van een pen of met het leren gebruiken van papier of een schrift. Er zijn ook voorbeelden te geven die minder algemeen bekend zullen zijn: bij een visuele discriminatietaak legt de lesgeefster aan Fatma precies uit wat ze moet doen. Ze moet kijken naar de letter of het woord voor de streep, vervolgens precies dezelfde tekens zoeken en die omcirkelen. Als Fatma later haar oefenblad inlevert, zou je kunnen concluderen dat ze niet kan discrimineren, de letters of woorden niet van elkaar kan onderscheiden. Dat zou ten onrechte zijn,

[p. 170]

Fatma kan dat heel goed. Ze heeft ook precies gedaan wat van haar gevraagd werd. Alleen, ze heeft niet per regel gewerkt. Ze heeft niet alleen op de eerste regel gekeken bij het eerste woord, maar ook op de volgende regels alles omcirkeld wat hetzelfde was. Dat heeft ze ook met de woorden op de volgende regels gedaan. Bij nogal wat oefeningen (maar niet bij alle) worden conventies van schrift en schriftgebruik bijna automatisch opgenomen; Fatma had nu moeten begrijpen dat er per regel gewerkt wordt. Een ander voorbeeld: overtrekoefeningen zijn bedoeld om de schrijfbeweging van de letters te oefenen en de totstandkoming van het woordbeeld te bevorderen. Als Fouzia het pas geleerde zon moet gaan overtrekken, legt de lesgeefster precies uit hoe ze dat moet doen en wijst ze met name ook op volgorde en schrijfrichting. Als Fouzia het zelf gaat doen op een werkblad, trekt ze niet alleen de vier woorden zon over, maar met even grote concentratie ook het plaatje van de zon met alle stralen dat de lesgeefster erbij getekend had. En ze vult alle spaties tussen de woorden op met evenveel letters als er tussen kunnen. Het uiteindelijk resultaat ziet er ongeveer als volgt uit: zonzzononzonzozonn. Met deze voorbeelden kan worden geïllustreerd dat zeker in het begin van het alfabetiseringsonderwijs niet alleen de inhoud van de oefeningen, maar ook de vorm van de oefeningen zelf al leerstof zal zijn.

Een tweede hinderpaal wordt gevormd door de randvoorwaarden waaronder alfabetiseringsonderwijs gegeven moet worden. Die zijn van grote en constante invloed op de aard en de kwaliteit van het onderwijs. Ze zullen bekend zijn en we volstaan hier met een korte vermelding: gebrek aan betaalde en deskundige lesgevers, gebrek aan ruimtelijke voorzieningen, gebrek aan leermiddelen, gebrek aan kinderopvang voor de lesneemsters. Deze hinderpaal is overigens anders van aard. In tegenstelling tot de eerstgenoemde - die een adequate didactiek vereist - zou de tweede in principe grotendeels weggenomen kunnen worden.

2. Onderzoekopzet en informantkenmerken

Om een beeld te krijgen van het verloop van het alfabetisatieproces in het Nederlands hebben we in ons onderzoek een jaar lang een aantal niet-Nederlandstalige vrouwen gevolgd die zich hadden aangemeld voor een alfabetisatiecursus Nederlands. Het betrof vrouwen die ook in de eigen taal niet konden lezen en schrijven. Toen we begonnen met dit onderzoek, merkten we dat er op dit gebied nog heel weinig empirisch onderzoek is verricht. Onderzoek naar de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid bij volwassenen is in het algemeen schaars. En het onderzoek dat is gedaan naar leren lezen en schrijven in een tweede taal heeft vooral betrekking op kinderen of op volwassenen met een grote leesvaardigheid in de eigen taal. Deze schaarste is temeer opvallend, omdat we tegelijkertijd merkten dat in veel landen - zeker tot voor

[p. 171]

kort - sprekers van een minderheidstaal doorgaans rechtstreeks in een tweede taal werden gealfabetiseerd. Dit ondanks het feit dat al vanaf de vijftiger jaren met regelmaat is gepleit voor alfabetisering in de moedertaal (cf. Gorman, 1977).

Het onderzoek werd uitgevoerd met 14 buitenlandse vrouwen. Aan het begin van de cursus werd met alle informanten een gesprek gevoerd in de eigen taal om enige achtergrondgegevens te verkrijgen over bijvoorbeeld leeftijd, verblijfsduur in Nederland, onderwijservaring, motivatie en verwachtingen. In aansluiting daarop werden gegevens verzameld over begrip van het gesproken Nederlands, over beheersing van enige lees- en schrijfvoorwaarden en over de mate van vertrouwdheid met geschreven taal en met het Latijnse alfabet. Een jaar lang werden twee- of driewekelijks lesobservaties gemaakt. Na zes maanden werden een paar woordleestaken en woordschrijftaken afgenomen. Na twaalf maanden werden die herhaald en in een aantal gevallen uitgebreid met een paar taken voor tekstbegrip.

Elf informanten kwamen uit Marokko, het merendeel van hen sprak thuis een Berbertaal. Twee informanten waren afkomstig uit Turkije en één informant, die Javaans sprak, kwam uit Suriname. Wat leeftijd en gezinsomstandigheden betreft, waren er twee groepen te onderscheiden: aan de ene kant jonge vrouwen in de leeftijd van 14 tot 22 jaar die nog thuis woonden bij hun ouders, aan de andere kant vrouwen van 35 tot 51 jaar die in veel gevallen al grotere kinderen hadden. De verblijfsduur in Nederland varieerde van een paar maanden tot 12,5 jaar. Op één na gaven alle informanten aan in Nederland te willen blijven. De informanten hadden, behoudens een Turkse die twee jaar naar de lagere school was geweest, in het land van herkomst geen enkele vorm van onderwijs genoten. Zonder uitzondering waren ze zeer gemotiveerd om lezen en schrijven te leren: om beter boodschappen te kunnen doen, om brieven te kunnen schrijven, om niet meer steeds hulp te hoeven vragen van anderen. Of om, zoals één informante het treffend fcrmuleerde, niet ‘als een blinde’ door het leven te hoeven die de krant wel ziet, maar niet weet wat er staat. Op één na, die dat beslist niet nodig vond, wilden ze allemaal ook graag in het Arabisch of het Turks kunnen lezen en schrijven, vooral om schriftelijk contact te onderhouden met familieleden.

De onderwijsleersituaties verschilden zeer en in feite op alle denkbare variabelen: frequentie van de lessen (1 of 2 keer per week), lesduur (1 a 3 uur), groeperingsvorm (individueel of groepsles), groepsgrootte, status van de lesgever (betaald of vrijwillig), deskundigheid en ervaring van de lesgever, lokatie (buurthuis of educatief centrum), kinderopvang (wel of niet aanwezig) en werkwijze in de lessen. Bij groepslessen zaten cursisten van verschillende niveaus in dezelfde groep: analfabeten naast cursisten die al in de eigen taal konden lezen en schrijven. De samenstelling van de groepen wisselde in de loop van het jaar bovendien wel eens. Ook de inhoud van het alfabetisatieon-

[p. 172]

derwijs was heel verschillend en varieerde van bijna uitsluitend mondeling Nederlands met een klein deel van de les aandacht voor lezen en schrijven tot bijna uitsluitend lees- en schrijfonderwijs. In alle gevallen werd meer of minder uitvoerig de methode Zeggen en Schrijven (Van der Erve en Jansen 1981) als basisleerstof gebruikt.

3. Beginsituatie

Bijna alle informanten uit het onderzoek begonnen aan de alfabetisatiecursus met een zeer beperkt begrip van het gesproken Nederlands. (Op de resultaten op de andere begintaken wordt hier niet verder ingegaan). We hadden niet de beschikking over voor deze groep ontwikkelde toetsen en hebben gebruik gemaakt van zelf ontwikkelde of voor kinderen bestemde taken. De eenvoudigste luistertaak uit de Instaptoets Anderstaligen (Van der Linden 1983) bleek bij uitproberen voor deze vrouwen te moeilijk. We hebben toen in plaats daarvan de zinsbegriptaak 1 uit de Taaltoets voor Allochtone Kinderen (Verhoeven et al 1986) genomen waarin bij een gesproken zin een passend plaatje gezocht moet worden. We vergeleken de resultaten van onze informanten met de leeftijdsnormen voor kinderen uit dezelfde etnische groep. Bijna alle informanten scoren onder het niveau van hun 5-jarige landgenootjes en de enige informant die veel hoger scoort (op het niveau van de gemiddelde 9-jarige uit dezelfde groep) is al 12,5 jaar in Nederland en heeft veel contact met Nederlanders. Een instructietaak die oorspronkelijk voor allochtone eersteklassers was gemaakt, hebben we zeer moeten vereenvoudigen. Ook toen werden van de 12 instructies er gemiddeld maar 5 goed opgevolgd. Dat, in combinatie met de soms moeizame communicatie tussen lesgeefsters en lesneemsters die wij observeerden, geeft enigszins een beeld van de beginsituatie waarmee de informanten het alfabetisatieonderwijs in het Nederlands starten.

4. Leren lezen in een tweede taal

Noordman, Eling en Thomassen (1984) typeren het schrift en het leren lezen in termen van een dubbele relatie: de relatie tussen betekenis en teken en de relatie tussen taalklank en teken. Er is nog een derde relatie, die de auteurs noemen, namelijk die tussen betekenis en taalklank. Die relatie heeft niet zozeer betrekking op het leren lezen en schrijven, maar op het leren van een taal. Maar het is juist die relatie tussen betekenis en klank die in bijna elke didactiek van het leren lezen voorondersteld wordt of, beter nog, tot uitgangspunt wordt genomen. Van de drie elementen betekenis, klank en teken wordt in feite kennis van de eerste twee en de relatie daartussen als uitgangspunt genomen om een

[p. 173]

nieuwe relatie te leren, die tussen klank en teken:

illustratie

Dat is in feite ook het didactische uitgangspunt van Zeggen en Schrijven, de alfabetisatiemethode die in de cursussen voor de buitenlandse vrouwen werd gebruikt. Die didactiek ziet er, voor het leren van de alfabetische code, in essentie uit zoals is weergegeven in Figuur 1.



illustratie

Figuur 1: Fasering in de leesdidactiek


[p. 174]

Er is een eerste fase waarin een beperkt aantal zorgvuldig gekozen woorden globaal wordt aangeleerd, zodat het geschreven woord als geheel kan worden herkend en benoemd (zie 1c in figuur 1). Doorgaans wordt die fase ingeleid met een reeks afbeeldingen waarmee het geschreven woord wordt geassocieerd (zie 1b). Tot zover is de didactiek identiek aan de aanpak in een moedertaalmethode. In een tweede-taalmethode kan of moet daar nog iets aan voorafgaan: soms moet het woord nog geleerd worden en het voorwerp of de afbeelding geassocieerd worden met het gesproken woord (zie 1a). Aan de hand van de in fase 1 geleerde globaalwoorden worden in de tweede fase de foneem-grafeemkoppelingen geleerd en daarmee het alfabetisch principe in de meest eenvoudige uitvoering (d.w.z. nog zonder alle uitzonderingen die bestaan op het principe van één klank, één teken). Met die kennis kunnen de cursisten in de derde fase nieuwe woorden, die ze niet globaal hebben geleerd, zelfstandig verklanken, om zo erachter te komen wat er staat. Daarmee kan de schematische weergave van hiervoor worden omgekeerd:

teken → klank → betekenis

Dat is ook de strategie die bij beginnende lezers doorgaans verondersteld wordt wanneer ze een nog onbekend woord moeten lezen: via de vorming van een klankrepresentatie (verklanking) komen tot woordherkenning (cf Rozin & Gleitman, 1977). We komen daar straks nog op terug.

We zullen nu aan de hand van een paar gegevens uit het onderzoek laten zien hoe aspecten van die relatie tussen betekenis en klank door kunnen werken in de hier geschetste drie fasen van het leren van de schriftcode: het leren van de globaalwoorden, het leren van de grafeem-foneemrelaties en de toepassing op nieuw te lezen woorden. Die drie fasen zullen elkaar in de praktijk van het onderwijs overigens gedeeltelijk overlappen.

5. Resultsten

Na ongeveer een half jaar extensief alfabetisatieonderwijs werd een woordleestaak afgenomen waarin alleen een aantal (18) globaalwoorden uit de gehanteerde methode voorkwamen. Op dat moment waren er van de oorspronkelijke 14 informanten nog 10 over. De overige waren afgevallen, om persoonlijke redenen of omdat de cursus niet werd gecontinueerd. In tabel 1 staat een overzicht van de scores op die taak.

[p. 175]

Al Ay Fe Fo Ho Ja Ka Kh Ra Ta
jas + + - + + + + + + -
tas +   - - + + + + + -
rok + + - + - + + + + -
sok + + - + + + + + + -
kip + + + - - - + + + -
lip - + - - + - + + + -
mes + + - - - - + + + -
pen + + - - + - + + + -
bus + +   -   + + -  
rug + - -   -   + + +  
haar + +   -   + + +  
raam + +   +   - + +  
doos + +   -   + + -  
kool + +   -   - + +  
zeep + +   +   - + +  
been + +   -   + + -  
vuur + +   -   - + -  
muur + -   -   - + -  
  17 15 1 3 7 4 13 18 13 0

Tabel 1: Scores op woordleestaak 1 (18 globaalwoorden)

 

Uit de resultaten blijkt dat enkele informanten grote moeite hebben met het globaal lezen van een beperkt aantal woorden. Vier informanten hebben op dat tijdstip nog nauwelijks een woord geleerd. Dat kan verschillende oorzaken hebben. Uiteraard is de relatieve aandacht die het leren lezen in de lessen krijgt (drie van deze vier informanten zijn afkomstig uit dezelfde cursus), in combinatie met de frequentie van de lessen van belang. Maar een paar informanten leggen niet alleen moeizaam de relatie tussen gesproken en geschreven woord (wat bij Tl-leerders het probleem zou zijn), maar ook nog steeds die tussen klank en betekenis. Als een cursist het geschreven woord niet herkent, zou er een plaatje bij kunnen worden gegeven. Bij Tl-leerders leidt dat waarschijnlijk onmiddellijk tot de goede respons, bij veel van onze informanten trouwens ook. Maar Fatma bijvoorbeeld verwart ook dan kan, kom en kam, of pen en pan, ze weet tak of bos niet meer en haalt lip en pil door elkaar. Een andere informant moet het woord duim (ook een globaalwoord) lezen, kijkt ernaar, steekt haar duim omhoog en vraagt: hoe heet die? Ze weet naar welk object wordt verwezen, maar niet hoe dat object in het Nederlands wordt benoemd. En in dit stadium werd het woord duim globaal aangeleerd om even later de letter ui te kunnen verbinden met de klank ui. Dan is het wel lastig als je niet meer weet hoe het object duim wordt benoemd. Er zijn waarschijnlijk meer informanten die veel moeite

[p. 176]

hebben met de tweede fase, het leren van de foneem-grafeemkoppeling. Dat hoeft niet persé aan het proces van tweede-taalverwerving te liggen. Ook Tl-leerders kunnen daar veel moeite mee hebben (denk aan verwisselingen van b-p-d). Maar waarschijnlijk ligt bij onze informanten het probleem niet zozeer bij de koppeling tussen klank en teken, (volgens de pijl uit het schema), maar bij de verklanking zelf. Daarvoor zijn een paar indicaties. In alle gevallen waarin grafeem-foneem- relaties geleerd moeten worden, zullen sommige relaties moeilijker blijken te zijn dan andere, hetzij omdat de lettertekens op elkaar lijken, hetzij omdat de klanken aanleiding geven tot verwarring. Het tweede probleem zou in verband gebracht kunnen worden met de resultaten op een auditieve discriminatietaak. De klanken die bij een auditieve discriminatietaak problemen opleveren blijken ook bij de leestaken de meeste moeilijkheden te veroorzaken. Bij de auditieve discriminatietaak, die aan het begin van het alfabetisatieonderwijs werd afgenomen, bleken klinkers veel moeilijker van elkaar te onderscheiden dan medeklinkers. Uit de foutreacties op een leestaak met nieuwe, nog niet eerder gelezen woorden bleek van de 62 fout gelezen woorden wel tamelijk vaak de begin- en eindconsonant goed te zijn (resp. 36 en 41 keer), maar de klinker bijna nooit (7 keer).

Ook bij een woordschrijftaak bleken fouten in de spelling in overwegende mate veroorzaakt door de klinkers. Bij deze groep volwassenen kan het leren van de code bemoeilijkt worden door het gedifferentieerde klinkersysteem van de tweede taal (het Nederlands kent zeker 16 klinkertekens, het Arabisch 3 of, wanneer diacritische tekens meegeteld worden, 6).

De derde fase werd getypeerd als de fase waarin de regels van de code moeten worden toegepast op nog niet eerder geziene woorden. Na een half jaar alfabetisatieonderwijs is bij zes informanten ook een woordleestaak afgenomen met een aantal (18) eenvoudige cvc-woorden die niet eerder globaal waren aangeleerd. De woorden zijn qua spellingopbouw vergelijkbaar met de globaalwoorden. In tabel 2 staat een overzicht van de scores op de tweede woordleestaak.

 

Uit de resultaten blijkt dat drie informanten de code enigszins kunnen hanteren bij nieuw te lezen woorden, drie nog hoegenaamd niet. Interessanter dan de globale resultaten op deze taak (de zes informanten zijn afkomstig uit vier verschillende cursussen) zijn de detailobservaties: wat doet een lesneemster wanneer ze geconfronteerd wordt met een geschreven woord dat ze als zodanig nog niet kent?

[p. 177]

Al Ay Ho Ka Kha Ra
gas - - - - + -
nat + + - - + -
sop - + - - + +
pot + -  
nat + + - - + -
sop - + - - + +
pot + - - + + -
zit + - - - + -
dik + + - - + -
weg + - - - + -
bel - - - - + +
gum - + - + + -
kus - + - + + -
naam + + - - + +
taal + - - - + -
roos + + - + + +
boon - + - - + +
deeg - + - - + -
heet + + + - + -
huur + + - - + -
duur + + - - - -
  11 12 1 4 17 5

Tabel 2: Scores op woordleestaak 2 (18 nieuwe woorden)

 

Eén informant hanteert een globale strategie: ze komt direct of vrijwel direct met een respons. Dat kan het goede woord zijn, of een woord met grafisch/fonologische gelijkenis (bijvoorbeeld gat voor gas) en tot zover lijkt het enigszins de strategie van een gevorderde lezer die al bijna automatisch verklankt. Maar ook deze informant reageert vaker met een eerder gezien verwant globaalwoord (bijvoorbeeld zon voor zit of pet voor pot), alsof ze put uit de inmiddels vertrouwde woordenschat.

Sommige informanten reageren ook met een eerder gezien globaalwoord, wanneer een aanvankelijk andere strategie niet tot bevredigend resultaat leidt (wat in veel gevallen wil zeggen: in hun ogen geen woord oplevert). De overige informanten hanteren een meer analytische strategie en splitsen het woord op om erachter te komen wat er staat. Twee informanten hanteren daarbij letternamen en spellen bijvoorbeeld ha-ee-ee-tee als ze het woord heet moeten lezen. Anderen spellen op klanknaam en zeggen bijvoorbeeld hu-ee-tu bij hetzelfde woord. Ook bij die spellers valt iets op. Soms komt een patroon voor van al dan niet correct spellen, gevolgd door een synthese die opnieuw al dan niet correct kan zijn. Veel informanten spellen langdurig soms aarzelend en zoekend: s-

[p. 178]

o-p, s-o-p, om dan ineens, alsof ze het woord herkend hebben, met sop, soep of sok te komen. Verschillende observaties wijzen uit dat verklanken vaak niet lukt, ook niet als de informant de afzonderlijke grafeem-foneemrelaties blijkt te kennen. Khadiza spelt nat bijvoorbeeld als n-a-t, n-a-t, n-a-t, aarzelt en leest dan noot. Alma spelt sop eerst als s-o-p, dan als s-op, en besluit dan tot is op. Er wordt kortom pas na veel pogingen gesynthetiseerd, helemaal niet meer gesynthetiseerd of afwijkend gesynthetiseerd van wat de informant oorspronkelijk zelf spelde. Daarnaast blijken informanten, wanneer een poging tot synthese niet lukt, niet meer te spellen op basis van wat er staat, maar op basis van welk woord het in hun ogen zou kunnen zijn. Zo begint Houria het woord dik bijvoorbeeld te spellen als d-ie-k, d-ie-k, komt daar niet uit, probeert vervolgens n-ie-k, n-ie-k, besluit dan tot nek (een vertrouwd globaalwoord) en begint opnieuw: n-e-k, nek. Dat kunnen allemaal beginnersproblemen zijn, maar veel observaties wekken ook de indruk dat de conventionele strategie van teken via klank naar betekenis (als je een woord nog niet eerder gezien hebt, spreek het eerst maar eens uit om op basis daarvan vast te stellen wat er staat) niet zonder meer werkt. Het lijkt er meer op dat al tijdens de opbouw van een klankrepresentatie gezocht wordt naar de betekenis en dat (het zoeken naar) de betekenis op zijn beurt het opbouwen van een klankrepresentatie beïnvloedt. Het lexicon lijkt al in deze fase van het leesproces een sleutelrol te vervullen. Vlot leren lezen (hier in de zin van verklanken) kan belemmerd worden door een beperkt T2-lexicon.

6. Besluit

Gebrekkige mondelinge beheersing van een tweede taal zal vertragend werken op het leren lezen. We hebben aangegeven welke aspecten van die tweede-taalbeheersing al in de beginfase van het leren van een schriftcode hun invloed kunnen doen gelden. Veel meer factoren, die we niet allemaal uitvoerig bespraken, zijn mede van invloed. Een lesgever in deze vorm van onderwijs moet een duizendpoot zijn. Hij/zij moet iemand lesgeven die nooit eerder naar school is qeweest, moet een tamelijk abstracte en ingewikkelde schriftcode aanleren en dat tegelijkertijd voor een taal die de lesnemers van huis uit niet spreken. Hij/zij moet dat voorts doen met beperkte middelen, soms in een weinig stimulerende omgeving en in beperkte tijd. Bovendien staat een half jaar extensief alfabetisatieonderwijs gelijk aan hooguit een paar maanden - en voor sommige lesnemers een paar weken - intensief leesonderwijs in een eerste klas basisonderwijs. En tenslotte krijgen veel lesneemsters bepaald niet onder ideale of in feite normale omstandigheden les.

[p. 179]

Bibliografie

Ankoné, E. & W. Kaufman (1984), Turkse en Marokkaanse vrouwen in Utrecht. Afdeling onderzoek ROVU, gemeente Utrecht.
Erve, E. van der & P. Jansen (1981), Zeggen en Schrijven. NCB, Utrecht.
Gorman, T. (1977), Literacy in the mother tongue: a reappraisal of theory and practice. In: T.P. Gorman (ed.), Language and literacy: current issues and research. International Institute for Adult Literacy Methods, Teheran: 271-293.
Kurvers, J.K. van der Zouw, Taalminderheden en alfabetisering. In: Migrantenstudies (1986), 2, 2: 25-36.
Linden, T. van der (1983), Instaptoets Anderstaligen. Cito, Arnhem.
Ministerie van WVC, Directie Maatschappelijke Ontwikkeling (1985), Evaluatie van alfabetisering en educatie culturele minderheden. 's Gravenhage. Distributiecentrum Overheidspublicaties.
Noordman, L., Thomassen, A. & P. Eling, Een overzicht van het lezen als psychologisch proces. In: A. Thomassen, L. Noordman & P. Eling (red.), Het leesproces. Swets & Zeitlinger, Lisse.
Rozin, P. & L. Gleitman (1977), The structure and acquisition of reading II: the reading process and the acquisition of the alphabetic principle. In: A. Reber & D. Scarborough (eds.), Toward a psychology of reading. Wiley & Sons, 1977, New York.
Verhoeven L., Vermeer, A. & C. v.d. Guchte (1986), Taaltoets voor Allochtone Kinderen. Zwijsen, Tilburg.