Etnische minderheden


auteur: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen


bron: Guus Extra, Roeland van Hout en Ton Vallen (red.), Etnische minderheden. Taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Foris Publications, Dordrecht 1987


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 239]

17 Uitvoering en ondersteuning van edukatieve aktiviteiten voor leden van etnische groepen
J. Beijer

1. Inleiding

In de afgelopen jaren zijn er op veel plaatsen in Nederland edukatieve aktiviteiten voor volwassen leden van etnische groepen gestart. Deze aktiviteiten vormen een onderdeel van de volwassenenedukatie.

In de zeventiger jaren kwam de rijksoverheid met het beleidsvoornemen de volwassenenedukatie te gaan regelen. Als voorloper van het definitieve beleid ging het zogenaamde projektenbeleid1. van start. Voor werksoorten als alfabetisering ten behoeve van Nederlanders en edukatie ten behoeve van minderheden kwamen er in 1980 subsidieregelingen en tot nu toe zijn die er nog steeds. Er wordt nu door de overheid aan gewerkt om een onderdeel van de volwassenenedukatie in feitelijk beleid om te zetten, nl. de basisedukatie2.. Ook de ondersteuning van de volwassenenedukatie zal geregeld worden.

Dit artikel gaat over de uitvoering en ondersteuning van edukatie voor volwassen leden van etnische groepen. Het zal vooral gaan over de ontwikkelingen en aktiviteiten van 1980 tot nu toe. In 1980 kwam er met het projektenbeleid wat meer struktuur in het werk. Tot die tijd was het geven van taalles ‘liefdewerk oud-papier’. Veel andere aktiviteiten waren er nog niet. Er moest gewerkt worden zonder hulpmiddelen, zoals bijvoorbeeld lesmateriaal. Vaak werden de lessen bij kursisten thuis gegeven. Met de komst van het subsidiebeleid werd het mogelijk ruimte te huren in een buurthuis of materiaal aan te schaffen. Ook werd het mogelijk om op beperkte schaal koördinatoren en konsulenten aan te stellen, zodat summiere ondersteuning mogelijk werd. De basisedukatie en het regelen van de ondersteuning zullen aan de orde komen voor zover ze nu al invloed hebben op het werk.

 

Ik heb intussen verschillende keren de term ‘edukatie’ gebruikt. Dat is een breed begrip. Als ik het in dit artikel over edukatie heb, bedoel ik daar vooral aktiviteiten inzake onderwijs Nederlands als tweede taal mee. Omdat de ondersteuning is afgeleid van het uitvoerende werk, zal ik in paragraaf 2 eerst daarvan een korte beschrijving geven. Ik zal aangeven wie de deelnemers zijn, om welke aktiviteiten het gaat en wie de lesgevers zijn. In paragraaf 3 komt vervolgens de ondersteuning aan bod, in het bijzonder de rol van koördinatoren, konsulenten en lokale ondersteu-

[p. 240]

ning. Paragraaf 4 handelt tenslotte over de toekomst van de basisedukatie.

2. Het uitvoerend werk

De deelnemers

In Nederland wonen en leven ongeveer 600.000 leden van verschillende etnische groepen. Een beperkt aantal van hen neemt deel aan edukatie. Dat zijn er ongeveer 37.000 bij intensieve en niet-intensieve kursussen Nederlands als tweede taal.

De doelgroepen van het projektenbeleid zijn: buitenlanders uit de wervingslanden, vluchtelingen, Surinamers, Antillianen, Molukkers, Zigeuners en Woonwagenbewoners. De laatste jaren zijn er ook steeds meer Chinezen die deelnemen aan de edukatieve aktiviteiten. Tot dan toe zag je hen nauwelijks op de taallessen. Velen werkten dag en nacht in een restaurant en hadden geen tijd om naar de les te komen. De werkgelegenheid neemt sterk af in de restaurants, de werkloosheid onder de Chinezen wordt steeds groter en ook zij gaan zich steeds meer op de arbeidsmarkt begeven. Daarvoor hebben ze dan vaak ook wat Nederlands nodig. Sinds het voorjaar van 1986 horen ze ook tot de doelgroepen van het projektenbeleid.

De deelnemers aan edukatie vormen dus allerminst een homogene groep. Er zijn verschillen in nationaliteit, vooropleiding, leerwensen, taalbeheersingsniveau in het Nederlands, verblijfsduur in Nederland en toekomstperspektief. Ook de vragen met betrekking tot edukatie zijn verschillend.

De aktiviteiten

De edukatieve aktiviteiten bestaan vooral uit:

-kursussen alfabetisering in de eigen taal (Turks, Arabisch, Chinees);
-drempelaktiviteiten (o.a. fiets-, naai- en borduurkursussen);
-kaderkursussen, al dan niet binnen het verband van een zelforganisatie, waarin vaardigheden en kennis worden aangeleerd voor kaderfunkties, zoals vergaderen of het maken van een aktiviteitenplan voor een organisatie;
-kursussen Nederlands als tweede taal; deze kursussen vormen de hoofdmoot van het edukatieve aanbod.

 

De term tweede-taalonderwijs staat voor een verzameling van aktiviteiten waarvan ik er enkele zal noemen: alfabetisering in het Nederlands (van buitenlanders); Nederlands leren om zich te kunnen redden (hiervoor zijn er intensieve kursussen van meer dan 7 uur per week en niet-intensieve kursussen van 1,5 à 4 uur per week); open-schoolachtige aktiviteiten; huiswerkbegeleiding; schakelachtige opleidingen. Nog steeds lijkt Nederlands als tweede taal alleen maar betrekking te hebben op het leren van Neder-

[p. 241]

lands waarmee mensen zich kunnen redden. Als je dichter bij die aktiviteiten staat, zie je dat dat absoluut niet het geval is: de vragen naar het leren van Nederlands worden steeds gedifferentieerder. Mensen willen Nederlands leren om een beroepsopleiding te kunnen volgen of een andere vorm van voortgezet onderwijs. Toch komen deze mensen vaak op kursussen terecht waar ze slechts Nederlands leren met het globale doel zich te kunnen redden. Er ontstaat steeds grotere behoefte aan meer specifieke kursussen Nederlands.

De lesgevers

Bij de niet-intensieve kursussen zijn volgens een Evaluatieverslag van WVC (1985) 4851 lesgevers betrokken. Binnen projekten alfabetisering zijn dat er ten behoeve van leden van etnische groepen 2500. Volgens datzelfde verslag is de verhouding onbetaald-betaald werk 70: 30%. Bij de 30% betaalde docenten gaat het om uurdocenten (dus zonder vaste aanstelling) en koördinatoren die in het algemeen ook geen vaste aanstelling hebben. 70% van de mensen in het projektenbeleid werkt dus onbetaald. Dit is echter nog niet eens het volledige aantal, want behalve de subsidies van het projektenbeleid zijn er ook nog andere subsidiekanalen3.) en wordt er dus nog veel meer onbetaald werk verricht dan door de 7000 genoemde mensen. Dit heeft nogal wat gevolgen voor het werk zoals verderop zal blijken.

Bij de intensieve kursussen zijn ongeveer 300 lesgevers betrokken. Deze mensen hebben bijna allemaal een rechtspositie en salarisregeling. Zij werken bij avondcolleges, CBB's, Volksuniversiteiten en dergelijke.

Taken van lesgevers

Een lesgever, betaald of onbetaald, heeft een groot aantal taken. Hoe het takenpakket er precies uitziet, kan per instelling verschillen, maar de volgende taken komen vaak voor:

-zoeken en selekteren van geschikt lesmateriaal, inclusief het zoeken van extra oefenstof omdat een lesboek te weinig biedt;
-zelf maken van lesmateriaal. Er zijn lesgevers die zoveel mogelijk willen werken met materiaal dat interessant is voor een specifieke kursist. Vaak betekent dit dat er dan zelf materiaal gemaakt moet worden, of een heel projekt of aanvullend materiaal. Een zeer tijdrovende klus die bovendien ook nogal wat kennis vereist;
-huisbezoeken en individuele hulpverlening. Taallessen zijn voor lesnemers vaak een plaats waar ze met alle mogelijke vragen en problemen terechtkomen. Dit heeft tot gevolg dat er van de lesgever nog heel wat meer verwacht wordt dan lesgeven, en dat kost allemaal weer veel meer tijd dan men tevoren had gedacht. Bij sommige lesgevers roept dat het gevoel op een ‘manusje-vanalles’ te zijn, hetgeen tegen de verwachting in gaat. Steeds vaker worden er daarom in een projekt afspraken gemaakt over de
[p. 242]
taken van een lesgever;
-deelnemen aan lesgeversvergaderingen;
-deelnemen aan deskundigheidsbevorderende bijeenkomsten;
-bijhouden van vakliteratuur.

Als er in een projekt geen koördinator is of als deze een zeer beperkt aantal uren heeft, nemen lesgevers taken over. In zulke gevallen wordt het takenpakket aangevuld met:

-het aanschaffen van lesmateriaal en achtergrondinformatie;
-voorlichting, werving en inpassing van nieuwe lesnemers;
-inwerken van nieuwe lesgevers;
-deelname aan overleg op wijk-, stedelijk of regionaal niveau.

Bevoegdheden en eisen

Op grond van de boven opgesomde taken van een lesgever zal het duidelijk zijn dat hij of zij heel wat kennis en vaardigheden moet hebben. Nog steeds is er geen opleiding waar lesgevers zich deze kwaliteiten eigen kunnen maken. Een vreemde zaak als je bedenkt dat er voor Nederlands als moedertaal, Frans, Duits of Engels wel specifieke opleidingen en daaraan verbonden bevoegdheden zijn.

Aan betaalde lesgevers wordt wel een bevoegdheid gevraagd. In de praktijk betekent dit dat een docent een diploma van een pedagogische academie, een lerarenopleiding of een universitaire studie Nederlands moet hebben. Aan onbetaalde lesgevers worden geen opleidingseisen gesteld. Er worden wel andere eisen gesteld, zoals:

-openstaan voor het werken met leden van etnische groepen;
-een bepaalde tijd meedraaien in een projekt (minimaal één jaar);
-deelnemen aan lesgeversoverleg en aan deskundigheidsbevorderende bijeenkomsten;
-kunnen onderschrijven van een door een groep gehanteerde visie op taal(onderwijs).

 

In feite blijkt er echter bij onbetaalde werkers niet zoveel te eisen. Dat is dan ook een groot knelpunt in het werk: er valt weinig te eisen, ook weinig te bieden, het verloop is groot en daardoor is er nauwelijks sprake van het opbouwen van deskundigheid.

3. De ondersteuning van het edukatieve werk voor leden van etnische groepen

Bijgaand schema kan het werkveld van edukatieve aktiviteiten voor leden van etnische groepen verduidelijken. Het gedeelte met het kader erom is het gebied van de ondersteuning.

[p. 243]



illustratie

4.

Dit schema geeft nog geen beeld van de werkelijkheid voor wat betreft de aanvulling van de verschillende (ondersteunings)niveaus op elkaar. Het gebeurt nog steeds dat lesgevers zich direkt tot het landelijk niveau richten of dat het landelijk niveau zich richt tot projekten. Er wordt wel naar gestreefd niveaus aanvullend op elkaar te laten werken.

De koördinator

De koördinator is degene die het dichtst bij het uitvoerend werk zit, namelijk in het projekt waar lessen gegeven worden. De belangrijkste taken zijn het ondersteunen van lesgevers en het draaiend houden van een projekt:

a)ondersteunen van lesgevers:
-informatie geven over het projekt en over de kursisten (dat laatste bijvoorbeeld aan de hand van gegevens uit een intake-gesprek);
-niveaugroepen samenstellen (inwerken van nieuwe lesgevers);
-lessen observeren en nabespreken;
-informatie geven over lesmateriaal;
-in sommige gevallen opzetten en uitvoeren van deskundigheidsbevordering, alleen of in samenwerking met een konsulent;
b)draaiend houden van een projekt:
-subsidie aanvragen;
-voortgangsrapportages schrijven;
-lesgevers en lesnemers werven;
-onderhandelen met de gemeente;
-kennis hebben van gemeentelijk, provinciaal en landelijk beleid;
-kunnen omgaan met groepen en meningsverschillen daarbinnen.

 

Er zijn in Nederland ongeveer 200 koördinatoren werkzaam. De meesten werken zonder daarvoor betaald te worden. Een klein aantal wordt betaald, maar heeft in het algemeen geen vaste aanstelling.

[p. 244]

De konsulent

Een konsulent is iemand die meerdere projekten ondersteunt op stedelijk, regionaal, provinciaal of landelijk niveau. Op stedelijk niveau zijn er vooral vanaf 1981 steeds meer konsulenten aangesteld, via allerlei mogelijke subsidies5.. Op provinciaal niveau begint de ondersteuning van edukatie voor minderheden langzaam van de grond te komen. In totaal werken er op stedelijk, regionaal, provinciaal en landelijk niveau ongeveer 65 konsulenten. Ze hebben allemaal een aanstelling en een rechtspositie.

De taken van deze konsulenten kunnen globaal verdeeld worden in:

-ondersteuning geven bij de inhoud van lessen (methodiek, didaktiek, theoretische verdieping);
-ondersteuning geven bij beleid en organisatie.

Soms worden deze taken door verschillende konsulenten uitgevoerd: als een bureau meerdere konsulenten heeft, wordt er een taakverdeling gemaakt. Het komt ook voor dat bovengenoemde taken door één persoon worden uitgevoerd. In de praktijk is er in feite nooit sprake van zo'n strikte verdeling van taken: voor de inhoud zijn organisatie en beleid van groot belang en andersom. Immers als de inhoud goed is georganiseerd en er geen aandacht is gesteed aan beleid, kan dat katastrofale gevolgen hebben voor het werk. Er is ook ondersteuning op landelijk niveau: vanaf 1976 bestaat het Taalteam van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB) dat zich met name richt op de ondersteuning van de edukatie voor mensen uit de wervingslanden. In 1981 is de Stichting Edukatie Culturele Minderheden (STEM) opgericht, die zich bezighoudt met de ondersteuning van edukatieve aktiviteiten voor Surinamers, Antillianen en Molukkers.6. De Landelijke Projektgroep Edukatieve Aktiviteiten Culturele Minderheden is tenslotte opgericht voor de ondersteuning van de projekten van het projektenbeleid.

Dat er tot nu toe nauwelijks sprake is geweest van afstemming van taken tussen de verschillende niveaus, hebben we al aangegeven. Als één van de oorzaken daarvoor kan genoemd worden dat bij het aanstellen van ondersteuners geen sprake is geweest van struktuur in het beleid. Intussen zijn er wel vormen van overleg tot stand gekomen. Zo funktioneert in veel steden een koördinatorenoverleg, waar koördinatoren samen met een konsulent regelmatig vergaderen. En op landelijk niveau is er het konsulentenoverleg.

De ondersteuning op stedelijk niveau

Ik wil nu ingaan op mijn taken als stedelijk konsulente in Eindhoven, een stad die tevens aangemerkt wordt als koncentratiegebied7.. Daarbij moet ik onmiddellijk zeggen dat de taken die ik verricht niet alleen voortkomen uit het werken met taallesgroepen.

Als konsulente geef ik ondersteuning aan koördinatoren en lesgevers. Voor koördinatoren bestaat de ondersteuning uit het

[p. 245]

bijwonen van een stedelijk overleg. Daarin wordt de ontwikkeling in het werk besproken en komen de knelpunten naar voren. Uit sommige van die knelpunten kan een deskundigheidsbevorderend aanbod voortkomen. Er zijn vragen als: hoe kan ik lesgevers laten lesgeven in groepen, welke ontwikkelingen zijn er inzake Nederlands als tweede taal? Hiervoor zijn in Eindhoven enkele jaren geleden koördinatorentrainingen opgezet.

Verder bestaat de ondersteuning op dit moment voor een groot gedeelte uit informatieverschaffing over de Rijksregeling Basisedukatie en op basis van die gegevens nadenken en diskussiëren over de koers van de taallessen. In een enkel geval bestaat ondersteuning uit het in samenwerking met een koördinator opzetten van deskundigheidsbevordering voor lesgevers. De koördinator verzamelt in zo'n geval vragen over het lesgeven, of verzamelt knelpunten naar aanleiding van lesobservaties. In onderlinge samenwerking wordt dan nagegaan hoe vragen omgezet kunnen worden in een programma voor deskundigheidsbevordering. Voor deze werkwijze moet echter wel aan enkele zeer belangrijke voorwaarden voldaan zijn: een koördinator moet over voldoende tijd beschikken en een betaalde funktie is zeer wenselijk.

 

Een groot gedeelte van het deskundigheidsbevorderende aanbod dat ik verzorg, is gericht op lesgevers, zowel onbetaald als betaald. Het stedelijk aanbod (in Eindhoven) ziet er op dit moment als volgt uit: Basisscholing: voor mensen die al een tijdje lesgeven, bestaande uit zes bijeenkomsten, verdeeld in drie blokken (in totaal twee maanden):

- le blok: • les Marokkaans, Nederlands als moedertaal, als vreemde taal en als tweede taal
  • kursisten die naar de les komen
  • lesmateriaal
  • vaardigheden die geoefend moeten worden
- 2e blok: • op lesbezoek gaan bij de deelnemers aan de scholing en lessen nabespreken
  • punten verzamelen waarmee de laatste twee bijeenkomsten van de scholing gevuld worden
- 3e blok: • opbouw van het leerproces (hoe kom je van begrijpen tot spreken)
  • informatie over spreekvaardigheid (waaronder aandacht voor uitspraak, klemtoon en intonatie)
  • zelf maken van lesmateriaal oefenen.

Thema-bijeenkomsten: in 1 à 2 bijeenkomsten wordt aandacht besteed aan een speciaal onderwerp, bijvoorbeeld lesgeven aan analfabete buitenlanders in het Nederlands, voorspellend lezen, thematisch werken. In de meeste gevallen verzorg ik deze bijeenkomsten zelf. Soms wordt er een externe deskundige uitgenodigd.

 

Van de inhoud van bovengenoemd aanbod kan gezegd worden dat het

[p. 246]

vooral gericht is op het lesgeven (methodiek en didaktiek). Rond beleid en organisatie is er tot nu toe vrij weinig ondersteuning gegeven. Dat is met de basisedukatie in aantocht echter drastisch veranderd. Wat de duur van de kursussen betreft: het gaat om een kortlopend aanbod. De meeste lesgevers heben beperkt tijd voor het volgen van deskundigheidsbevordering. Vaak moeten ze nog heel wat andere aktiviteiten verrichten.

In alle deskundigheidsbevorderende bijeenkomsten voor lesgevers en koördinatoren is het belangrijk dat er tijd is voor het uitwisselen van ervaringen en tips. Bij de invulling van het programma moet daarmee rekening worden gehouden. Een gedeelte van de bijeenkomst kan besteed worden aan het geven van informatie die tijdens diezelfde bijeenkomst door middel van opdrachten verwerkt wordt. Lesgevers vragen om praktische tips, zodat ze in de les vooruit kunnen. Konsulenten zijn er vaak op gericht visie en inzicht bij te brengen. Inzicht en visie omzetten in een lesprogramma vraagt echter nogal wat tijd en kreativiteit. En met name aan tijd ontbreekt het heel vaak.

Het gebeurt regelmatig dat je als konsulent uit het niets of bijna niets een programma moet samenstellen. In de meeste gevallen is er wel informatie over een onderwerp te vinden, maar die is dan niet gebruiksklaar voor een bijeenkomst. Als je die informatie wel hebt, moet er nagedacht worden over een programma en te gebruiken werkvormen. En het is met name dit gedeelte dat erg veel tijd vraagt. Tot nu toe is er nog geen sprake van een systematische uitwisseling van uitgewerkte deskundigheidsbevorderings-bijeenkomsten en dus ook niet van het kritisch doorspreken ervan. Hieraan is dringend behoefte.

Een begin met de ondersteuning van konsulenten is er wel. Zo is er een aantal jaren geleden een draaiboek8. gemaakt voor het geven van scholing aan beginnende lesgevers. Meer recent is er een zeer uitgewerkte handleiding verschenen voor thema-bijeenkomsten over receptieve taalvaardigheden9..

 

Tot nu toe is één van de taken van een konsulent uitvoerig besproken, nl. deskundigheidsbevordering van lesgevers en koördinatoren. Een stedelijk konsulent heeft meestal ook nog andere taken:

-het opzetten en bijhouden van een materialenbank en het opsporen van lesmateriaal, achtergrondliteratuur en audio-visuele middelen;
-adviseren inzake te gebruiken lesmateriaal;
-op aanvraag van docenten of instellingen meehelpen met het ontwikkelen van lesmateriaal;
-zelf lesgeven;
-het uitgeven van een nieuwsbrief; zo'n nieuwsbrief geeft de mogelijkheid van regelmatige nieuwsvoorziening aan alle betrokkenen;
-gesprekken voeren met gemeente en provincie over de basiseduka-
[p. 247]
tie met het doel daarin een plaats te houden voor edukatie voor minderheden wat betreft aanbod, uitvoering en ondersteuning;
-konsulenten in algemene instellingen, zoals een edukatief centrum, zijn doende om kollega-konsulenten van Open School, projekten alfbetisering, BKE, vrouwenwerk, gevoelig te maken voor de plaats die leden van etnische groepen in hun projekten zouden moeten krijgen; dit betekent pleitbezorging en deskundigheidsbevordering voor die kollega's;
-voorwaarden scheppen voor kursussen alfabetisering in eigen taal, zowel wat betreft de uitvoering als de ondersteuning10.;
-ondersteuning geven bij het opzetten van kaderkursussen.

4. De toekomst

De ontwikkeling van het werk voor volwassen leden van etnische groepen is eigenlijk pas op gang gekomen vanaf 1981. Langzamerhand is door lesgevers en ondersteuners deskundigheid opgebouwd. Die ontwikkeling dreigt met de komst van de basisedukatie stopgezet te worden.

In de basisedukatie zal gewerkt gaan worden met beroepskrachten en wel met die beroepskrachten die al een rechtspositie en een aanstelling hebben11.. Zoals we al gezien hebben, wordt een groot gedeelte van de edukatieve aktiviteiten voor minderheden uitgevoerd door onbetaalde werkers. Zij zullen zoals het er nu uitziet geen plaats krijgen in de basisedukatie. Daarmee zal een stuk opgebouwde deskundigheid verloren gaan. De kans lijkt groot dat een aantal beroepskrachten zich de deskundigheid nog eigen moet gaan maken, of dat een groot deel van het werk toch weer door niet-gekwalificeerde vrijwilligers zal gebeuren12..

Voor wat betreft de ondersteuning: specifieke ondersteuning van edukatieve aktiviteiten voor minderheden is niet terug te vinden in de ondersteuningsstruktuur zoals die tot nu toe is uitgewerkt. Juist omdat werkers in de basisedukatie breed inzetbaar moeten worden, is het zeer de vraag wat er overblijft aan vakinhoudelijke kennis. Voor het overdragen van die kennis blijft specifieke ondersteuning nodig. Al vaak is er door de landelijke koördinatiegroep volwassenenedukatie13. en de konsulenten op aangedrongen tenminste landelijk, provinciaal, grootstedelijk en in de koncentratiegebieden specifieke ondersteuning te laten bestaan.

 

Naast de ondersteuningsstruktuur wordt er de laatste tijd op enkele plaatsen gewerkt aan het opzetten van opleidingen14. voor mensen die in de basisedukatie werkzaam zullen worden. Hoeveel opleidingen er zullen komen, is tot nu toe onduidelijk. De wijze waarop die opleidingen van de grond komen is eveneens onduidelijk. Hier en daar zijn er initiatieven waar in samenwerking met ondersteuning en onderwijsinatellingen programma's ontwikkeld worden. Maar op andere plaatsen gebeurt dat los van de bestaande

[p. 248]

ondersteuningsstruktuur.

Ik wil ervoor pleiten dat bestaande deskundigheid ingeschakeld wordt en dat er een langdurige samenwerking tussen ondersteuning en onderwijsinstellingen van de grond komt. De overheid lijkt overigens achter dit idee te staan: voortdurend wordt gezegd en geschreven dat een voorwaarde voor het toekennen van zo'n opleiding is dat er samenwerkingsverbanden bestaan of gecreëerd worden tussen het ‘veld’ en de (onderwijs)instellingen.

Behalve algemene kennis en vaardigheden voor het werken met volwassenen blijft deze werksoort specifieke deskundigheid vragen. De afgelopen jaren is daarmee een begin gemaakt. Het is noodzakelijk dat daaraan de komende jaren doorgewerkt blijft worden.

Met dank aan Céline Beijer Carb Goossens en Truus Hermans voor het kritisch doorlezen en bekommentariëren van het concept voor dit artikel.
[p. 250]

Bibliografie

Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs (1981). Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Den Haag.
Bronzwaer, W. (1985), Praktijk kan niet zonder theorie: een onderzoek naar de inhoudelijke invulling van deskundigheidsbevordering voor lesgevers Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Werkgroep Edukatief Plan, Amsterdam.
Coumou, W., Deskundigheidsbevordering van taallesgevers. In: Info Minderheden (1984), 4: 6-36.
Evaluatie Alfabetisering en Edukatie Minderheden (1985). Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Rijswijk.
Hissink, J. e.a. (1985), Met het oog op basisedukatie; een onderzoek naar deskundigheidsbevordering; 2 delen. Instituut voor Sociale Pedagogiek en Andragogiek, Nijmegen.
Landelijk Consulentenoverleg (1982), Funkties en taken van konsulenten volwassenenedukatie kulturele minderheden. Landelijke Projektgroep Edukatieve Aktiviteiten Kulturele Minderheden, Zeist.
Liemberg, E. (red.) (1985), Deskundigheidsbevordering in taalonderwijs voor buitenlanders. Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht.
Liemberg, E. (red.) (1986), Receptieve vaardigheden; voorbeelden van scholingsbijeenkomsten voor lesgevers. Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht.
Taalteam NCB, Training voor vrijwillige lesgevers. In: Buitenlanders Bulletin, (1982), 1.