Hoofdstuk III
Het Nederlands in negentiende-eeuws Indië

1. Uitstervend Nederlands

Het failliet van de VOC aan het einde van de achttiende eeuw ging samen met het failliet van de gevoerde taalpolitiek ten aanzien van de Nederlandse taal. Onder het bewind van Gouverneur-Generaal De Klerk (1777-80) was een laatste poging gedaan om het Nederlands en daarmee het Nederlandse element in de samenleving te versterken, voornamelijk via het onderwijs. Deze poging had echter niet veel succes, want De Klerks opvolger Gouverneur-Generaal Alting (1780-96) maakte de genomen maatregelen ter bevordering van het Nederlands al weer ongedaan. In 1788 bestond er te Batavia nog slechts één Compagnieschool waar Nederlands werd geleerd. Het was niet gelukt het Nederlandse element in de samenleving nog langer te handhaven. Het Nederlands was teruggedrongen naar de VOC-kantoren en de VOC-schepen. Het werd gesproken door de Nederlandse nieuwkomers, voornamelijk mannen. In de multi-etnische huishoudens waren deze Nederlandse mannen in de minderheid en de dagelijkse omgangstaal was de taal die gesproken werd door de Inheemse en andere Aziatische vrouwen en hun personeel, Portugees of Maleis. Het Nederlands was meer dan ooit tevoren een mannentaal geworden (Taylor 1986:28).

Het failliet van de VOC betekende tevens het failliet van het nog bestaande onderwijs. In het jaar 1800 was er te Batavia geen enkele Compagnieschool meer waar Nederlands werd geleerd. Een aan de stadsscholen vermaakte erfenis werd door het College van Curatoren en Scholarchen dan ook maar in hypotheken belegd, omdat er voor de scholen geen nuttig gebruik van kon worden gemaakt, ‘wyl er thans zelvs niet een Europeesch schoolmeester aan handen is’ (NIP XIII:15). Op de nog bestaande Weeshuisschool werd Maleistalig onderwijs gegeven en op die van het Armenhuis Portugeestalig onderwijs. Van de zeven in 1800 nog bestaande particuliere schooltjes had er nog maar één een Nederlandse schoolmeester (De Haan 1922, II:262). Ook bij de kerk was sprake van grote achteruitgang: in 1800 was er te Batavia nog slechts één predikant (Van Santen 1913:303). Het aantal Europeanen in Batavia was in die tijd ook niet groot. Volgens een opgave van Raffles (1817, II:246) zouden er in 1795 in en om Batavia 543 Euro-

peanen en 1.485 Indo-Europeanen zijn geweest, een aantal dat bij de eeuwwisseling gezien de chaotische situatie in het moederland en de situatie waarin de VOC en haar Oostindische bezittingen verkeerden zeker niet groter zal zijn geweest. In Indië was sedert het uitbreken van de oorlog met Frankrijk in 1795 geen enkel schip uit Nederland gearriveerd en de regering had slechts sporadisch personele versterking gekregen via de tussenkomst van Denen en Amerikanen (Stapel 1938-40, V:15).

Het onderwijs aan Inheemse Christenen in de Molukken stond er niet veel beter voor. Het ten tijde van de VOC bestaande onderwijs aan Inheemse Christenen raakte volkomen in verval tezamen met de kerk; in 1800 was er te Ambon zelfs niet één predikant meer (Brugmans 1938:67). Dat onderwijs was overigens Maleistalig; Nederlandstalig onderwijs werd er op de Molukken al meer dan een eeuw niet meer gegeven.

1.1. Bataafs-, Hollands-, Frans- en Engels-Indië (1800-1816)

De elkaar snel afwisselende politieke gebeurtenissen in Europa aan het begin van de negentiende eeuw hadden ook voor Indië de nodige consequenties. Op 31 december 1799 werd de Verenigde Oost-Indische Compagnie ontbonden en gingen alle in Indië aanwezige VOC-ambtenaren over in dienst van de Bataafse Republiek. In juli 1806 werd de Bataafse Republiek vervangen door het Koninkrijk Holland onder Koning Lodewijk Napoleon. In juni 1810 werd vervolgens het Koninkrijk Holland ingelijfd bij het Franse Keizerrijk en daarmee was Indië opeens een Franse kolonie geworden. Een jaar later, in augustus 1811, werd het gezag over de kolonie veroverd door de Engelsen en werd Indië gedurende een vijftal jaren een Engelse kolonie. In 1816 tenslotte werd het Nederlandse gezag over de archipel hersteld en werd Indië een kolonie van het Koninkrijk der Nederlanden.

Aan het begin van de negentiende eeuw was Nederlandstalig onderwijs volledig overgelaten aan het particulier initiatief. Zo verscheen er bijvoorbeeld in 1810 de volgende advertentietekst:

‘Ouders of Voogden genegen zijnde hunne Kinderen of Pupillen in de kost te besteden, tot onderwijs in het spellen, lezen, schrijven, en rekenen, in de Hollandsche taal, kunnen zich vervoegen bij Hk. Batenburg, wonende op de Voorry, buiten de voormalige Rotterdammerpoort’ (Bataviasche Koloniale Courant, 17 Oogstmaand [augustus] 1810-33:4).

Vanaf de ontbinding van de VOC tot aan de overname van het gezag over de Indische bezittingen door de Engelse Oost-Indische Compagnie onder Gouverneur-Generaal Gilbert Eliot, Lord Minto, op 29 augustus 1811, nam geen der Gouverneurs-Generaal concrete maatregelen ter verbetering van het onderwijs, noch voor Europeanen, noch voor Inheemse Chris-

tenen. De enige maatregel in die jaren1, was het op 22 september 1808 genomen besluit van Gouverneur-Generaal H.W. Daendels (1808-11) om de in 1782 opgerichte Marineschool te Semarang te hervormen

‘overwegende, dat dit etablissement niet alleen nuttig is om, ingevolge de primitive instelling, jonge lieden tot de zeevaart en tot de arthillerie of genie op te leiden, maar ook tevens eenigermate vergoed het volstrekt gebrek aan scholen en leermeesters hier te lande voor zoodanige ouders, die, geene genoegzame middelen hebbende om hunne kinderen tot het verkrijgen van eene behoorlijke opvoeding naar Europa te zenden’ (NIP XV:231).

Met het oog daarop werd aan de curatoren opgedragen om ‘een leermeester in de Hollandsche taal voor 't marine-school te engageeren [...] ten einde de scholieren die hier te lande zijn geboren en de Hollandsche taal niet volkomen magtig zijn, daarin onderwijs te geven tot faciliteit van de lessen, welke zij van de informators ontvangen’ (NIP XV:233). Deze marineschool, die vanaf een reorganisatie in 1808 een tachtigtal leerlingen telde, werd overigens in 1812 weer gesloten. Een dergelijke kostbare opleiding van officieren voor marine en leger was na de overname van het bestuur door de Engelsen immers overbodig geworden (Nieborg 1989:36).

Wel werd er ook in het begin van de eeuw voor gewaakt dat het Nederlands de officiële bestuurstaal bleef, hetgeen valt af te leiden uit een order van 12 mei 1801 van Gouverneur-Generaal P.G. van Overstraten (1796-1801) ‘geene berichten, requesten of andere papieren van Compagnie's dienaren dan die in de Hollandsche taal geschreven zyn, aan deeze Regeering over te zenden’ (NIP XIII:293), dit naar aanleiding van een in het Frans opgesteld schrijven van twee officieren te Semarang. Daarentegen was er op 17 april 1801, gezien het feit dat men de eigen produkten niet meer met Nederlandse schepen kon vervoeren, wel vergunning verleend om notariële acten te laten passeren in het Frans of Engels, mits deze vergezeld zouden gaan van een vertaling in het Nederlands (NIP XIII:278-9).

Opmerkelijk in dit verband is de door Daendels op 30 november 1809 ingevoerde Hollandse benaming van de maanden:

‘Alzoo op den 30en der even verweken Slagtmaand in Rade van Indië besloten is om, achtervolgens het decreet van Zijne Majesteit den Koning, waarbij gelast wordt voortaan in alle rapporten, adressen en andere geschriften gebruik te maken van de Hollandsche benamingen der maanden van het jaar, als: Louwmaand, Sprokkelmaand, Lentemaand, Grasmaand, Bloeimaand, Zomermaand, Hooimaand, Oogstmaand, Herfstmaand, Wijnmaand, Slagtmaand en Wintermaand, alle collegiën en ambtenaren, zoo civiele, als militaire, hiervan kennis te geven’ (NIP XV:1009).

In Nederland deed men in die tijd aan taalpurisme, hetgeen eveneens blijkt uit het feit dat men zich in Nederland niet kon verenigen met Daendels' vervanging op 8 augustus 1808 van de titel resident door prefect en onderprefect (NIP XV:87).2 Op last van Nederland vervangt Daendels op 28 april 1810 de benamingen van prefect, onder-prefect, prefectuur en onder-prefectuur, door landdrost, drost, landdrost-ambt en drost-ambt (NIP XVI: 172). De nieuwe benamingen voor de maanden en functies werden overigens kort na de inlijving van Nederland bij het Franse keizerrijk in 1810 - Daendels verneemt op 17 februari 1811 dat Nederlands-Indië een Franse kolonie is geworden - door zijn opvolger Gouverneur-Generaal J.W. Janssens, drie weken na zijn aantreden op 16 Bloeimaand (mei) 1811, weer afgeschaft en vervangen door hun oude benamingen.3

Een andere maatregel die zal hebben bijgedragen aan de versterking van het Nederlands element in de Bataviase samenleving is de door Daendels verordonneerde uitgave van een officieel weekblad, dat naast allerlei staatszaken ook de inkomende nieuwsberichten zou kunnen verspreiden, ‘hetgeen vooral in een kolonie zoo voordeelig en nuttig, als aangenaam voor de ingezetenen was’ (NIP XV:991). Het eerste nummer van de Bataviasche Koloniale Courant verscheen op 5 Louwmaand (januari) 1810. De lezerskring werd uiteraard bepaald door de taal, waardoor de krant een bepaalde band tussen Nederlandssprekenden tot stand kon brengen. En daar de krant ook nieuws bracht over de gebeurtenissen in Europa - voornamelijk ontleend aan de Franse Moniteur (Stapel 1938-40, V:58) - en soms ook berichten over het moederland, diende de krant tevens om de band met Europa en het moederland, of althans een zekere oriëntatie daarop, te bewaren.4

Over maatregelen ter verbreiding van kennis van het Frans onder de Europese bevolking, nu Indië een Franse kolonie geworden was, blijkt weinig. Wel werden Europese bestuursambtenaren geacht het Frans te beheersen, hetgeen ook moge blijken uit de maatregel van 20 juli 1811 van Gouverneur-Generaal Janssens om enkele ‘civiele élèves’ te benoemen voor het aanleren van het Javaans, die ‘voor het tegenwoordige de Hollandsche taal moeten kunnen lezen en schrijven, maar over twee jaren niet benoembaar zijn, indien dezelve mede niet de Fransche taal magtig zijn’ (NIP XVI:715). In 1811 werd er voorts een particulier schooltje voor de Franse taal geopend (De Haan 1922, II:262).

Enkele maanden later was de archipel volledig onder Engels bestuur gebracht en werd het Engels de officiële regeringstaal, maar het Nederlands

bleef eveneens als bestuurlijke taal in gebruik.5 In de staatscourant Java Government Gazette, die vanaf 29 februari 1812 verscheen als opvolger van de Bataviasche Koloniale Courant, worden proclamaties en andere officiële berichten in twee talen afgedrukt, uiteraard met het Engels voorop. De meeste andere stukken in de krant zijn Engelstalig, maar af en toe verschijnt er ook een Nederlandstalig artikel, voornamelijk waar het gaat om specifiek Nederlandse aangelegenheden. Advertenties verschijnen soms tweetalig, soms alleen in het Engels of het Nederlands.6 Van een anti-Nederlandse taalpolitiek is tijdens het Engels tussenbewind in elk geval geen sprake geweest.7 De Engelsen hadden de in Indië verblijvende Nederlandse bestuursambtenaren dan ook veel te hard nodig, alleen al vanwege het feit dat het gehele bestuur in de Nederlandse taal geregeld was, maar ook om hun kennis van land en volk. Zij bleven dan ook benoembaar voor alle overheidsposten (Levyssohn Norman 1857:56).

Om de kennis van het Maleis bij de Engelse ambtenaren te bevorderen werden in 1812 een Engels-Maleise grammatica en een woordenboek Maleis-Engels en Engels-Maleis uitgegeven, samengesteld door W. Marsden.8

Maar een hoge dunk van het in Indië gesproken Maleis had men in Engelse kringen bepaald niet9, vandaar dat Luitenant-Gouverneur T.S. Raffles op Java het gebruik van het Javaans als bestuurstaal wil aanmoedigen. In een toespraak voor de Society of Arts and Sciences (Bataviaas Genootschap) in april 1813 zegt hij daarover:

‘essential to notice with regard to our future proceedings is the necessity of encouraging and attaining a more general knowledge of the Javanese language. Hitherto the communication with inhabitants of the country has been chiefly through illiterate Interpretors, or when direct, through the medium of a barbarous dialect of Malays, confounded and confused by the introduction of Portuguese and Dutch. Without a thorough knowledge of this language, it is impossible to form any accurate idea of the modes of thinking or acting among the people of this country.’ (Raffles 1814:13-4.)

Van een pro-Engelse taalpolitiek is overigens ook niet echt sprake geweest in deze Engelse periode, maar de plotselinge komst van een relatief groot aantal Engelsen na een periode van twintig jaar waarin er nauwelijks nieuwe instroom was geweest van Nederlanders, deed de Europese gemeenschap in het regeringscentrum Batavia ingrijpend veranderen en bracht een zekere mate van verengelsing met zich mee. In elk geval was plotseling het aantal Engelssprekende Europese mannen bijna even groot geworden als het aantal Nederlandssprekende Europeanen.10 Op de overheidskantoren werd het Nederlands grotendeels vervangen door het Engels, en ook het Frans - toentertijd de internationale taal van bestuur, cultuur, recht en diplomatie - zal in de kringen van de elite van de Europese gemeenschap veelvuldig te horen zijn geweest.11 Voor de Engelsen waren immers het

Engels en het Frans de talen van de beschaafde maatschappij. Het Nederlands speelde voor hen wat dit betreft geen rol, want ze kenden die taal niet. Ze beschouwden het Nederlands als een nogal onmogelijke taal en het verwonderde hen dan ook in het geheel niet dat het Nederlands in tegenstelling tot het Portugees zo weinig van invloed was geweest op het Maleis en op de andere Inheemse talen. Behalve dat dit natuurlijk het gevolg was van de gevoerde taalpolitiek, kwam dit vooral ook door de taal zelf, zo meende althans de resident van Djokjakarta J. Crawfurd (1811-14, 1816). De Nederlandse en Portugese taalpolitiek met elkaar vergelijkend, schreef hij:

‘the object seems rather to have been to avoid a familiarity of intercourse, than to court it. The difference is discovered in the effect produced upon language. [...]. The Dutch, in particular, is so dissonant and so repugnant in sound to the smoothness of the Insular languages, that few words of it can be articulated at all; and even the easiest are so metamorphosed, that it will defy conjecture to guess at them. Who, for example can recognise in the Javanese word ratpani, the Dutch word Raad van Indie, the famous “Council of the Indies”?’ (Crawfurd 1820, II:119.)

Duidelijk was de houding van de Engelsen ten opzichte van de Indo-Europese bevolkingsgroep en het door hen gesproken Maleis. De gehele mestiezencultuur die de Engelsen in Indië aantroffen, bij vooral de Indo-Europeanen, werd door hen zeer verafschuwd. De taal van deze groep, het Maleis, maar ook hun kleding en gewoonten, waren in de kringen van de Engelse elite dan ook niet welkom (Taylor 1988:128-35).

Gouvernementsonderwijs was er overigens ook in de Engelse periode in het geheel niet; de enige gouvernementsschool, de Marineschool te Semarang, werd in 1812 gesloten.12 Onderwijs werd geheel overgelaten aan het particulier initiatief. In 1813 werd er door een zendeling een schooltje geopend waar onder meer Engels en Latijn werd gegeven, en waarschijnlijk hebben er nog wel meer van dergelijke particuliere schooltjes bestaan in deze periode (De Haan 1922, II:262). Overheidssteun wist alleen de uit Lausanne afkomstige Zwitser A.D.F. Pahud, de vader van de latere Gouverneur-Generaal C.F. Pahud (1856-61), te verkrijgen, toen hij een schooltje oprichtte, waar ‘in the first instance Dutch and afterwards English and French grammar’ zou worden onderwezen. Deze school die eind 1815 30 leerlingen telde, rendeerde echter zo slecht dat Pahud in 1818 naar Nederland vertrok (Van der Chijs 1902:3-7; De Haan 1922, II:264).

Het duurde tot na het Engelse tussenbewind (1811-16), voor er van gou-

vernementswege opnieuw voor Nederlandstalig lager onderwijs werd gezorgd. In 1817 werd te Weltevreden de eerste gouvernementsschool voor Europese kinderen geopend.

In de periode van 1816 tot omstreeks het midden van de negentiende eeuw is de overheidsbemoeienis met het onderwijs beperkt geweest tot het oprichten van scholen voor de Europese bevolkinggroep, zonder overigens de toegang voor Inheemsen tot die scholen geheel af te sluiten (zie III.3.1). Het onderwijs voor de Inheemse Christenen (aanvankelijk voornamelijk in de Molukken en op Timor, en vanaf de jaren dertig ook in de Minahasa) werd in eerste instantie overgelaten aan de zending, en dat voor de niet-Christelijke Inheemse bevolking kreeg in het geheel geen aandacht: ‘Het beschaven door onderwijs van de onchristen bevolking moest, met het oog op den lagen trap van geestontwikkeling, waarop de inlander van den Indischen archipel stond, ook meer aan de uitwerking van den tijd worden overgelaten’ (AVO 1849:2-3). Gouvernementsscholen voor Inheemse kinderen kwamen er pas vanaf 1849 en wel met de eigen landstalen als voertaal en Maleis als leervak. Het Nederlands kwam hiervoor vooralsnog niet in aanmerking, hetgeen volgens Minister van Koloniën J.C. Baud (1840-48)

‘berust op een tweeledig beginsel, dat men het te geven onderwijs niet onnoodig moet vermeerderen door het aanleeren van eenige andere taal, dan die van het landschap, waar elke school is gevestigd, en dat men zich zorgvuldig moet wachten om, door het onderwijzen van de Nederduitsche taal, de oogmerken te verijdelen, waarmede voortaan van de Europesche ambtenaren eene grondige kennis en eene dagelijksche beoefening der voorname talen van den Indischen Archipel worden gevergd’ (Min. v.K. aan G.G., 16-1-1845, Lt.A. no. 1/27, in Van der Chijs 1864:276).

Deze argumenten van Minister Baud brengen ons midden in de problematiek van de voertaal bij het Inheemse onderwijs, en gezien het feit dat dit Inheemse onderwijs in de eerste plaats bedoeld was voor de opleiding van Inheemse ambtenaren, tevens midden in de problematiek van de ambtelijke bestuurstaal.

1.2. Het Maleis als ambtelijke bestuurstaal

De Nederlandse taal werd voor het Inheemse onderwijs vanaf het begin ongeschikt geacht. Het onderwijsprogramma zou er te veel door worden verzwaard, maar ook zou het beleid doorkruist worden waarbij van de Europese bestuursambtenaren een grondige kennis van de landstalen en van het Maleis werd geëist. Alleen hierdoor zou namelijk een goede en efficiënte ambtelijke omgang met de Inheemse bestuursambtenaren gegarandeerd worden.

In artikel 100 van het Regeringsreglement van 1818 wordt de Indische Regering opgedragen: ‘Zij beraamt tevens de geschikste middelen, tot uitbreiding der kennis van de Maleische, Javaansche en andere talen, onder de

Europeesche bewoners’. Het Regeringsreglement van 1827 beperkt dit voorschrift vervolgens tot alleen de Europese ambtenaren en spreekt van ‘uitbreiding der kennis van de inlandsche talen onder de Europeesche ambtenaren; in afwachting van de meer krachtdadige middelen, welke er tot dat einde in het moederland zullen genomen worden’ (Historisch overzicht 1930, I:22). Gouverneur-Generaal Van der Capellen (1816-26) neemt daarop verscheidene maatregelen ter bevordering van de talenkennis van de Europese bestuursambtenaren. Om Javaans te leren wordt in 1818 een zestal jongens geplaatst aan de zojuist heropende militaire school te Semarang (1818-26), waar behalve onderwijs in het Nederlands, Frans en Engels ook onderwijs in het Maleis en Javaans wordt gegeven aan Europese jongens ten behoeve van het leger, de waterstaat en de landmeetkundige dienst (AVO 1834-45:24-5). Iets dergelijks had overigens ook al plaatsgevonden onder het bewind van Gouverneur-Generaal Janssens, die op 20 juli 1811 tot plaatsing besloot van ‘civiele élèves’ bij de residenten te Soerakarta en Jogjakarta om Javaans te leren (NIP XVI:715-7). Bij Gouvernements-Besluit van 25 maart 1819 (Stb. no. 34) wordt door Van der Capellen aan de ambtenaren voorgeschreven dat ze binnen een jaar hun werk zonder de hulp van tolken moeten kunnen verrichten, en voorts dat alle assistent-residenten, secretarissen en opzieners bij het Binnenlands Bestuur binnen twee jaar tijd de landstaal met gemak moeten kunnen lezen en verstaan, op straffe van salariskortingen tot vijfentwintig procent. Ruim een jaar later, in oktober 1820, wordt er op de Algemene Secretarie een speciale afdeling voor Inlandse Zaken opgericht, die als taak krijgt het bevorderen van de kennis van de Inheemse talen bij de ambtenaren, het meer eenheid brengen in de correspondentie met de Inheemse vorsten, het vertalen van publikaties en reglementen, en het samenstellen van taalkundige werken. Als hoofd van deze afdeling wordt benoemd de kapitein C.P.J. Elout (Van der Kemp 1914:178-83). Het besluit van 4 april 1826 no. 16 van Gouverneur-Generaal H.M. de Kock (1826-30) verplicht alle civiele ambtenaren en alle militairen op civiele posten tot de aanschaf van de Maleise grammatica en het Maleise woordenboek van W. Marsden in de vertaling van de genoemde Elout13

(Historische nota 1900:13). Bij besluit van 22 november 1827 no. 38 (Stb. no. 109) wordt bevordering binnen de dienst afhankelijk gesteld van de mate van kennis van het Maleis en van het Javaans. En bij besluit van Gouverneur-Generaal D.J. de Eerens (1836-40) van 22 mei 1837 no. 30 (Stb. no. 23) wordt bepaald dat bij alle verzoeken, adviezen of voordrachten tot plaatsing of bevordering bij het Binnenlands Bestuur een certificaat moet worden overlegd, waaruit moet blijken dat de belanghebbende ‘De algemeen Maleische en Javaansche talen [Javaans, Soendanees en Madoerees], genoegzaam magtig is, zoowel om zich daarin, op eene verstaanbare wijze, uit te drukken, als om die, in de eigen karakters, te lezen en te schrijven, en daarin met de inlandsche hoofden, over dienstzaken, eene briefwisseling te voeren’ (Citaat in S. van Deventer Jsz. 1865:106). Deze bepalingen hadden alles te maken met de invoering in die jaren van het zogenaamde Cultuur-stelsel, waardoor een intensievere omgang met de Inheemse bevolking, vooral met de Inheemse hoofden, noodzakelijk was geworden (Historische nota 1900; L. de Jong 1984:51-9; Kraemer 1932:261-5).14

In dit licht moet ook gezien worden de oprichting in 1832 van het Instituut voor de Javaanse Taal te Soerakarta onder leiding van de taalkundige en Bijbelvertaler in dienst van het Nederlands Bijbelgenootschap J.F.C. Gericke. Dit instituut dat enerzijds moest dienen voor de opleiding van ambtenaren, anderzijds een centrum voor wetenschappelijke studie van het Javaans moest zijn, zou volgens Gericke tevens ‘aan Nederlandsche en Christelijke beschaving den weg banen, tot gemakkelijk verkeer met den Inlander. Van dit middelpunt zal verdere verlichting uitgaan’ (Citaat in Kraemer 1932:272). Het instituut werd echter al begin 1843 weer opge-

heven15, vanwege het geringe succes, en vanwege het besluit (KB 18-7-1842, no. 27 en 16-8-1842, no. 51) de in 1842 te Delft opgerichte opleiding tot burgerlijke ingenieurs tevens dienstbaar te maken voor de opleiding van ambtenaren voor Nederlands-Indië door middel van onderwijs in de Oosterse taal-, land- en volkenkunde, waarvoor de hoogleraar Hebreeuws Taco Roorda werd aangesteld. Deze ambtenarenopleiding kwam tot stand vanuit het besef dat er dringend iets moest gebeuren aan de gebrekkige talenkennis bij de meeste bestuursambtenaren. Minister Baud wijst in zijn rapport van 28 juni 1842 over de op te richten Delftse Akademie op het staatsbelang van een goede talenkennis bij de bestuursambtenaren:

‘Het is eene tastbare waarheid dat een overheerscht volk niet op den duur, zonder geweld, kan worden gehouden in onderwerping, wanneer de overheerscher er zich niet op toelegt, om dat volk te besturen met billijkheid en regtvaardigheid, en bovenal, met eerbiediging der landsinstellingen, gewoonten en vooroordeelen. Het voorname middel om die instellingen, gewoonten en vooroordeelen te leeren kennen, is eene groote gemeenzaamheid met de taal des lands [...]. De Nederlandsche Regeering op Java biedt het vreemde en beschamende schouwspel aan van een bijna volslagen gemis van het bovengemelde vereischte. Slechts weinige ambtenaren verstaan het Javaansch. Men behelpt zich algemeen met het laag Maleisch, een patois, aan de groote volksmassa onbekend. [...]. De meeste ambtenaren kunnen geen onderzoek doen en geen bevel uitvoeren zonder de hulp van tolken [...]. Oppervlakkig schijnt het, dat het niet bezigen van Javaansch, in den omgang met de Javanen, door dezen zal worden toegeschreven, hetzij aan ons gebrek aan vatbaarheid en geest van onderzoek, hetzij aan onze minachting jegens hen. Een volk, hetwelk zich door zijne overheerschers steeds in eene vreemde taal, hoort toespreken, wordt daardoor alleen gestadig op eene onaangename wijze aan zijne ondergeschiktheid herinnerd.’ (Ministerieel rapport aan Koning, 28-6-1842 Lt.A. no. 47, in Historische nota 1900:23.)

De opleiding tot bestuursambtenaar zou aldus voortaan in Nederland plaatsvinden. Dit was overigens geheel in lijn met het al eerder in 1825 genomen besluit tot instelling van het ‘Radicaal van Indisch ambtenaar’, dat wil zeggen de bevoegdheidsverklaring om tot de hoogste ambten op te mogen klimmen. Toekenning daarvan zou alleen aan ambtenaren mogen plaatsvinden die liefst niet in Indië opgevoed waren en vooral niet in Indië geboren waren. Minister Baud beargumenteert dit laatste onder meer met het argument dat de Inheemsen grote minachting zouden hebben voor de in Indië geborenen, de Indo-Europeanen (Historische nota 1900:63; Kraemer 1932:264). Aanwijzingen hiervoor geeft hij echter niet en een belangrijker argument was waarschijnlijk dan ook de grote minachting die er in Nederlandse kringen en in die van de Nederlandse ‘trekkers’ in Indië bestond

voor deze Europese afstammelingen van gemengd bloed (zie III.2.1 en III, noot 56).

Aan de Delftse Akademie vormden Indo-Europeanen die voor hun opleiding naar Nederland waren gekomen inderdaad een probleem. Hun resultaten waren (nog) slechter dan die van de in Nederland geboren leerlingen: van de 305 leerlingen die de opleiding tussen 1842 en 1857 bezochten, slaagden slechts 37 van de 195 uit Indië afkomstige leerlingen ofwel 19%, tegen 34 van de 110 uit Europa afkomstige leerlingen ofwel 31% (Van Deventer 1865:113). De docenten aan de Akademie beklaagden zich dan ook over de in Indië geboren Indo-Europeanen bij wie ‘de noodige aanleg of ontwikkeling ontbreekt, en [...] ten eenen male ongeschikt zijn, om immer een ambt van eenig aanzien te bekleeden’ (Wilkens 1849:32), hetgeen werd geweten aan de gebrekkige huiselijke opvoeding van de Indo-Europeaan, het opgroeien in Maleise of Javaanse omgeving, en de daardoor ontstane gebrekkige kennis van de Nederlandse taal (Wilkens 1849:17-32).16

In 1864 werd de Delftse Akademie opgeheven en tegelijk daarmee werd er een jaarlijks af te nemen examen ingesteld voor aspirant Indische ambtenaren, het Grootambtenaarsexamen. Dit kon voortaan worden afgelegd aan de in hetzelfde jaar opgerichte Indische Instelling te Delft (1864-1900), aan de eveneens in dat jaar geopende Rijksinstelling voor Indische Taal-, Land- en Volkenkunde te Leiden die in 1877 opging in de Leidse universiteit (1864-91), en vanaf 1867 eveneens aan het in 1860 geopende Gymnasium Koning Willem III te Batavia, waaraan een afdeling-B werd verbonden, speciaal voor de opleiding van bestuursambtenaren.17 Voor het eerst kon nu dus ook een opleiding tot bestuursambtenaar worden gevolgd in Indië. Bovendien werden volgens het Koninklijk Besluit van 10 september 1864, no. 47 in principe ook daarvoor gekwalificeerde Inheemsen benoembaar tot ambtenaar bij het Binnenlands Bestuur, een ambt waarvoor dan nog slechts de Vreemde Oosterlingen officieel zijn uitgesloten (Fasseur 1989b:190-3; Historisch overzicht 1930, I:67; Veth 1865:10).18

Binnen de ambtenarenopleiding is steeds weer de vraag hoever de kennis van de Inheemse talen bij de Europese bestuursambtenaren moet gaan en hoeveel talen er nu eigenlijk geleerd moeten worden. Kennis van het Maleis wordt algemeen een vereiste geacht, hoewel er herhaaldelijk ook voor wordt gepleit om het toenemende gebruik van het Maleis in de archipel tegen te gaan. En ook kennis van het Javaans wordt door velen onmisbaar geacht, ook voor die ambtenaren die in niet-Javaanstalige gebieden zouden komen te werken:

‘Niemand zal betwisten dat het voor den Indischen ambtenaar van het hoogste gewigt is, zoo diep mogelijk door te dringen in de kennis van de geaardheid en het karakter der inlanders, van hunne zeden en maatschappelijke instellingen, hunne denkwijze en vooroordeelen, hun gansche leven en streven; maar men vergeet dat de kennis hunner taal daartoe het beste, het onmisbare hulpmiddel is [...], niet alleen voor het gebruik in het dagelijksch leven, maar ook als spiegel van den volksaard’,

aldus de Leidse hoogleraar P.J. Veth (1864:21-2). Veth acht naast de kennis van het Hoog- en het Laag-Maleis, en naast kennis van de taal van de streek waar men werkt, de kennis van het Javaans voor alle ambtenaren onmisbaar, omdat ‘de Javaansche taal wel altijd de sleutel tot eenige grondige kennis van de overige talen van Indië, dus ook van het Maleisch en Soendasch zal blijven, en de kennis daarin verkregen toch altijd zal hebben bijgedragen tot vorming van den geest’ (Veth 1864:24). Het Javaans dus als het Latijn van de archipel, verplicht voor alle ambtenaren, ook al heeft kennis daarvan voor slechts eenderde der ambtenaren ook een praktisch nut voor de dagelijkse werkzaamheden. In de ambtenarenopleiding zou aldus minimaal onderwijs gegeven moeten worden in Maleis en Javaans, terwijl Soendanees facultatief gegeven zou kunnen worden. Kennis van de taal of talen van het gewest of de streek waar men te werk gesteld wordt, zou het beste ter plaatse verworven kunnen worden. Daarvoor waren trouwens ook (nog) geen leermiddelen voorhanden.19

Als gevolg van de genoemde opzet van de opleiding voor de Indische dienst is het gebruik van het Maleis in de archipel zeer bevorderd, met name in de niet Javaanssprekende gebieden. Vooral in de Buitengewesten werd vrijwel algemeen het Maleis als ambtelijke bestuurstaal gebruikt, in de communicatie en correspondentie tussen de Europese ambtenaren en de plaatselijke hoofden, tussen de Europese ambtenaren en de Inheemse bevolking, maar ook tussen de Europese en Inheemse ambtenaren en de overal handeldrijvende groep Vreemde Oosterlingen. Deze laatste groep bestond voor het grootste deel uit in Indië geboren Chinezen, ‘peranakans’ genoemd, die Maleissprekend waren opgegroeid.20 Maar nieuw was dit natuurlijk niet. Reeds in de VOC-tijd was op deze wijze het gebruik van het Maleis bevorderd. Het Maleis was immers veelal de enige taal waarvan men zich in de omgang met de Inheemse bevolking kon bedienen (zie II.2.1). Daarbij ging het echter in het algemeen om Laag-Maleis, het zo verachte ‘patois’. Via het talenonderwijs op de ambtenarenopleidingen probeerde men in de negentiende eeuw nu juist het gebruik van het Hoog-Maleis te bevorderen.21 Veel succes hadden deze pogingen echter niet. Het Laag-Maleis bleef in de praktijk de bestuurlijke omgangstaal.

Gedurende de gehele negentiende eeuw, maar onverminderd ook daarna in de twintigste eeuw, wordt steeds weer gewezen op de geringe kennis die Europeanen over het algemeen zouden hebben van de Inheemse talen, vooral ook van het Maleis (zie ook III.2.4).22 In een beschrijving van het

Batavia van 1858 wordt dit op een treffende en exemplarische wijze aldus verwoord:

‘De baar [nieuwkomer] zal van velen den raad ontvangen, zich, bij het aanleeren van het Maleisch, niet van boeken te bedienen. Zij beweren, dat de boeken niets baten en dat zij zelf de taal zeer goed, zonder behulp van boeken, hebben geleerd. Maar hoe hebben zij haar geleerd en wat hebben zij er van geleerd? Het is eene waarheid, dat het met de kennis der Inlandsche talen, onder het Europische publiek in Indië, over het algemeen pover gesteld is. Eene grondige kennis daarvan vindt men slechts bij uitzondering en eene voldoende bedrevenheid, om met beschaafde Inlanders over allerlei zaken te kunnen spreken, is reeds eene gansch niet alledaagsche eigenschap. De meesten drukken zich aller gebrekkigst uit, en daar zij de eerste gronden hunner taalstudiën, aan de strandplaatsen tegen over hunne inlandsche bedienden en chinesche rondventers, hebben gelegd, zijn de meer beschaafde vormen en spreekwijzen hun volkomen onbekend gebleven, zoodat zij, aan Inlanders van rang en aanzien, ieder oogenblik aanstoot geven.’ (Weitzel 1860:157-8.)

In overeenstemming met de ideeën die er bestonden om de kennis van de Inheemse talen onder de Europese ambtenaren te bevorderen, waren de ideeën voor de opleiding van Inheemse ambtenaren: ‘Het algemeen worden van wetenschappelijke kennis der inlandsche talen onder Europeanen biedt, meer dan vroeger, de gelegenheid aan om met vrucht in die behoefte te voorzien’ (KV 1849:104). Voordat men tot de oprichting van Inheemse scholen - ‘Voor's hands heeft men [...] voornamelijk op het oog de vorming van bekwame inlandsche ambtenaren’ (KV 1849:104) - overging, moest men het eens zien te worden over de in dit onderwijs te hanteren voertaal. Minister Baud had in zijn brief van 16 januari 1845

slechts over onderwijs in de ‘taal van het landschap’ gesproken (zie III.1.1) en had daarbij voornamelijk het Javaans in gedachten. Onduidelijk blijft of Baud daadwerkelijk het denkbeeld voor ogen had om het Maleis als bestuurstaal af te schaffen overal waar deze niet de volkstaal was. Uitgezonderd Batavia was dit op geheel Java het geval. De adviezen die via een enquête over deze kwestie werden ingewonnen bij de Hoofden van Gewestelijk Bestuur en bij enkele onafhankelijke adviseurs (onder wie enkele taalambtenaren23) luidden niet geheel eenduidig, maar bijna eensluidend is het advies om het Maleis een hoofdpunt van het Inheemse onderwijs te maken, ook daar waar de landstaal Javaans, Soendanees of Madoerees is, omdat het de taal is die op Java bij het bestuur wordt gebruikt en daarbuiten ook in de dagelijkse omgang met de Inheemse bevolking. Deze opvatting wordt geheel onderschreven door Gouverneur-Generaal J.J. Rochussen (1845-51), die zijn visie aldus verwoordt:

‘Van het beginsel uitgaande, dat de scholen bestemd zullen zijn voor toekomstige inlandsche ambtenaren, en dat alzoo het hoofddoel moet zijn, de leerlingen die bekwaamheden te doen verkrijgen, welke hun eenmaal als ambtenaren te pas komen, zoo moet noodwendig een van de hoofdonderwerpen van onderrigt zijn het lezen en schrijven der taal, van welke het Nederlandsch gezag zich bedient in zijne betrekkingen met de inlandsche hoofden.
Op Java is, met uitzondering van de Vorstenlanden en van de nieuwe residentiën, het Maleisch de taal welke als zoodanig wordt gebruikt [...]. Het Maleis is de lingua franca van den geheelen Indischen archipel, de taal van welke alle personen van verschillende natien bij onderling verkeer zich bedienen. De meeste inlanders, en vooral de Javanen, schijnen die taal met weinig moeite aan te leeren, en bijna alle hoofden op Java verstaan en schrijven dezelve.’ (G.G. aan Min.v.K., 20-4-1848, no. 214/9, in KV 1849:106.)

Het voorstel van Rochussen is dan ook om het Maleis de algemene bestuurstaal te maken in de omgang met de Inheemse hoofden. Op de Inheemse scholen zou daarom het Maleis de hoofdzaak moeten zijn en het leren van de Inheemse talen bijzaak. Zijn inziens zou het bestuur veel te ingewikkeld worden als men in het ambtelijk verkeer zich te Batavia van het Maleis zou bedienen, in West-Java van het Soendanees, in Midden-Java van het Javaans en in noordelijke kustgebied van Oost-Java en op Madoera van het Madoerees. Een Nederlands bestuursambtenaar zou dan maar liefst vier talen moeten leren en daar kwam nog eens bij dat het Javaans voor de Europeaan een zeer moeilijk te leren taal was. Rochussen acht het Javaans dan ook niet geschikt ‘om de taal te worden, waarin het Nederlandsch bestuur de officiële betrekkingen met de inlandsche ambtenaren onderhoudt’ (Citaat in Van der Chijs 1864:291). De Delftse hoogleraar in de taal-,

land- en volkenkunde T. Roorda, door de Minister van Koloniën ad interim J.C. Rijk (1848) over deze kwestie om advies gevraagd, was van mening dat het Maleis als de lingua franca van de archipel zeker niet buitengesloten zou mogen worden, maar dat dit evenzeer gold voor het Javaans in het verkeer met de Inheemse hoofden (Brief aan Min.v.K., 17-7-1848, ARA Kol. Vb 27-9-1848, no. 1 [1884]). Roorda was mogelijk bang dat bij een beslissing het Maleis de officiële ambtelijke verkeerstaal te maken, de Akademie te Delft geen bestaansrecht meer zou hebben (Van der Chijs 1864:288-304; Historisch overzicht 1930, I:23).

Uiteindelijk werd bij Gouvernements-Besluit van 13 maart 1849, no. 5 besloten tot de oprichting van scholen, ‘voornamelijk bestemd tot opleiding van inlandsche ambtenaren’, en om het onderwijs op deze ‘hoofdenscholen’ te geven met de landstaal als voertaal, geschreven met de eigen lettertekens, en met het Maleis als leervak, geschreven met Arabische en met Romeinse lettertekens (Van der Chijs 1864:304-8; Historisch overzicht 1930, I:23).

In de hele discussie over de voertaal in het Inheemse onderwijs, was er slecht één adviseur, de taalkundige en Bijbelvertaler J.F.C. Gericke, die er voor had gepleit aan de toekomstige Inheemse ambtenaren tevens de Nederlandse taal als leervak te onderwijzen, ‘opdat deze taal eenmaal in hun verkeer met ons de Maleische taal vervange’ (Van der Chijs 1864:275). Maar Gericke stond niet alleen in zijn opvatting. Slechts enkele jaren later zou de discussie over Nederlandstalig onderwijs voor Inheemsen losbarsten, allereerst in kringen van de zending, maar naar aanleiding daarvan ook al gauw in overheidskringen. Voordat hier nader op wordt ingegaan, wordt echter eerst stilgestaan bij het onderwijs voor de Europese bevolkingsgroep, de kennis van het Nederlands bij de Europeanen, en tevens aan het door grote delen van deze groep gesproken ‘Indisch-Nederlands’.

2. Het Nederlands voor Europeanen

De overheidsbemoeienis met het onderwijs was in de eerste helft van de negentiende eeuw geheel beperkt tot het onderwijs aan de Europese bevolkingsgroep. Deze groep nu bestond voor het grootste gedeelte uit Indo-Europeanen. Hoe groot het aandeel Indo-Europeanen op de totale groep Europeanen was, is niet precies bekend, omdat tot aan het midden van de eeuw betrouwbare gegevens daarover ontbreken en in de bevolkingsstatistieken vanaf 1855 geen onderscheid meer wordt gemaakt tussen al dan niet gemengdbloedigen (Van Marle 1951-52:487). Vanaf die tijd worden er echter wel gegevens vermeld over het aantal in Nederland geborenen, het aantal in Nederlands-Indië geborenen en het aantal in Europa, maar buiten Nederland geborenen, de zogenaamde Europese Vreemdelingen (zie Bijlage I). Op

basis van de beschikbare gegevens kan voor de jaren 1855-1900 een schatting gemaakt worden van het percentage Indo-Europeanen en het percentage in Nederland of in Indië geboren ‘Nederlanders’ van wie de beide ouders van Nederlandse afkomst waren - deze groep wordt hier verder aangeduid als ‘Nederlanders’ (zie Bijlage III). Deze gegevens laten zien dat bij de Europese burgerbevolking in 1855 het aantal ‘Nederlanders’ 13.4% bedraagt tegen 82.6% Indo-Europeanen. Doordat het aantal uit Nederland ‘geïmporteerde’ vrouwen enigszins toeneemt, van 23% in 1855 tot 31% in 1870, een percentage dat tot 1900 vrij constant blijft (zie Bijlage II), neemt ook het percentage ‘Nederlanders’ toe en neemt het percentage Indo-Europeanen iets af. Op de totale groep Europeanen is het percentage Indo-Europeanen rond 1860 nog circa 80%, rond 1870 75%, rond 1880 70%, en dit blijft verder vrij constant tot 1900.

Voor ons onderwerp zijn deze gegevens van belang, omdat het voor het overgrote deel de Indo-Europeanen zijn die de openbare scholen bevolken, met name de zogenaamde niet-eerste scholen (zie III.2.1), bestemd voor kinderen die tot de laagste schoolgeldklassen behoorden of voor hen die geheel van schoolgeldbetaling werden vrijgesteld (meer dan de helft van alle kinderen24). Van deze kinderen is bekend dat zij van huis uit zelden of nooit met het Nederlands als moedertaal opgroeiden - voor een deel van de groep in Indië geboren Europeanen van wie beide ouders uit Europa afkomstig waren, de Creolen (zie II, noot 3), gold dit overigens evenzo -, hetgeen grote problemen met zich meebracht voor het Nederlandstalige onderwijs. Op de bijzondere scholen25 was het percentage Indo-Europeanen veel kleiner, doordat de schoolgelden er hoger waren dan die op de openbare scholen. Kinderen van ‘Nederlandse’ ouders gingen aldus of naar de zogenaamde eerste-scholen, dat wil zeggen de openbare scholen waar kinderen werden toegelaten uit de hoogste schoolgeldklassen, of naar de bijzondere scholen; en veel gegoede Nederlanders stuurden de kinderen of naar Nederland voor hun schoolopleiding, of zorgden voor particulier huisonderwijs. Gevolg hiervan was dat de niet-eerste openbare scholen voor Europeanen voor het grootste gedeelte bevolkt werden door kinderen voor wie de moedertaal veelal Maleis of Javaans was, of soms ook een mengvorm daarvan, eventueel gemengd met Nederlandse taalelementen. Zelden echter was het Nederlands de daadwerkelijke moedertaal. Dit gaf uiteraard grote pro-

blemen bij het ‘moedertaal’-onderwijs. Dit was overigens bepaald niet het enige probleem waar het onderwijs mee te kampen had.

2.1. Europees lager onderwijs

De kwaliteit van het lager onderwijs liet zeer veel te wensen over en volgens het onderwijsverslag van 1846-49 was dit te wijten aan het gehalte van de onderwijzers, het gehalte van de leerlingen, het onregelmatige schoolbezoek, maar vooral ook aan de schadelijk geachte huiselijke omgeving waarin de kinderen werden overgelaten aan bedienden ‘onder het spreeken van eene onzuivere verbasterde taal’ (AVO 1846-49:10).

Een eerste probleem vormde het gehalte van de aangestelde onderwijzers. Mede vanwege het voortdurende gebrek aan gekwalificeerde onderwijzers, heeft men zich veelvuldig moeten behelpen met niet gekwalificeerd onderwijzend personeel, onder wie bijvoorbeeld gewezen militairen (Brugmans 1938:101). Het was een probleem dat overigens in Nederland eveneens speelde (Boekholt en De Booy 1987:109-14).26 Groot is het aantal klachten over de uit Nederland overgezonden onderwijzers, die in Indië niet op hun plaats zijn en ‘niet tot die klasse van jongelieden behooren, die door welopgevoedheid een zeker savoir-vivre hebben verkregen, dat in de Indische maatschappij en in de Indische scholen zoo noodig is’ (Retgers 1859:20; zie ook Van Ravesteyn 1896:15-20), en bij wie het bovendien ontbreekt aan kennis van het Maleis of van de Inheemse talen, die op de scholen met een meerderheid van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen onontbeerlijk is. Onder de onderwijzers overheerst bovendien een sfeer van naijver, gebrek aan eensgezindheid en gebrek aan ondergeschiktheid (Algemeene narigten 1831:578). De Hoofcommissie van Onderwijs - de in 1827 ingestelde voorloper van het op 1 januari 1867 opgerichte Departement van Onderwijs - richt zich daarom per circulaire van 2 december 1839 tot de onderwijzers en beklaagt zich er over ‘dat vele onderwijzers in den waan schijnen te verkeren, dat zij Europesche kinderen onderwijzen, en geheel verzuimen de eigenaardige behoeften van het Indische kind in het onderwijs der Nederlandsche taal en de ontwikkeling en leiding van het denkvermogen te raadplegen’ (Citaat in Veth 1850:25).

Geklaagd wordt er ook over het gehalte van de in Indië opgeleide (hulp-)onderwijzers, die zelf vaak een onvoldoende beheersing van het

Nederlands hebben (Van Eyk 1870:53-4; zie ook Van Ravesteyn 1896:20-4). ‘Een werkelijk Hollandsch milieu kwam zelden voor’, meent Brugmans (1938:102). Het onderwijsverslag van 1850-52 stelt vast: ‘Vele in Indië geboren en gevormde kweekelingen missen die algeheele verstandsontwikkeling, om de eerste denkbeelden van het kind te leiden en te vormen, en vervallen spoedig in een werktuigelijk en geestdoodend onderwijs’ (AVO 1850-52:41). De Hoofdcommissie van Onderwijs beklaagt zich per circulaire van 30 juni 1862, no. 21/148 opnieuw over de veelal zeer slechte beheersing van het Nederlands van de in Indië opgeleide onderwijzers, hoewel deze bij de examens wel ‘voldoende bewijzen van bedrevenheid in de Nederlandsche taal hadden gegeven’ (Schoolwezen 1864:223).

Het grootste probleem betreft echter het gehalte der leerlingen, waarover in het algemeen binnen de groep Europese ‘trekkers’ zeer laatdunkend wordt geoordeeld. Als exemplarisch moge de volgende karakterisering gelden:

‘Verre de meesten der leerlingen zijn inboorlingen, geheel of gedeeltelijk van Europesche afkomst. De Nederlandsche taal is hun geheel vreemd. Zij verstaan alleen de Maleidsche of eene andere Inlandsche taal. Bovendien, tot den tijd toe, dat zij naar de school worden gezonden, zijn zij nagenoeg aan Inlandsche bedienden of slaven overgelaten geweest, zoodat niet alleen hunne eerste opvoeding, vorming en ontwikkeling geheel is verwaarloosd, maar velen zich reeds de ondeugden en verkeerde hebbelijkheden der Inlanders hebben eigen gemaakt. Zoo zijn er kinderen, die op hun vijfde of zesde reeds veel bekwaamheid aan den dag leggen in stelen, liegen, schelden, koppigheid, veinzerij en dergelijke ondeugden, en in welker ziel de bijgelovigheid en grilligheden der Inlanders reeds diepe wortelen hebben geschoten. Deze kinderen moeten de Nederlandsche taal eerst genoegzaam aanleeren, voor en aleer aan hunne onderwijzing en opvoeding iets van belang kan gedaan worden. Maar hoe hun deze taal te leeren? Zij bezitten zulk eene geringe mate van verstandelijke ontwikkeling, dat het bijbrengen van de geringste denkbeelden en begrippen reeds zeer moeilijk valt.’ (Algemeene narigten 1831:578-9.)

Ruim een eeuw nadat Nicolaus de Graaff (1703) in zeer laatdunkende bewoordingen de taalkennis van de (Indo-)Europese vrouwen te Batavia beoordeelde (zie II.2.2), is de situatie nauwelijks veranderd, zoals blijkt uit de beschrijving die de Duitser J.J.X. Pfyffer zu Neuek in 1829 van de Indo-Europese meisjes geeft:

‘Da die meisten bloss einige Worte holländisch sprachen, waren sie genöthigt, sich in Gegenwart ihrer Sclaven, malay'sch auszudrücken. Sie bildeten sich jedoch sehr viel ein, dieses, ihre Mutter-Sprache, besser als die Europäerinnen zu verstehen und sagten ihrer Bedienten im Vertrauen: “Hu nonja trada mangarti satu apa” (Diese Dame versteht auch gar nichts). Man kann sich des Lachens nicht enthalten, wenn man eine Liplappin reden hört, die manchmal höchstens 20 höllandische Worte versteht. Sie bringt dieselben alle Augenblicke zum Vorschein und thut sich damit nicht wenig auf ihre Sprachkenntniss zu gute. Zum Beweise hier einige Beyspiele. Itu Mijnheer kurang opvoeding (Diesem Herrn mangelt Erziehung). Mijnheer ada zonder Kassian (Der Herr ist ohne Erbarmen). Mevromo punja budjang ada baë baë onbeleefd (Madam

Ihr Knecht ist sehr unhöfflich). Saya punja schoenen ada vuil (Meine Schuhe sind schmutzig).’ (Pfyffer zu Neuek 1829:66.)

En bij dit gebrek aan kennis van de Nederlandse taal, kwam dan volgens velen nog ‘de aard van dat zoogenaamde Maleisch’ waarmee de kinderen werden grootgebracht, ‘eigenlijk een allerellendigst jargon, verstoken van woorden zelfs voor de eenvoudigste begrippen’ (Veth 1850:24), waardoor de verstandelijke ontwikkeling eens te meer belemmerd zou worden. Met dit Laag-Maleis, dat ‘van de vroegste jeugd af aan als moedertaal gesproken, van den nadeeligste invloed is op de verdere ontwikkeling’ (Pijnappel 1865:158), moest dan ook de strijd worden aangebonden. Ook de schrijver Conrad Busken Huet deelde deze mening waar hij in 1869 schrijft: ‘De gemakkelijke taalvormen van het Maleisch dooden, schijnt het, bij de geboorte een gedeelte van het denkvermogen’ (Busken Huet 1890:233).

De maatregel, vastgesteld bij Koninklijk Besluit van 4 maart 1825 (Stb. no. 32), waarbij in Indië geboren en opgeleide Europeanen nog slechts na goedkeuring door de Minister van Koloniën konden worden benoemd op ambtelijke posities boven de rang van commies, heeft alles te maken met de misprijzende beoordeling van de in Indië opgroeiende Europeanen, of dit nu Indo-Europeanen waren of Creolen. Dit blijkt bijvoorbeeld duidelijk uit een nota uit 1850 over deze kwestie van de vroegere Minister van Koloniën Baud (1840-49), waarin wordt gesteld:

‘Nederland heeft in Indië behoefte niet slechts aan bekwame administrateuren en regtsgeleerden, maar ook aan mannen, vervuld met warme gehechtheid aan den voorvaderlijken grond, mannen in wier handel en wandel onophoudelijk de begeerte doorstraalt om door een edel, regtvaardig en kiesch gedrag den inlander een hoog denkbeeld te geven van hunne overheerschers’ (Citaat in Historisch overzicht 1930, I:63).

Aan dit nationaal gevoel en aan de genoemde karaktereigenschappen zou het de in Indië geboren Europeanen vrijwel ontbreken. En daar kwam volgens Baud nog bij,

‘dat de Javaan van geboorte ongaarne over zich gesteld ziet, menschen van gemengd bloed en onechte geboorte; hij minacht ze, openlijk of bedektelijk, en treft trouwens dan ook zelden bij hen aan de heerschende kenmerken van het Europeesch karakter, dat wel niet vlekkeloos is, maar waarvan zelfs de gebreken veelal gepaard gaan met hoedanigheden, die den inlander ontzag en achting afdwingen. Deze omstandigheden maken het wenschelijk, om de klasse van menschen, hier bedoeld bij voorkeur te bezigen op de bureaux, en om dezelve schaars toe te laten bij het inlandsch bestuur.’ (Rapport Baud 2-5-1838, no. 268, in Historische nota 1900:6-7.)

Dat het gouvernementsonderwijs in de eerste plaats voor deze bevolkingsgroep bedoeld was, blijkt onder meer ook uit de manier waarop de Hoofdcommissie van Onderwijs in 1833 het doel van dit onderwijs omschrijft als een poging tot ‘zedelijke verbetering en beschaving van zulk een

groot aantal, meestal hier te lande geboren kinderen’, teneinde te voorkomen dat deze ‘als geheel verwaarloosde en onbruikbare wezens ten langen laatste ten laste van het Gouvernement zelf zouden moeten komen’ (AVO 1827-33:55). Het gouvernementsonderwijs was dan ook vooral armenonderwijs en had dus voornamelijk een sociale functie te vervullen: door het onderwijs moest deze bevolkingsgroep in economisch opzicht vooruit geholpen worden, maar tevens moest het onderwijs het Nederlandse element bij deze groep versterken (Brugmans 1938:96). Voor de sedert 1833 bestaande eerste-scholen gold dit uiteraard minder. Deze werden vanaf het begin in meerderheid door van huis uit Nederlandssprekende kinderen bevolkt, waardoor het peil van het onderwijs veel hoger was (Brugmans 1938:100). In 1847 wordt de splitsing in twee soorten openbare Europese Lagere Scholen - de eerste scholen en de niet-eerste-scholen - op grond van schoolgeldtarieven officieel ingevoerd. In het onderwijsverslag wordt daarover opgemerkt: ‘Zoo werd het beginsel van gelijkheid van onderwijs voor allen gehandhaafd, doch gewijzigd naar de bijzondere omstandigheden der Indische maatschappij’ (AVO 1846-49:54). Tussen de beide soorten scholen bestond aldus een duidelijk standsverschil met het er bij behorende prestige; immers voorname ambtenaren waren er niet op gesteld dat hun kinderen bij die van hun klerken (‘sinjo's’) in de klas zouden zitten (Van Eyk 1870:29-30). Het prestige van de eerste-scholen werd in hun ogen echter wel weer ernstig verminderd, doordat de meeste toegelaten Inheemsen en Vreemde Oosterlingen (zie III.3.1.1) juist op de eerste-scholen terecht kwamen, omdat voor hen vrijwel altijd de hoogste schoolgeldtarieven van toepassing waren. Vandaar ook dat ouders die daar de middelen voor hebben, zorg dragen voor huisonderwijs, of hun kinderen naar Nederland sturen voor hun schoolopleiding. Vooral het laatste werd bij veel ‘trekkers’ als noodzakelijk gezien, vanuit het besef dat hun zonen alleen via een schoolopleiding in Nederland meer Nederlander zouden kunnen worden dan in Indië zelf mogelijk zou zijn, hetgeen immers een voorwaarde was voor een toekomstige maatschappelijke carrière.

Steeds weer wordt aandacht gevraagd, vooral in de eerste helft van de eeuw, voor het probleem van het zeer onregelmatige schoolbezoek en het veelvuldig voortijdig verlaten van de school, waaronder het onderwijs zeer te lijden had, en waardoor de kennis van met name de Nederlandse taal zeer gebrekkig bleef. Om het voortijdige verlaten van de school tegen te gaan werd op voorstel van de Hoofdcommissie van Onderwijs bij Gouvernements-Besluit van 2 januari 1830 no. 21 (Stb. no. 9) vastgesteld dat voortaan alleen tot klerk op de overheidskantoren mochten worden geplaatst die jongens die een einddiploma van de Europese Lagere School (E.L.S.) konden overleggen (Historisch overzicht 1930, I:5). In 1864 werd het Kleinambtenaarsdiploma ingevoerd als voorwaarde voor een aanstelling

voor de lagere overheidsbetrekkingen, een maatregel die er echter weer voor zorgde dat velen de lagere school voortijdig verlieten (AVO 1865-69:5).

Om iets te doen aan het grote schoolverzuim richtte de Hoofdcommissie van Onderwijs zich per circulaire van 8 juli 1838 tot de ouders om deze aan te manen regelmatig schoolbezoek te bevorderen. Het betreft een nogal op geïrriteerde toon geformuleerde circulaire, waarin naar voren wordt gebracht dat

‘de vorming der jeugd, ook hier te lande meer rijpe vruchten zoude dragen, indien de ouders en voogden, in stede van dagelijks luide klagten tegen de school inrigtingen en het onderwijs te verheffen, de huiselijke opvoeding met het school onderwijs geleidelijk deden gepaard gaan, en vooral hunne kinderen en pupillen meer regelmatig en aanhoudend ter school zonden’ (AVO 1834-45:27-8).

Keer op keer wordt er in de onderwijsverslagen gewezen op de gebrekkige huiselijke opvoeding die de meeste kinderen ontvangen. Geklaagd wordt over de ‘onverschilligheid, zorgeloosheid, vooroordeelen, gebrek aan belangstelling, onhandelbaarheid, kortzigtigheid, stijfhoofdigheid en overdreven toegevendheid der ouders’ (Retgers 1859:21), en over de schadelijke invloed van het dagelijks omgaan met slaven en dienstboden, waardoor het op school geleerde Nederlands onmiddellijk weer vergeten wordt. Het resultaat voor de kinderen is volgens een circulaire van 11 september 1849 van de Hoofdcommissie van Onderwijs dat ‘Zonder toereikende kennis der moedertaal, zonder eenige voorafgaande verstandsontwikkeling of oefening des geheugens, vol verkeerde hebbelijkheden, zijn zij schier halve wilden, wanneer zij ter schole komen’, en ‘dat zij onze moedertaal in het geheel niet, of zeer gebrekkig spreken, doormengd met het verbasterd Maleisch dat in de huizen der ouders gehoord wordt’, waardoor het op school ‘veel moeite kost, om der kinderen tongen, het Maleisch babbelen gewoon, aan de uitspraak der moedertaal te gewennen’. Deze gevolgen van de opvoeding die alom wordt overgelaten aan bedienden - en dit geldt net zo goed voor de Indo-Europese als voor het merendeel der Creoolse kinderen -, zouden later niet meer uit te roeien zijn, evenmin als de er uit voortkomende ‘domheid, vreesachtigheid, eigenzinnigheid, halstarrigheid en korzeligheid’. Om aan deze situatie iets te kunnen veranderen is volgens de Hoofdcommissie voorbereidend onderwijs nodig, vooral om de kinderen Nederlands te leren en hen ‘buiten den schadelijken omgang van inlandsche bedienden’ te houden. De circulaire roept de ouders dan ook op om over te gaan tot de oprichting van ‘bewaarscholen voor kinderen uit de meer gegoeden stand’ (Circulaire 11-9-1849, in AVO 1846-49: Bijlage I, en in KV 1848: Bijlage Q). Het effect van dit rondschrijven is inderdaad geweest dat er in de jaren vijftig te Batavia en in een aantal andere plaatsen op Java en op de Molukken enkele particuliere bewaarschooltjes zijn opgericht,

maar vanwege het uitblijven van voldoende overheidssteun voor deze vorm van onderwijs, werden zij spoedig weer gesloten (Brugmans 1938:276-7; Herman 1868:275-6).

In een circulaire van de Directeur van het Departement van Onderwijs - in 1867 ingesteld in de plaats van de vroegere Hoofdcommissie van Onderwijs - van 17 maart 1871, no. 2149 (Bijblad 2466) wordt opnieuw het belang van bewaarscholen naar voren gebracht. Mede in verband met de in die tijd geconstateerde toenemende verpaupering van de Indo-Europese bevolking, worden er allerlei voorstellen gedaan, met name ook in de onderwijssfeer, om een nog verdergaande verpaupering te voorkomen. Aangedrongen wordt vooral op goed voorbereidend onderwijs, bewaar- of spreekscholen, of eventueel voorbereidingsklassen verbonden aan de lagere scholen, want ‘er bestaan geene gelegenheden om de jeugdige kinderen te doen opleiden, althans gedurende eenige uren van den dag te onttrekken aan den verderfelijken invloed van de huiselijke omgeving’ (Pauperisme 1901-02, V:l). Overheidsbemoeienis hiermee wordt, thans vooral ook van belang geacht, omdat wordt geconstateerd

‘dat allengs de Europeesche maatschappij hare vroegere meer Indische leefwijze aflegde, waardoor wel is waar in de opvoeding der kinderen van de hoogere klassen eene belangrijke verbetering was gekomen, doch aan den anderen kant een veel wijder kloof was ontstaan tusschen die klassen en de landskinderen, welken den minderen stand uitmaken’ (Pauperisme 1901-02, V:9-10).

Voorgesteld wordt bijvoorbeeld om te Batavia een grote ‘proef- en normaal-bewaarschool’ op te richten, waaraan een twintigtal vrouwen verbonden zou moeten worden met een ‘goed gedrag, gezond en sterk gestel, de Hollandsche taal zuiver sprekende en schrijvende [...] en mocht de kennis der Hollandsche taal in den aanvang ook al te wenschen overlaten, men geve het goede doel niet op en bedenke, dat men van lieverlede van goed tot beter komen zal’ (Pauperisme 1901-02, V:12). Kennelijk voorzag men problemen bij het vinden van voldoende goed Nederlandssprekende vrouwen voor het verzorgen van dit onderwijs. Tot uitvoering van dit voorstel, en van de vele andere voorstellen om te komen tot één of andere vorm van voorbereidend onderwijs, kwam het voorlopig in het geheel niet, vanwege de er aan verbonden kosten. De overheidsbemoeienis beperkte zich tot het rondsturen van circulaires, in 1879 opnieuw, om bij het Indische publiek belangstelling te wekken voor deze zaak, maar verder wenste de overheid de oprichting en bekostiging van voorbereidend onderwijs graag over te laten aan het particuliere initiatief, zoals aan de in 1880 te Batavia opgerichte Vereniging tot Voorbereidend Onderricht aan Kinderen in Nederlands-Indië.

Hoewel deze kwestie bij de overheid een punt blijft van aanhoudende

Schoolklas van de E.L.S. te Pekalongan (Midden-Java) in 1899. De onderwijzeres is Marie Daum, dochter van de schrijver P.A. Daum (KITLV, Foto-archief 16.617).

discussie, en hoewel voorbereidend onderwijs ‘schier onmisbaar [is] voor hen, bij wie [...] de in het gezin gebruikelijke taal Maleisch of gebrekkig Hollandsch is’ (Min.v.K. L.W.C. Keuchenius in 1889, in Pauperisme 1901-02, V:28), duurde het tot het jaar 1900 voor er overheidssubsidie zou worden toegekend aan enkele particuliere bewaarscholen. De toenmalige Directeur van het Departement van Onderwijs J.H. Abendanon (1900-05) heeft zich over dit besluit dan wel te verdedigen tegenover de zeer afwijzende Minister van Koloniën J.T. Cremer (1897-1901), die zich afvraagt of het wel op de weg ligt van de overheid om voorbereidend onderwijs voor Europeanen te steunen. Abendanon meent echter dat in Indië voorbereidend onderwijs onmisbaar is, ‘door den invloed van het Inlandsch element op het Europeesche kind gedurende de eerste levensjaren, zich openbarend, in een groot aantal huishoudens, in gebrekkige kennis van het Nederlandsch en het ontbreken van een vruchtbaar voorstellingsvermogen’ (Dir. O.E.N. aan Min.v.K., 1-4-1901, no. 4093, in Pauperisme 1901-02, V:35). De Raad van Nederlands-Indië schaart zich echter geheel achter Abendanon en wijst de minister er op dat er bij de uitbreiding van het voorbereidend onderwijs ‘in zeker opzicht ook een Nederlandsch belang betrokken was, in zoover dit belang medebracht, dat de kennis van de Nederlandsche taal in de Nederlandsche koloniën werd bevorderd’ (R.v.N.I, 25-10-1901, no. xvii, in Pauperisme 1901-02, V:38).

2.2. ‘Moedertaal’-onderwijs

Een groot probleem vormde het feit dat hoewel een meerderheid van de kinderen van huis uit niet-Nederlandstalig was - dit gold voor meer dan driekwart van de Europese kinderen, maar ook nog eens voor de toegelaten niet-Europese kinderen (zie III.3.1.1) -, het Nederlands als moedertaal werd aangeboden en als voertaal werd gebruikt, zonder rekening te houden met de daadwerkelijke moedertaal of -talen van de kinderen. Een didactiek voor het onderwijzen van een vreemde voertaal27, bestond (nog) niet, en in de meeste gevallen hanteerde men het Nederlands als voertaal om het Nederlands aan te leren, zonder de werkelijke moedertaal van de kinderen daarbij

te hulp te roepen. Dit was overigens geheel volgens de geldende voorschriften. Het in 1830 vastgestelde schoolreglement is hierover volstrekt duidelijk: ‘De kinderen moeten zich altijd in de Nederlandsche taal uitdrukken, en niemand mag voor, onder of tusschen den schooltijd eenige inlandsche taal gebruiken’ (Schoolwezen 1864:51). Hoe moeizaam er op die manier vorderingen werden bereikt, schetst onder meer de onderwijzer te Batavia W. Retgers, die stelt dat men

‘moet beginnen met het kind eene voor hem geheel vreemde taal te leeren, niet zooals een Hollandsch kind een vreemde taal leert, dat bij een goed geheugen voor het woord, ook de kracht daarvan gevoelt of de beteekenis begrijpt, omdat zijne taal en de aan te leeren, dezelfde denkbeelden, dezelfde voorwerpen kan uitdrukken; maar in Indië moet de onderwijzer door allerlei vragen, door uitlokken en voorbeelden de kracht van elk woord doen gevoelen, en door afbeeldingen en omschrijvingen de meeste voorwerpen doen kennen’ (Retgers 1859:26-7).

En hoewel het volgens Retgers nog wel lukt om ‘door taai geduld’ de leerlingen goed te leren lezen en schrijven; als men ze echter vervolgens naar het waarom van iets vraagt dan blijkt onmiddellijk ‘een algemeen gebrek aan vaardigheid en juistheid van uitdrukking: taal en denken zijn niet één’, en daar kan geen school of onderwijzer iets aan doen, want de oorzaak daarvoor ligt ‘in de zorgelooze opvoeding, den verkeerden omgang en de omgeving’ (Retgers 1859:26-7). Reeds in het midden van de negentiende eeuw vinden we aldus bij Retgers een treffend inzicht in de relatie tussen taal en denken, maar een besef van wat dit voor een consequenties zou moeten hebben voor de didactiek van het onderwijzen van de Nederlandse taal op de desbetreffende scholen, ontbreekt nog volkomen.

2.2.1. Leermiddelen

Hoewel men aldus zonder meer het Nederlands als moedertaal gebruikte, was men er zich wel van bewust dat de Nederlands-Indische situatie verschilde van de Nederlandse en dat dit in het onderwijs, en dus ook in het onderwijzen van de Nederlandse taal, een rol zou moeten spelen. Met het oog hierop werd in 1839 door de Hoofdcommissie van Onderwijs een prijsvraag uitgeschreven met een premie van vierhonderd gulden ‘tot het zamenstellen van leestafels gelijk aan die van Prinsen, doch in aanschouwelijke voorstelling, geheel naar de voorwerpen van dit land ingerigt, met de noodige leesboekjes voor de laagste klasse van leerlingen, in denzelfden geest geschreven’ (AVO 1846-49:18; Van Ravesteyn 1896:38-43).28 De in de

jaren veertig van de negentiende eeuw in Nederlands-Indië ontwikkelde en uitgegeven taal- en leesboekjes hebben hun ontstaan aan deze prijsvraag te danken. Van vóór die tijd dateren slechts de ‘ten dienste der Indische jeugd geschreven schoolwerkjes’ van de onderwijzer H.A. Brands, die van 1818 tot 1838 werkzaam was te Semarang (Van Ravesteyn 1896:38). Van deze schoolboekjes zijn echter geen verdere gegevens bekend en ze moeten dan ook als verloren gegaan worden beschouwd.

Naar aanleiding van de genoemde prijsvraag schrijft hoofdonderwijzer A.C. Oudemans nog hetzelfde jaar een Bijdrage over Prinsen's leerwijze, in verband beschouwd met het onderwijs in Neêrland's Indië, waarbij hij uitvoerig de uitgangspunten schetst op basis waarvan de leestafels van Prinsen veranderd zouden moeten worden, zo ‘dat zij met den geest der kinderen van deze Gewesten meer in overeenstemming zijn’, immers ‘zoo als elk ander klimaat andere zeden, gewoonten en voortbrengselen medebrengt, zoo ook zal het onderwijs eenigzins naar de locale omstandigheden moeten gewijzigd worden, wil men goede vruchten van zijnen arbeid plukken’ (Oudemans 1839:197). De prijsvraag wordt door Oudemans zelf gewonnen met zijn Leestafels ten dienste der scholen in Neêrland's Indië. Waarom deze Leestafels en de vier er bij vervaardigde leesboekjes29 pas in 1848 zijn uitgegeven en voor de openbare scholen werden voorgeschreven (AVO 1846-49:57) is niet helemaal duidelijk.30 Duidelijk is wel dat zijn werkjes niet erg in trek waren; er verschenen slechts enkele drukken van. Veel beter deed de methode van zijn collega D.C. de Bruin het, die ook in de prijzen was gevallen en al omstreeks 1845 op de markt was gebracht. Deze Eerste leesoefeningen overeenkomstig de leerwijze van P.J. Prinsen ten gebruike der scholen in Nederlandsch-Indië beleefde maar liefst vijftien drukken tot 1880. Dat er in Indië behoefte was aan aangepaste leermiddelen, wordt

Van de prijswinnende leesmethodes van A.C. Oudemans en D.C. de Bruin zijn slechts enkele deeltjes bewaard gebleven.

door De Bruin - op verrassend moderne wijze - als volgt verwoord:

‘Het kind begint met aanschouwen. Zal men dus doelmatig op de ontwikkeling zijner verstandelijke vermogens werken, dan behoort men bij het aanvankelijk onderwijs zulke voorwerpen te kiezen, die het dagelijks kan zien en opmerken. Maar geven de boekjes, waarvan men hier gebruik maakt, wel altijd aanleiding daartoe? Deze boekjes zijn toch opzettelijk vervaardigd voor kinderen in Nederland; hun inhoud heeft voor het grootste gedeelte, betrekking op voorwerpen, die den kinderen in deze gewesten vreemd zijn, ja, dikwijls geheel buiten het bereik hunner zintuigen liggen en wanneer zij daarin lezen van appels en peren, over de vier jaargetijden, over ijs en sneeuw, den kouden winter, den warmen haard, enz., dan is dat naar mijn inzien even zoo ondoelmatig en ongerijmd, als wanneer men den kinderen in Nederland bij het leeren der letters en klanken van pisang en klapperboomen, padie, kerbouwen en moessons ging voorpraten!’ (Voorberigt Eerste Leesoefeningen [...], Eerste stukje, circa 1845:3-4.)

Ook de voorzitter van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, de hoogleraar P.J. Veth, roept in 1850 de (deels nog op te richten) afdelingen van deze vereniging in Indië op tot het vervaardigen van voor Indië geschikte leermiddelen, waaraan nog steeds een groot gebrek is, immers, zo meent Veth:

‘Zij leven in eene geheel andere natuur, in eene gansch verschillende maatschappij; zij zijn van geheel andere voorwerpen omringd, aan geheel andere indrukken blootgesteld. Is het een goede regel, dat bij de opleiding van het kind moet worden uitgegaan van datgene, waarmede het bekend en gemeenzaam is, om van daar tot het minder bekende op te klimmen, dan zijn alle Europesche schoolboeken voor de Indische jeugd ongeschikt, dewijl zij schier in elken regel de kennis vooronderstellen van hetgeen aan het Indische kind vreemd is, en datgene ongebruikt laten liggen, waaruit voor het Indische kind de beste leering kan getrokken worden.’ (Veth 1850:27.)

En aldus werden Nederlandse methoden om kinderen te alfabetiseren in de Nederlandse taal, bewerkt voor de Nederlands-Indische markt. Ze werden ‘verindischt’: verhaaltjes worden gesitueerd in Indische (vooral Europees-Indische) omgeving; namen worden aangepast; afbeeldingen worden ‘verindischt’; Indische woorden zoals ‘baboe’ (kinder- of huismeid), ‘djongos’ (huis- of hotelbediende), ‘senang’ (prettig, behaaglijk, blij) worden ingevoegd; en dit alles naar gelang de schrijver, en later ook naar gelang de doelgroep, in meer of mindere mate.31 Overigens verschenen er naast de aanpassingen van Nederlandse methoden ook oorspronkelijke Indische methoden, ontwikkeld speciaal voor de Nederlands-Indische markt.32 En

ook voor de Nederlandse scholen ontwikkelde methoden bleven daarnaast in gebruik.

Bij de totstandkoming van leermiddelen is voorts van belang geweest het in 1851 opgerichte Nederlands-Indisch Onderwijzers-Genootschap (N.I.O.G.), een belangenbehartigingsorganisatie voor de onderwijzers bij het Europese onderwijs in Nederlands-Indië. In het door het genootschap uitgegeven onderwijsblad Indisch Schoolblad ter Bevordering van Opvoeding en Onderwijs (1853-57) wordt onder meer forse kritiek geleverd op Oudemans' bewerking van de leestafels van Prinsen (Van Ravesteyn 1896:41) en naar aanleiding daarvan worden deze leestafels op initiatief van het genootschap geheel herzien, hetgeen resulteerde in de onder eigen naam van het N.I.O.G. uitgegeven De negen leestafels van P.J. Prinsen omgewerkt voor de Indische scholen [...] (1853-55), en Oefeningen overeenkomstig de negen leestafels [...] (1857-58).

Na de opheffing van dit onderwijzersgenootschap in 1857, hebben verscheidene andere onderwijzersorganisaties en onderwijsvaktijdschriften een bemiddelende rol gespeeld bij het tot stand komen van leermiddelen, zoals de Indische Schoolbode voor Opvoeding en Onderwijs (1858-59), het Maandblad voor Opvoeding en Onderwijs; Uitgegeven door het Oost-Indisch Onderwijzersgenootschap (1866-68), het Schoolblad voor Nederlandsch-Indië; Uitgegeven door de Onderwijzers-Vereeniging te Semarang (1876-80); Ons Onderwijs; Weekblad voor Nederlandsch-Indië (1884); het Maandschrift voor de Huiselijke Opvoeding en het Schoolwezen in Nederlandsch-Indië (Paedagogisch-Litterarisch Maandschrift) (1886-91), en ten slotte het tijdschrift Het Onderwijs; Weekblad gewijd aan de Belangen van Opvoeding en Onderwijs in Nederlandsch-Indië (1892-1911).33

Vooral in het laatstgenoemde tijdschrift Het Onderwijs, dat het orgaan werd van het in 1894 opgerichte Nederlands-Indisch Onderwijzers-Genootschap (N.I.O.G.)34, het resultaat van een samengaan van de Onderwijzers-

vereeniging Batavia met de Onderwijzersvereeniging Soerabaia, wordt uitgebreid aandacht besteed aan de didactiek van het onderwijzen van de Nederlandse taal en aan de voor dit onderwijs vervaardigde leermiddelen.

In 1877 wordt voor de openbare scholen de in Nederland ontwikkelde leesmethode-Bouman35 algemeen voorgeschreven, ter vervanging van de voor Indië bewerkte leesmethode-Prinsen, die naar men meende te weinig resultaten had opgeleverd (AVO 1877:110). Vreemd genoeg is men tot invoering van deze toentertijd moderne leesmethode overgegaan zonder dat men er eerst toe overging de Nederlandse methode ‘naar de behoefte en naar het begrip van den Indischen leerling’ te bewerken (Oosthoek 1879:330). Dergelijke bewerkingen komen overigens wel spoedig op de markt: in 1877 Bouman's leesmethode gewijzigd voor Indië van Th. Gatsonides, waarvan slechts één druk zou verschijnen, circa 1879 gevolgd door de wat succesvollere bewerking van A.C. Tjebbes: De eerste trap van het leesonderricht, naar Boumans methode. Deze laatste methode moet echter in 1883 al weer plaats maken voor de Natuurlijke leesleerwijze voor Indische kinderen van H.G.P. Obdeyn. In 1900 wordt de methode-Obdeyn op haar beurt als te verouderd vervangen door een nieuwe serie lees- en taalboekjes, geschreven door de onderwijzer T. Viersen, maar meer nog door de in 1903 goedgekeurde methode van J.W. Croes (zie IV.2.1.1).36

Ter ondersteuning van het onderwijzen van de Nederlandse taal, besluit de overheid in 1880 tot de gratis verspreiding voor alle openbare lagere scholen van de Indische Kinder-Courant, bedoeld voor de onderwijzers om ‘daaruit nieuwe stof tot vertellen en tot afwisselend nuttig en uitlokkend huiswerk te putten’ (Circulaire Dir. O.E.N., 21-6-1880, no. 7722, in Van Ravesteyn 1896:159). Twee jaar later wordt echter om bezuinigingsredenen al weer besloten hiermee op te houden (AVO 1882:27).37

2.2.2. Spelling

In de genoemde onderwijstijdschriften wordt onder meer ook ruime aandacht besteed aan de kwestie van de spelling. Enthousiast wordt gereageerd op de voorstellen van M. de Vries en L.A. te Winkel voor wijziging van de spelling zoals deze werden gehanteerd in het door hen geredigeerde Woordenboek der Nederlandsche taal, waarvan de eerste aflevering in 1864 was verschenen. De uitgangspunten van deze spelling waren door Te Winkel in 1863 verwoord in de publikatie Ontwerp der spelling, in latere drukken getiteld Grondbeginselen der Nederlandsche spelling (J.W. de Vries 1991:42). Met name voor Indië wordt wijziging van de spelling-Siegenbeek, die ten tijde van de Bataafse Republiek in 1804 officieel was ingevoerd (zie ook III, noot 2), van groot belang geacht. In Indië immers is het Nederlands voor de meerderheid der schoolgaande kinderen niet de moedertaal en elke vereenvoudiging van het moeilijke Nederlands zou de resultaten van het onderwijs in de Nederlandse taal kunnen verbeteren.38 Behalve voor de Indo-Europese kinderen, lijkt spellingvereenvoudiging ook van belang voor de Inheemsen die Nederlands leren, zo meent althans de latere Minister van

Koloniën E. de Waal (1868-70). Ook zal zij een ondersteuning van het huidige regeringsbeleid voor ‘het aanleeren der Nederlandsche taal door den Javaan’ betekenen, immers ‘Hoe eenvoudiger nu de regels, des te waarschijnlijker de uitbreiding van het gebied der taal. Heeft de redactie van het Woordenboek, jubelend over de samensmelting van Noord en Zuid, meteen aan Oost en West gedacht?’ (De Waal 1867:10).

De nieuwe spelling wordt op een aantal openbare scholen al snel ingevoerd39, hetgeen blijkt uit de circulaire van 18 januari 1867 van Directeur L.J.W. de Waal (1867-74) van het zojuist op 1 januari 1867 opgerichte Departement van Onderwijs, Eredienst en Nijverheid. Daarin wordt uitdrukkelijk voorgeschreven dat men zich op de openbare scholen dient te houden aan de gangbare spelling-Siegenbeek. Invoering van de nieuwe spelling wordt vooralsnog niet in het belang van de Indische jeugd geacht: ‘Is éénheid in de spelling in het algemeen wenschelijk, dan is zulks, wegens de vele mutatiën onder onderwijzers en leerlingen, bijzonder het geval bij het onderwijs op de lagere scholen hier te lande. Tweeërlei spelling leidt tot verwarring en tijdverlies’ (Circulaire Dir. O.E.N., 18-1-1867, no. 107, in Verzameling reglementen 1869:71). Deze maatregel heeft wellicht voor de openbare scholen zijn invloed gehad, maar daarbuiten wordt kennelijk steeds meer gebruik gemaakt van de nieuwe spelling-De Vries en Te Winkel, zoals blijkt uit een nieuwe circulaire van 16 januari 1872. Daarin wordt geconstateerd dat thans in Nederland in het onderwijs vrijwel overal de nieuwe spelling wordt gehanteerd en er zelfs schoolboekjes in verschijnen, en dat ook in Indië op de meeste bijzondere scholen alsook op het Gymnasium Koning Willem III de nieuwe spelling wordt gebruikt. De eerdere circulaire van 18 januari 1867 wordt daarom nu maar buiten werking gesteld. Opvallend is dat de regering stelt zich in de spellingkwestie verder afzijdig te willen houden, ‘aangezien spelling geene zaak is van Regering of gezag’ (Circulaire Dir. O.E.N., 16-1-1872, no. 421, in Verzameling reglementen 1876:58). Maar dit principe wordt niet lang volgehouden: per circulaire van 28 februari en 7 maart 1883 wordt voor alle officiële correspondentie de spelling-De Vries en Te Winkel voorgeschreven, en daarmee volgt de Indische overheid de invoering ervan in Nederland per 1 januari 1883 (Bijblad 3952).

De discussie over de spelling laait overigens enkele jaren later al weer op,

wanneer in 1891 in Nederland R.A. Kollewijn zijn voorstellen presenteert voor spellingvereenvoudiging en wijziging van de spelling-De Vries en Te Winkel40, en naar aanleiding daarvan in 1893 de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal wordt opgericht. Het vakblad voor onderwijzers in Nederlands-Indië Het Onderwijs besluit al in 1895 de beweging-Kollewijn te steunen en het blad open te stellen voor stukken in de nieuwe spelling (Het Onderwijs 1895:284).41 Vereenvoudiging van de spelling wordt voor het Indische onderwijs van het grootste belang geacht: ‘Wij, die zoveel moeite hebben om onze leerlingen iets van het Hollandse taaleigen in te prenten, moeten nog altijd veel kostbare tijd besteden aan allerlei moeilikheden de spelling betreffende. [M]et verbuigingen van dezelfde enz., met geslachtsregels, die in de taal zelf geen enkele grond vinden, met gescharrel met regels voor 't schrijven van de enkele en dubbele e en o’, zo meent de onderwijzer P.J. van Ravesteyn (Het Onderwijs 1895:270), een groot voorstander van de vereenvoudigde spelling. Zijn collega E. Bonebakker wijst vooral op het Indo-probleem op de scholen en ‘hoezeer 't doordringen onzer kultuur belemmerd wordt door 't onnederlandse nederlands dat de Lagere school, veelal haars ondanks de indiese jeugd moet bijbrengen uit haar opgedrongen ontaalkundige taal- en slechte leesboekjes’ (Het Onderwijs 1900:335). Gepleit wordt om in elk geval de naamvals-n te laten vallen, als eerste stap op weg naar het leren hanteren van een meer eenvoudige, natuurlijke taal. Hierdoor zou voorkomen kunnen worden dat de kinderen die alleen op school Nederlands horen, zich een spellinguitspraak aanmeten (Het Onderwijs 1897:511-2). Het is een idee dat de volgende decennia keer op keer weer naar voren zal worden gebracht.42

Voorlopig zou men het echter nog moeten doen met de spelling-De Vries en Te Winkel. In een circulaire van de Directeur van het Departement van Onderwijs van 29 november 1901, conform de voor het Nederlands onderwijs uitgevaardigde circulaire van 16 februari 1901 (Prick van Wely 1903a: 39), wordt deze spelling nogmaals uitdrukkelijk voor de scholen voorgeschreven - de zogenaamde ‘ennetjes-circulaire’ van Abendanon (Circulaire Dir. O.E.N., 29-11-1901, no. 14935a, in Van Hemert 1915:73) -, en het zou nog tot 1935 duren voordat deze vervangen mocht worden door de op Kollewijns voorstellen gebaseerde spelling-Marchant (zie IV.2.1.2).

2.3. Kwantitatieve en kwalitatieve aspecten

In welke mate was het Nederlands nu verbreid onder de Europese bevolking in Nederlands-Indië? In hoeverre was het Nederlands de algemene omgangstaal, thuis en op de werkplek? Om antwoord te kunnen geven op deze vragen, zullen we een onderscheid maken tussen de verschillende groepen Europeanen: de ‘trekkers’, de ‘blijvers’, de Indo-Europeanen en de Europese Vreemdelingen. Tussen deze groepen bestonden aanzienlijke verschillen: in kennis van de Nederlandse taal, in het gebruik dat er van werd gemaakt, alsmede in het Nederlands zelf, in de mate van ‘verindisching’ van het Nederlands. De kwantitatieve gegevens over de deelname aan het Europese lager onderwijs zijn opgenomen in Bijlage V.

Na het herstel van het Nederlandse bewind in 1816 was er geen spoor meer te bekennen van gouvernementsonderwijs. Op zeer kleine schaal werd er in die tijd nog Nederlandstalig onderwijs verzorgd door enkele particuliere schooltjes. In 1817 werd de eerste openbare Europese Lagere School (E.L.S.) te Weltevreden geopend en al gauw volgden er meer scholen. De eerste gegevens over schooldeelname dateren van 1823, in welk jaar er 9 openbare en 13 particuliere scholen bestonden met in totaal 750 leerlingen. Gedetailleerder gegevens worden pas bekend als vanaf 1849 regelmatige onderwijsverslagen verschijnen (AVO en VIO). Langzaam maar zeker groeide het aantal scholen, maar dat deed ook de Europese bevolkingsgroep. Rond 1860 gaat nog circa eenderde van alle Europese kinderen niet naar school. In 1870 geldt dit voor ongeveer eenvijfde. In 1885 is nog acht procent van alle Europese kinderen in de schoolleeftijd van onderwijs verstoken en in 1890 nog ruim zes procent.43

Opvallend is de ongelijke deelname van jongens en meisjes aan het onderwijs. Nog in 1870 is de verhouding jongens-meisjes op de openbare E.L.S. 2:1 (zie Bijlage VI). Pas als er vanaf 1875 op een aantal plaatsen openbare meisjesscholen worden geopend (Brugmans 1938:186), wordt de deelname van meisjes aan het onderwijs geleidelijk meer evenredig aan dat van de jongens. Hoewel de totale deelname van meisjes aan het onderwijs ook daarna nog steeds iets kleiner is in vergelijking met die van de jongens, namelijk vanaf 1880 zo'n 46%, is dit in overeenstemming met het verschillende aantal mannen en vrouwen binnen de totale Europese bevolkingsgroep (zie Bijlage II). De verdeling over het openbaar en bijzonder onderwijs is daarentegen niet evenredig: op de openbare E.L.S. is de verdeling jongensmeisjes in 1870 circa 66%-34%, in de periode 1880-1900 60%-40%; op de bijzondere E.L.S. is deze verhouding juist omgekeerd, namelijk in de periode 1870-1880 circa 35%-65%, in de periode 1890-1900 30%-70% (zie Bijlage VI).44

Veruit de meerderheid van alle leerlingen maakt de E.L.S. niet af, hetgeen blijkt uit de verdeling van de leerlingen over de verschillende schoolklassen (zie Bijlage VII). In 1880 zat maar liefst 50% van alle leerlingen in de laagste twee klassen, en 87% in de eerste vier klassen samen. In 1890 is deze situatie iets verbeterd en zit ruim 48% in de laagste twee klassen, en 75% in de eerste vier klassen. In 1900 is er in deze situatie niet veel veranderd. De bijzondere E.L.S., waar een relatief groter aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen naar toegaat, geeft in vergelijking met de openbare E.L.S. iets gunstiger resultaten te zien. Het schoolverloop is met name op de openbare E.L.S. bijzonder hoog. Gemiddeld verlaat slechts één op de achttien scholieren de school met een einddiploma (zie Bijlage VII).

Een klein gedeelte van de Europeanen werd naar Nederland gestuurd

voor een schoolopleiding, of kreeg huisonderwijs. Het betreft hier voornamelijk kinderen van Europese ‘trekkers’, die daar de middelen voor bezaten. Kwantitatieve gegevens zijn hierover echter nagenoeg niet bekend. In 1884 werd aan ruim 5% van alle Europese kinderen huisonderwijs gegeven.45

Een enkele Europeaan ging in de periode 1870-90 naar de voor Inheemse Christenen opgerichte Speciale Scholen46 (zie III.3.1.2), waarvan het onderwijs op hetzelfde niveau stond als dat van de openbare E.L.S.

Vanaf 1880 hebben er op enkele plaatsen ook namiddagscholen en avondscholen bestaan voor vakken van lager en uitgebreid lager onderwijs. Voor een deel waren deze leergangen bedoeld om het Nederlands van de Indo-Europeanen te verbeteren. Aan de cursussen voor de Nederlandse taal werd in de periode 1874-82 jaarlijks door 50 tot 100 Europeanen en in de periode 1883-1900 jaarlijks door 100 tot 200 Europeanen deelgenomen.47

Voorts werden er door het Indische leger op de Militaire Korpsscholen leergangen Nederlands verzorgd voor Europese militairen. Gegevens hierover van vóór 1878 zijn niet bekend. Van 1878 tot 1886 waren deze cursussen verplicht en werden ze jaarlijks bezocht door gemiddeld 1.700 volwassenen. Nadat in 1886 de verplichte deelname werd afgeschaft daalde dit aantal tot jaarlijks gemiddeld 600 deelnemers voor de periode 1887-1900.48 Het niveau van deze militaire cursussen is echter over het algemeen bijzonder laag geweest.49

Al met al werd er rond 1850 Nederlandstalig onderwijs verzorgd voor circa 3.500, rond 1875 voor 7.500 en in 1900 voor 17.500 Europeanen (zie Bijlage V). Buiten het reguliere onderwijs volgden er jaarlijks - in elk geval vanaf omstreeks 1870 - enkele honderden Europeanen cursussen met Nederlands als voertaal of als leervak.

Door de reeds genoemde oorzaken is het onderwijs, zeker dat in de eerste helft van de negentiende eeuw, slecht te noemen. De resultaten zijn uiterst gering, ondanks de verschillende maatregelen ter verbetering die worden genomen, eerst door de Hoofcommissie van Onderwijs en vanaf 1867 door het Departement van Onderwijs.

In 1820 wordt er voor het merendeel van de scholen melding gemaakt van een zeer gebrekkig leerwijze: ‘werktuiglijk lezen, schrijven en van buiten leeren van woorden en klanken, voor de leerlingen geheel onverstaanbaar’, zo constateert C.G.C. Reinwardt, als Directeur van Landbouw, Kunsten en Wetenschappen belast met onderwijszaken, in het allereerste onderwijsverslag Verslag van den tegenwoordigen staat van het schoolwezen op Java van 1820 (in Bataviasche Courant, 11-3-1820). Reinwardts opvolger J. van der Vinne, meldt in 1823 dat door de geringe aanmoediging die de kinderen van huis uit ontvangen, ‘al het medegedeelde en het met zoo veel moeite ingeprente, in de zoo schadelijke verkeering met slaven en dienstboden, onder het spreken van eene onzuivere, verbasterde taal, dadelijk vergeten’ wordt, en ‘Hierbij komt [...] de weinige vatbaarheid, de allerbekrompenste denk- en geestvermogens, en de geringe opwekking, of liever gezegd, de volslagen lusteloosheid van vele leerlingen, die hier te lande, dan wel van gemengd ras geboren zijn’ (Citaat in AVO 1846-49:9-10). Soortgelijke klachten over de gebreken van de huiselijke opvoeding, over de

omgang met de Inheemse huisbedienden, en over het verwaarlozen thuis van de Nederlandse taal, worden in vrijwel alle onderwijsverslagen in de negentiende eeuw herhaald.

Opmerkelijk in dit verband is de in 1842 door de regering aan de Hoofdcommissie van Onderwijs voorgelegde vraag of het geen aanbeveling zou verdienen op de lagere scholen naast het Nederlands ook het schrijven van het Javaans en Maleis, met de oorspronkelijke Javaanse en Arabische lettertekens, te onderwijzen. Dit verzoek van de regering is echter allerminst vreemd, wanneer men bedenkt dat het onderwijs mede ten doel had de Europese leerlingen op te leiden tot klerken voor de overheidskantoren en voor de kantoren van handelaren en andere particulieren. Het overheidsbeleid was immers gericht op het bevorderen van de kennis van Maleis en Javaans bij de Europese ambtenaren en beambten (zie III.1.2). De Hoofdcommissie zag echter ‘vele bezwaren, voornamelijk bij de kinderen van Indische geboorte’ bij wie ‘daar door het aanleeren der Nederduitsche taal zou worden tegengewerkt’. Onderwijs in de Inheemse talen zou volgens de Hoofdcommissie het beste gegeven kunnen worden geheel buiten het gewone onderwijs om, aan die leerlingen ‘die bewijzen hebben gegeven de Nederduitsche taal grondig te verstaan’, maar ‘De zaak schijnt echter bij de Regering geen punt van verdere overweging geweest te zijn’ (AVO 1834-45:29).

Enige verbetering blijkt er volgens onderwijzer en initiatiefnemer voor de oprichting van het N.I.O.G. (zie III.2.2.1 en III, noot 34), W. Retgers, in de jaren vijftig wel te bespeuren, hetgeen naar zijn mening te danken is aan een verbetering van het ‘gehalte der Hollandsche vrouwen’, die zich de laatste dertig jaar in Indië hebben gevestigd: ‘Naar mate de Indische Hollandsche maatschappij uitgebreider is geworden, maar vooral naar mate het huiselijke leven, door beschaafde vrouwen, meer aantrekkelijks heeft gekregen, naar die mate is ook de opvoeding in de daardoor meer beschaafde kringen aanmerkelijk verbeterd’ (Retgers 1859:29). Maar dat gold dan toch alleen voor de beschaafdere kringen, want ‘Nog steeds komt een groot gedeelte op de school, dat nog nooit een Hollandsch woord gesproken, misschien nooit gehoord, heeft, dat bij de komst op school voor het eerst schoenen aan de voeten heeft’ (Retgers 1859:23).

Klachten over het gebrekkige Nederlands dat de verstandelijke ontwikkeling van de schoolkinderen in de weg staat, treft men in bijna elk onderwijsverslag weer aan (zie bijvoorbeeld AVO 1856:64; 1861:85, 105; 1869:26). Op sommige scholen wordt daarom toch maar met het Maleis als voertaal begonnen, ondanks het feit dat het schoolreglement dit duidelijk verbiedt (zie bijvoorbeeld AVO 1846-49:89, 119; 1854:9; 1861:76, 85). In een enkel geval wordt ook Javaans als voertaal gebruikt, bijvoorbeeld op een school te Soerakarta, waar voornamelijk kinderen schoolgaan van behoeftige ouders,

die midden tussen de Javaanse bevolking in de kampong leven. Deze kinderen spreken geen Nederlands maar ook geen Maleis, omdat ze volledig Javaanssprekend opgroeien (AVO 1846-49:125). In één geval wordt gemeld dat de onderwijzer gebruik moet maken van ‘bijna dezelfde methode als op het Instituut voor doofstommen’ om de kinderen Nederlands te leren (AVO 1857:90). Op andere scholen kiest men voor het splitsen van schoolklassen op grond van de kennis van het Nederlands (zie bijvoorbeeld AVO 1859:64; Metelerkamp 1886:558-9). De resultaten van het particuliere onderwijs blijken over het algemeen beter dan die van het openbare onderwijs, hetgeen zijn oorzaak heeft in het feit dat daar de kinderen van de meer gegoede Europeanen - voor het grootste deel ‘trekkers’ - schoolgaan, die in veel gevallen van huis uit wel Nederlands spreken. Dit laatste geldt overigens ook voor de openbare eerste-scholen50, maar hier vormt een probleem het relatief grote percentage niet-Europese leerlingen dat zonder kennis van de Nederlandse taal wordt toegelaten op basis van de voor hen geldende schoolgeldtariefklassen.

Opmerkelijk feit is dat over het algemeen de meisjes op de gouvernementsscholen, die daar veruit in de minderheid waren (zie Bijlage VI), betere resultaten met het Nederlands behalen dan de jongens, vooral wat betreft de uitspraak (zie ook III.3.1.2). Het probleem met de jongens is, zo meent W.B.J. van Eyk (1870:51) in zijn uiterst negatieve beschrijving van het Indo-Europese huiselijke milieu, dat ‘Zij verwerken niet wat zij geleerd hebben. Ik bedoel hier natuurlijk de signo's [...]. Och! verwonder er u niet

over, dat zulke kinderen het erbarmelijkste Hollandsch van de wereld spreken. Al zijn zij de regels der taal volkomen meester, zij zijn niet in staat om ze toe te passen’. Ze leveren grotendeels ‘memoriewerk, - saâmgeflanste boekentaal. Denken doen ze niet.’

In een poging om verbetering te brengen in het Nederlandstalige onderwijs, wordt bij Gouvernements-Besluit van 24 maart 1873 het ‘reglement van orde, tucht en beheer van de openbare lagere scholen in Nederlandsch-Indië’ gewijzigd (Stb. 24-3-1873, no. 65). Uitdrukkelijk wordt het Nederlands meer dan voorheen op de voorgrond geplaatst: ‘art. 6 1e. Het onderwijs in het spreken en schrijven van de Nederlandsche taal staat in alle klassen op den voorgrond. 2e. Het onderwijs in de overige leervakken wordt zoveel mogelijk regtstreeks dienstbaar gemaakt aan de bevordering van de kennis der Nederlandsche taal’ (Van der Kemp 1890:80). Vooralsnog helpt deze maatregel echter niet veel en in 1875 wordt er opnieuw over geklaagd dat in veel huisgezinnen slechts Maleis wordt gesproken, ‘zelfs in zulke waar de ouders zuiver Europeanen zijn’ (AVO 1875:28). Het onderwijsverslag van 1876 meldt dan ook dat ‘Ten gevolge der veelal verwaarloosde opvoeding der kinderen, moesten nog altijd lezen, schrijven en rekenen, en vooral practische beoefening der Nederlandsche taal, de hoofdvakken der openbare school blijven’ (AVO 1876:30).

De invoering per 1 juli 1877 van de leesmethode-Bouman (zie III.2.2.1 en III, noot 35) in de hoop dat daar betere resultaten mee zouden worden bereikt dan met de in 1848 voorgeschreven methode-Prinsen (zie III, noot 28), levert evenmin de gewenste resultaten op, hetgeen wederom wordt geweten aan ‘de eigenaardige moeilijkheden, waarmede men in Indië te kampen heeft’ (Oosthoek 1879:319).51

Aan het einde van de eeuw is in deze situatie niet veel veranderd. Goed Nederlandssprekende leerlingen zijn dan weliswaar geen zeldzaamheid meer, zoals in de jaren zeventig het geval was, zo meldt H.M. van Haften (1899), maar nog immer is het een groot probleem dat de kinderen door de baboe worden opgevoed: ‘'t zedelijk gevoel wordt weinig of liever gezegd niet ontwikkeld, het kind vormt zich van vele zaken en toestanden verkeerde beelden. De taal, die het hoort spreken, is òf Maleisch, òf slecht Hollandsch en niet zeer kuisch’ (Van Haften 1899:9). Bijzonder in dit verband is het voorstel dat in 1892 in Het Onderwijs wordt gedaan om in de eerste klassen van de E.L.S. niet langer het Nederlands als voertaal te gebruiken, maar het Maleis. Het Nederlands zou dan als vreemde taal aangeleerd moeten worden en zou pas langzamerhand in de hogere klassen de voertaal moeten worden.52 Het voorstel wordt echter krachtig van de hand gewezen, vooral omdat op deze manier de kinderen in de waan gebracht zouden worden dat het Nederlands hun eigen taal niet is. De kinderen zouden dan immers, door het leren van het Nederlands als vreemde taal, niet in deze taal leren denken. Juist daarom zou het Maleis volledig uit de scholen moeten worden geweerd (Het Onderwijs 1892:185-9, 250-1). Het voorstel om op de E.L.S. in de laagste klassen het Maleis of het Javaans als voertaal in te voeren was overigens niet geheel nieuw. Al dertig jaar eerder, in 1865, werd een dergelijk voorstel naar voren gebracht door een zekere P.R. in de Semarangse krant De Locomotief:

‘Zijn het niet hier, zoo al geen Maleisch sprekende, dan toch Maleisch denkende kinderen [...]? En is het niet onverantwoordelijk - niet onzinnig [...] - dat men zulke kinderen maar dadelijk in 't Hollandsch toespreekt, in 't Hollandsch doceert. [...]. Wil men de Hollandsche kinderen in Indië met vrucht Hollandsch onderwijzen, leer hun dan eerst het Maleisch kennen. [...]. Het Maleisch is de taal der kinderen; het Hollandsch is een zeer gewenschte, maar toch altijd zeer vreemde taal.’ (P.R., in De Locomotief, 27-2-1865)

De reactie op dit voorstel was ook toen al bijzonder fel. Het gebruik van

het Maleis op de Hollandse scholen werd buitengewoon onbetamelijk gevonden:

‘de scholen voor kinderen van Europeanen in Nederlandsch-Indië behooren te zijn goede scholen, waar de Hollandsche taal en in 't Hollandsch gedoceerd wordt, al behoeft men daarom ook elk Maleisch en vooral Indisch-Hollandsch woord niet te schuwen als de pest!’ (K., in De Locomotief, 10-3-1865).

Van alle pogingen om de positie van de Nederlandse taal bij de Europese bevolkingsgroep te versterken, en om met name onder de Indo-Europeanen het Nederlands de huiselijke omgangstaal te doen worden, is maar weinig terechtgekomen. De huiselijke omgangstaal was bij de eeuwwisseling maar bij een minderheid van de Europese bevolking het Nederlands, hetgeen blijkt uit een enquête, die in het jaar 1900 door het N.I.O.G. is gehouden, naar de bekendheid met de Nederlandse taal bij de Europese kinderen die in dat jaar voor het eerst naar de openbare E.L.S. gingen. Uit dit onderzoek blijkt dat op het tijdstip waarop met het lager onderwijs wordt aangevangen, slechts 33.5% van de Europese kinderen voldoende Nederlands kent, 28.5% verstaat het een beetje, en de rest ofwel 38% kent helemaal geen Nederlands (Van Braam 1900:427, 565).53 Zeventien procent van de kinderen heeft dan bovendien reeds minimaal een vol jaar Nederlands geleerd in een vorm van voorbereidend onderwijs. Uit deze gegevens kan men concluderen dat in 1900 slechts voor éénderde van de Europese kinderen het Nederlands de huiselijke omgangstaal is en dus de werkelijke moedertaal. Bij een kwart is het Nederlands een beetje bekend, waarschijnlijk omdat het in huis af en toe wordt gebruikt, namelijk indien het de ‘vadertaal’ - de door de vader gesproken taal - is. Bij ruim veertig procent is het Nederlands noch moedertaal, noch vadertaal, en wordt Maleis, Javaans, of een combinatie van beide, eventueel ‘gemengd’ met Nederlandse taalelementen, als huiselijke omgangstaal gebruikt.

Voor het onderwijs van het Nederlands als ‘moedertaal’ op de E.L.S. vormde deze situatie uiteraard een groot probleem, een probleem dat in werkelijkheid nog groter was dan uit de genoemde percentages blijkt, doordat van de totale schoolbevolking van de openbare E.L.S. in 1900 12% niet-Europeaan was. Van deze niet-Europese leerlingen werd echter sinds 1894 bij de toelating tot de E.L.S. meestal wel enige kennis van het Nederlands geëist (zie III.3.1.1.). Combineert men dit laatste gegeven met de reeds voor de Europese kinderen genoemde percentages, dan blijkt dat in de eerste klas van de openbare E.L.S. 30% wel Nederlands kent, 35% kent het een beetje en 35% kent het in het geheel niet. Op de bijzondere E.L.S. was het percentage van huis uit Nederlandssprekende kinderen bij de komst op school hoger,

aangezien de bijzondere E.L.S. meer kinderen trok uit de hoogste inkomensgroep van de Europese bevolking, waartoe de meeste ‘trekkers’ behoorden, en tevens omdat het percentage niet-Europese kinderen er veel lager was dan dat op de openbare E.L.S. (zie Bijlage V).

Uit de bovengenoemde percentages kan men afleiden dat het Nederlands in ongeveer éénderde van de Europese huisgezinnen de werkelijke huiselijke omgangstaal is. In de gezinnen waarvan de kinderen een weinig Nederlands kennen, is aan te nemen dat in de meeste gevallen de vader zich van deze taal bedient, of omdat hij in Nederland is geboren en getogen, of afstamt van in Nederland geboren ouders, of omdat hij dagelijks Nederlands spreekt in de werksituatie. Combineert men deze gegevens met elkaar, dan kan men concluderen dat in 1900 ruim veertig procent van de Europese bevolkingsgroep van circa 90.000 (inclusief militairen) het Nederlands als huiselijke omgangstaal of als dagelijkse omgangstaal op de werkplaats gebruikt, ofwel 36.000 Europeanen.54 Dertig procent - 27.000 Europeanen - bezit daarnaast alleen enige passieve kennis van het Nederlands. Zestig procent van de totale Europese bevolking spreekt in de dagelijkse omgang echter een andere taal. Aan te nemen is dat de helft hiervan Maleis of een andere Inheemse taal als het Javaans spreekt als huiselijke omgangstaal. De andere helft spreekt bovendien Maleis met een Nederlandse inslag, één of andere vorm van ‘Petjo’ (zie III.2.4). Aan te nemen is voorts dat ook een groot deel van de kinderen die in huiselijke kring wel met het Nederlands opgroeit, daarbuiten ook Maleis en/of ‘Petjo’ spreekt, of daar via de school en de omgeving buitenshuis in elk geval redelijk mee vertrouwd is. De in Indië geboren Europeaan W.A. Engelbrecht meldt in 1867 dat vrijwel elk in Indië geboren Europees kind Maleistalig opgroeit en het Nederlands als vreemde taal aanleert:

‘Want hoezeer veel ouders zich beijveren de kinderen dadelijk bij het spreken het Hollandsch aan te leeren, maakt de omgang met de maleische bedienden, die niet te weren is, dit meestal niet goed mogelijk. Maleisch is dan ook gewoonlijk de eerste taal die door alle kinderen in Indië gesproken wordt, en bovendien op de scholen, waar een vermenging van Europesche en niet-Europesche, Maleisch-sprekende kinderen niet wel te vermijden is, de lingua franca van de eerstbeginnende en jongste schoolbezoekers onderling.’ (Engelbrecht 1867:242.)

En ook de H.B.S.-leraar F.P.H. Prick van Wely verklaart nog in 1906 dat als het Maleis al niet de huiselijke omgangstaal is, dit in een ‘slang’-vorm in

elk geval op school de omgangstaal van de leerlingen - althans van de jongens - onderling wordt: ‘Die kromtaal van de speelplaats heeft onder de jongens het hoogste burgerrecht verkregen en het is niet de slechte maar juist de goede en zuivere taalspreker die uitgelachen wordt, zelfs tot en met het vijfde studiejaar der H.B.S. toe’ (Prick van Wely 1906:56). Niet het gezin of de school zijn aldus de ‘schuld’ van dit ‘Indisch-Nederlands’, maar vooral de schoolsituatie, de vermenging van kinderen van verschillende rassen met verschillende moedertalen (Seriese 1989:35-6).

In het laatste kwart van de negentiende eeuw is er sprake geweest van een toenemende vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep, als gevolg enerzijds van een toenemende groep ‘trekkers’ (zie Bijlage I) met een relatief toenemend aantal in Nederland geboren vrouwen (zie Bijlage II), en anderzijds door verbetering van de deelname aan en de kwaliteit van het onderwijs op de E.L.S., maar ook vanwege de kortere en snellere verbindingen met het moederland, sedert de opening van het Suezkanaal in 1869, de oprichting van de Stoomvaartmaatschappij Nederland in 1870, de ontwikkeling van het telegraaf- en postverkeer, waardoor Nederland vrij plotseling veel ‘dichterbij’ was gekomen en een Europees-Nederlandse invloed op de Indische samenleving zich veel sterker kon doen gelden. Aan te nemen is daarom dat circa 1870 een veel kleiner percentage Europeanen dan de veertig procent in 1900 dagelijks Nederlands sprak. Het werd in die vroegere periode gesproken in die gezinnen waar zowel de man als de vrouw in Nederland geboren was, alsmede door een klein deel der in Indië geboren Europeanen, namelijk op de werkplek door de in Nederland of in Indië geboren mannen. In 1870 werd al met al dus wellicht door zo'n twintig à dertig procent van de Europese bevolking Nederlands gesproken thuis of op de werkplek. Vóór 1870 is dit percentage waarschijnlijk nog kleiner geweest, onder meer ook door de onvoldoende onderwijscapaciteit.

Spreekt men aldus van een proces van vernederlandsing aan het einde van de negentiende eeuw, dan is dit in zoverre juist, dat er bij de eeuwwisseling relatief twee maal zoveel Nederlandssprekende Europeanen zijn in vergelijking met dertig jaar daarvoor, maar nog altijd spreekt in 1900 een ruime meerderheid van zestig procent der Europeanen geen Nederlands als huiselijke omgangstaal of als werktaal. De helft hiervan bezit slechts enige passieve kennis van het Nederlands. De meerderheid der Europeanen spreekt in elk geval in de dagelijks omgang Maleis, Javaans, of één of andere variant van ‘Petjo’.

2.4. Indisch-Nederlands

Een meerderheid van de kinderen sprak aldus van huis uit een andere taal dan het Nederlands. In de meeste gevallen was dit het Laag-Maleis, soms ook het Javaans of een andere Inheemse taal, afhankelijk van de streek

waarin men opgroeide en afhankelijk van de moedertaal van de moeder en van de moedertaal van het huispersoneel. Laag-Maleis was weliswaar in gebruik als de lingua franca van de archipel, als de taal waarvan Hollanders, Chinezen, Arabieren, Javanen, Soendanezen en andere Inheemsen gebruik maakten in hun onderlinge contacten, maar voor de meerderheid van de Inheemse bevolking was het een vreemde taal. Slechts in sommige streken was het Maleis vrij algemeen bekend geraakt, zoals in de Minahasa en op de Molukken, als gevolg van de taal- en onderwijspolitiek van de overheid en van de kerk. Verbreid was het Maleis ook als gevolg van de politiek van de overheid om het Maleis overal als bestuurstaal te hanteren.

Er wordt wel beweerd dat de beste sprekers van het zogenaamde Laag-Maleis waren ‘de half-cast Europeanen, zoogenaamde inlandsche kinderen, voor wie deze zelfde bahasa katjoean langen tijd de eenige taal is geweest’ (Van Eck 1883:153). Voor de meeste Indo-Europeanen was dit Maleis de moedertaal, de taal van het dagelijks leven: ‘hoevele kennen er onze taal nog nauwelijks als eene vreemde, wanneer zij reeds in het Laag-Maleisch, als ware dat hunne moedertaal, al hunne begeerten uitdrukken’, aldus de hoogleraar in de Maleise taal J. Pijnappel (1865:148). Dit Laag-Maleis, dat op Java vaak gesproken werd met een geprononceerd Javaans accent (Van Eck 1892:2398), werd vaak vermengd met elementen uit het Nederlands, dat in veel gevallen de vadertaal was. Hier is dan sprake van een taal die wel wordt aangeduid als ‘Petjo’55, een taalvorm die wel als een vorm van Indisch-Nederlands wordt beschouwd (zie II.3 en II, noot 81).

Kenmerkend voor het Petjo is dat de grammaticale structuur van het Maleis dominant is, terwijl het Nederlands op lexicaal gebied overheerst. Het is dan ook de vraag of deze taal wel beschouwd kan worden als een vorm van Indisch-Nederlands, of dat het hier eerder een vorm van Indisch-Maleis ofwel Indo-Maleis betreft, immers het Maleis decreteerde de zinsbouw, de grammatica, de woordkeus en de uitspraak. De naam Petjo heeft deze taalsoort overigens te danken aan de sprekers ervan, namelijk de Indo-Europeanen, die met allerlei minder vleiende benamingen werden aangeduid, waaronder de scheldnaam ‘petjoek’ - de Maleise benaming voor een

soort kleine zwarte watervogel (aalscholver) - als kleuraanduiding dus voor de huid.56

Een soort van tegenhanger van het Petjo vormt het zogenaamde Hollands-Maleis, een aanduiding voor het Maleis, zoals dat in veel gevallen gesproken werd door de Europese ‘trekkers’. Deze achtten het vaak niet nodig om goed Maleis te leren, waren al snel tevreden als ze zich enigszins konden redden en verkeerden al snel in de mening dat ze werkelijk Maleis spraken, al was het dan Laag-Maleis. De officier D.F. van der Pant spreekt onder de schuilnaam van Kjahi Goeroe (‘geleerde onderwijzer’) er zijn verwondering over uit

‘dat zoo vele welopgevoede westerlingen, na jaren lang verblijf in deze streken, zich niet dan hoogst gebrekkig hebben leren uitdrukken in 't argot, koeterwaalsch of de dieventaal, gedeeltelijk door onze voorouders uitgevonden en in zwang gebracht, om zich [...] te onderhouden met de meest verschillende inheemsche bewoners van den archipel. Aan bedoelde lingua franca, die - lichtekooi onder de talen - [...] heeft een Indisch taalgeleerde de naam van brabbelmaleisch geschonken.’ (Kjahi Goeroe 1879:72-3.)

Hij vindt het ongelooflijk dat deze taal, die in zijn ogen niet eens die naam verdient, zo slecht wordt gesproken in Europese kringen. De onderwijzer J. Habbema geeft hiervoor als verklaring:

‘De reden waarom bij de meeste Europeanen het denkbeeld heerscht, dat men met gewoon Maleisch, ja zelfs met brabbel-Maleisch terecht komt, vloeit voort uit de omstandigheid, dat Europeanen grootendeels alleen in aanraking komen met inlandsche hoofden, bedienden, oppassers, handelaren, in het algemeen met lieden, wier belang meêbrengt de Europeanen te verstaan en door hen verstaan te worden’ (Habbema 1881:137).

Van der Pant stelt dan ook voor om in plaats van ‘Indisch gebrabbel’ - een weinig vleiende aanduiding voor Laag-Maleis -, te spreken van ‘Europeesch gebrabbel’, waartoe behoren het ‘kazerne-Maleis’57 dat de grootste

vermaardheid heeft gekregen, maar ook het ‘toko-, marine-, waterstaat-, Oost-Javasche spoorwegbeamten- en Bataviasche havenwerken-Maleisch’ (Kjahi Goeroe 1879:74). Al deze varianten kenmerken zich volgens hem door een aan het Nederlands ontleende zinsbouw, uitspraak en accentlegging, en onder meer door het gebruik van Nederlandse tussenwerpsels om gemoedsbewegingen uit te drukken (Kjahi Goeroe 1879:76-83). Juist deze

kenmerken maken deze vormen van Hollands-Maleis de tegenhanger van het Petjo. Bij het Hollands-Maleis wordt gedacht in het Nederlands en deze gedachten worden overgezet in het Maleis. Men spreekt dan als het ware in een soort van in het Maleis vertaalde Nederlandse zinnen (Bodenstedt 1967:96; Nio Joe Lan 1939a:413). Bij het Petjo is het tegenovergestelde het geval, men denkt in het Maleis of in de moedertaal en maakt gebruik van Nederlandse woorden om deze gedachten te verwoorden.58 Wel zou overigens het Indisch-Nederlands door deze vormen van Hollands-Maleis - vooral door het soldaten- en matrozen-Maleis - zijn beïnvloed: ‘het “griemmelt” toch in die taal van basterd-Maleische uitdrukkingen, of ook van naar den Maleischen snit verhaspeld Hollandsch, met een bijslag aan kromgetrokken Javaansch; terwijl de idiomen afwisselen al naar gelang der beroepen’ (Kalff 1915:3).

Het Petjo werd uiteraard, evenals het Laag-Maleis waar het immers ten dele op gebaseerd was, schadelijk geacht voor de ontwikkeling van het opgroeiende kind. Velen waren dan ook van mening dat met deze taalvormen, die vooral onder de Indo-Europeanen zo'n verspreiding hadden ondergaan, de strijd aangegaan moest worden.