Hoofdstuk IV
Het Nederlands in twintigste-eeuws Indië, 1900-1950

1. Steeds meer Nederlands

Bij de eeuwwisseling waren er in Indië op een totale bevolking van circa vijfendertig miljoen naar schatting in totaal 42.000 Nederlandssprekenden aanwezig. Veertig procent van de Europeanen sprak het thuis of op de werkplek, ofwel circa 36.000 Europeanen, terwijl nog eens dertig procent - 27.000 Europeanen - slechts een passieve kennis van het Nederlands bezat (zie III.2.3). Van de Inheemse bevolking had circa één op de 8.000 (0.012%) een actieve beheersing van het Nederlands, ofwel circa 5.000 Inheemsen. Bovendien waren er circa 600 Vreemde Oosterlingen die een actieve kennis van het Nederlands hadden, ofwel één op de 750 (0.1%) (zie III.3.4).

De grootste zorg bij het onderwijs voor de Europeanen was in de negentiende eeuw steeds geweest de strijd tegen Indisch-Nederlands. Het ‘moedertaal’-onderwijs op de Europese lagere school was in feite voor een groot deel vreemde-taalonderwijs en dit zou het ook in de twintigste eeuw grotendeels blijven.

De taalpolitiek van de overheid ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen was er sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw op gericht geweest om een zeer beperkte groep van aanzienlijken Nederlandstalig onderwijs te verstrekken. De poort naar het Westen werd daarmee op een kiertje opengezet. En hoewel in de discussie over de te voeren taalpolitiek argumenten van velerlei aard werden aangevoerd, waren de doorslaggevende argumenten toch wel van praktische en economische aard. Het ontwikkelen en beschaven in Westerse zin van een kleine Inheemse elite zou het functioneren van het bestuur zeer ten goede kunnen komen en onderling begrip en vertrouwen doen ontstaan, vooral ook door het kunnen hanteren van één gemeenschappelijke taal. Bovendien zou het op den duur veel goedkoper zijn om in allerlei functies - bij de overheid maar ook daarbuiten in het bedrijfsleven - Nederlandssprekende Inheemsen te kunnen inzetten, ter vervanging van de veel duurdere ‘import’-Europeanen (zie III.4.4). Maar ondanks alle discussies en de daarbij aangevoerde argumenten gingen er in het jaar 1900 niet meer dan

2.792 niet-Europeanen (2.415 Inheemsen en 377 Vreemde Oosterlingen) naar een school voor lager onderwijs met Nederlands als voertaal. Het leeuwendeel van hen, ruim 70%, was toegelaten tot de E.L.S., waar in 1900 10.4% van de leerlingen uit niet-Europeanen bestond. De overige 30% ging naar één van de drie Speciale Scholen of naar één van de drie Hoofdenscholen met Nederlands als voertaal (zie Bijlagen V en VIII). Veel mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen waren er voor hen nog niet. De mogelijkheden daarvoor zouden echter kort na 1900 aanzienlijk uitgebreid worden onder invloed van de ‘ethische koers’ in de koloniale politiek, die rond de eeuwwisseling zijn intrede doet. Als gevolg van de ‘ethische koers’ krijgt ook het Nederlands als de ‘poort tot het Westen’ een ‘ethische’ betekenis. Het Nederlands wordt niet langer meer gezien als alleen maar ‘bronnentaal’, de hulptaal die toegang geeft tot Westerse kennis die vervolgens met behulp van de eigen landstalen verspreid zou moeten worden. Nieuw is, dat het Nederlands nu tevens wordt gezien als een belangrijke factor in het proces van ‘opvoeding tot autonomie’. Binnen de ‘ethische’ onderwijs- en taalpolitiek krijgt het Nederlands als zodanig de rol te vervullen van een in te lossen ‘ereschuld’.

1.1. Een ‘ethische koers’

Aan het einde van de negentiende eeuw had zich in de Nederlandse politiek bij confessionelen, liberalen en socialisten een nieuwe visie ontwikkeld op de te voeren koloniale politiek. Kern van het nieuwe beleid was dat het niet meer eenzijdig gebaseerd zou mogen zijn op de sedert de jaren zeventig van de negentiende eeuw geldende liberale economische principes, waarbij het vrije ondernemerschap hoogtij had kunnen vieren. Grote indruk maakte het in De Gids van augustus 1899 gepubliceerde artikel ‘Een eereschuld’ van C.Th. van Deventer, waarin fel werd geprotesteerd tegen de uitbuiting van Indië door Nederland via de overheveling van het ‘batig saldo’ van Indië naar de Nederlandse schatkist, en waarin er voor werd gepleit meer te doen voor de ontwikkeling van Indië zelf en vooral ook van de Inheemse bevolking (C.Th. van Deventer 1899:228, 250-2). De hiermee in gang gezette politiek is bekend geworden als ‘ethische politiek’ en wordt in de Troonrede van 17 september 1901 als volgt verwoord: ‘Als Christelijke Mogendheid is Nederland verplicht [...] geheel het regeeringsbeleid te doordringen van het besef, dat Nederland tegenover de bevolking dezer gewesten een zedelijke roeping heeft te vervullen’ (Hartgerink 1942:102). De ethische koers resulteert aan het begin van de twintigste eeuw onder meer in een groot aantal maatregelen op het gebied van de uitbreiding van het onderwijs, de economische ontwikkeling van de Inheemsen, de gezondheidszorg, de infrastructuur, het bestuur en de rechtspraak (Van Miert 1991:8).

Een allesomvattende omschrijving van ‘ethische politiek’ waarmee wordt geprobeerd de gehele periode van 1894 tot 1942 te karakteriseren, wordt gegeven door E.B. Locher-Scholten:

‘[het] beleid gericht op het onder reëel Nederlands gezag brengen van de gehele Indonesische archipel èn op de ontwikkeling van land en volk van dit gebied in de richting van zelfbestuur onder Nederlandse leiding en naar westers model’ (Locher-Scholten 1981:201).

Zij onderscheidt binnen deze ethische politiek drie perioden: de periode 1894-1905 waarin het accent ligt op het onder controle brengen van de Buitengewesten en het als zodanig creëren van de voorwaarden voor een ontwikkelingsbeleid, de periode aldus van het ethisch imperialisme, daarna de periode 1905-20 waarin het ontwikkelingswerk tot bloei wordt gebracht, en tenslotte de periode 1920-42 waarin de ethische politiek een consoliderend en conservatief karakter krijgt (Locher-Scholten 1981:203-6). Hoewel deze omschrijving en indeling niet onomstreden is gebleven (zie Van Miert 1991:9), bevat met name het tweede gedeelte van de omschrijving een aantal elementen die voor een bespreking van de onderwijs- en taalpolitiek in de eerste twee decennia van de twintigste eeuw verhelderend zijn. Het betreft ten eerste de nadruk op het ontwikkelingsbeleid: ‘De ethici waren één in hun streven naar verheffing en ontwikkeling van de Indonesiër, al legde ieder naar eigen levensovertuiging en Indische ervaring eigen accenten in het ontwikkelingsprogramma’ (Locher-Scholten 1981:206). Ten tweede het element van de ontvoogdingspolitiek, de ‘opvoeding tot autonomie’. En ten derde de assimilatiegedachte, het streven naar geestelijke ontwikkeling naar Westers model.1

De drie genoemde elementen komen samen in het met de ethische politiek verbonden begrip associatie, dat wel omschreven is als ‘het streven om de kolonie aan het moederland eng te verbinden door de voordeelen der moederlandsche cultuur (in ruimen zin) voor de koloniale bevolking beschikbaar te stellen met volledige eerbiediging van het inheemsche volkseigen’ (Associatie 1917:67). De associatiegedachte is nauw verbonden met het werk van de oriëntalist, Islamoloog en Adviseur voor Inlandse en Arabische zaken C. Snouck Hurgronje, die met het begrip associatie een samenwerking beoogde op basis van gelijkwaardigheid tussen Nederland en Indië enerzijds en tussen de Europese en de Inheemse bevolkingsgroep anderzijds (Locher-Scholten 1981:184). Hem stond voor ogen de ‘wording van een Nederlandschen staat, bestaande uit twee geographisch ver uiteen-

liggende, maar geestelijk innig verbonden deelen, het eene in Noordwest-Europa, het andere in Zuidoost-Azië’. Om deze eenheid echter ook voor de langere duur te waarborgen moest ‘de materieele inlijving door de geestelijke gevolgd worden’ (Snouck Hurgronje 1911:85). Enerzijds komt in de associatiegedachte aldus een aspect van voogdij naar voren, de morele verplichting tot materiële en geestelijke ontwikkeling van de kolonie, anderzijds een aspect van ontvoogding, het Westers opvoeden van de Inheemse elite in de richting van zelfbestuur, maar binnen Groot-Nederland (Locher-Scholten 1981:182-5; Van Miert 1991:9-14).2

De associatiegedachte maakte het dus wenselijk om althans aan een deel van de Inheemse bevolking een Westerse opleiding te verstrekken met Nederlands als voertaal. Deze wenselijkheid vloeide overigens ook direct voort uit de gevoerde ethische politiek, waarbij immers enerzijds het feitelijke overheidsgezag fors werd uitgebreid door het ‘pacificeren’ van de Buitengewesten, en anderzijds de directe bemoeienis van de overheid met de Inheemse bevolking aanzienlijk toenam als gevolg van de vele maatregelen op economisch, onderwijs- en bestuurlijk terrein. De ethische politiek had dan ook een grote uitbreiding van het ambtelijk apparaat tot gevolg, met de daarmee gepaard gaande vraag naar Westers opgeleide Nederlandssprekende Inheemsen, die ingezet konden worden, vooral in de lagere ambtelijke functies, maar ook in hogere functies als rechtskundigen, artsen, veeartsen, landbouwkundigen en onderwijzers. Tegelijkertijd nam ook buiten de overheid de behoefte aan goed opgeleid Nederlandssprekend Inheems personeel toe. Het was immers het Europese bedrijfsleven dat in de eerste plaats profiteerde van de ‘openlegging’ van de Buitengewesten en van overheidsmaatregelen op het gebied van de infrastructuur, de aanleg van wegen, havens, spoorwegen, irrigatiewerken, maar ook van de uitbreiding van het onderwijs. In de eerste twee decennia van de twintigste eeuw - de bloeiperiode van het ‘ethische’ ontwikkelingswerk -, neemt de vraag naar Westers opgeleide Inheemsen en als gevolg daarvan het aanbod aan Nederlandstalig onderwijs steeds meer toe. Hoezeer de ‘ethische koers’ in de onderwijspolitiek verbonden was aan de economische ontwikkeling, valt onder meer af te leiden uit het feit dat het actieve ontwikkelingsbeleid pas vanaf 1905 daadwerkelijk op gang wordt gebracht, toen Indië namelijk de

gevolgen ging ervaren van de prijsstijging van grondstoffen op de wereldmarkt en de financiële mogelijkheden dit toelieten. C.Th. van Deventer verwoordt dit verband tussen het onderwijsbelang voor de Inheemse bevolking en het politieke en economische belang voor Nederland in 1910 met de woorden: ‘Wij kunnen: 1e ons bevrijden van een ons eergevoel beleedigende schuld, en aldus doende, 2e Indië's toekomst verzekeren, en tezelfder tijd, 3e het afzetgebied van Nederlands handel en nijverheid zeer belangrijk uitbreiden’ (C.Th. van Deventer 1910:20). Na 1920 wordt de ‘ethische koers’ in het Westers onderwijs afgeremd, vanwege het feit dat de arbeidsmarkt verzadigd dreigt te geraken en er een grote angst bestaat voor de negatieve invloed van een groot overschot van ‘half-intellectuelen’. De periode van de ‘conservatieve ethische politiek’ is dan ingetreden, gekenmerkt door consolidering van de bestaande situatie (Locher-Scholten 1981: 200-4).

De consequenties van de ethische onderwijs- en taalpolitiek voor de Inheemse bevolking zullen in IV.3 nader worden belicht.

1.2. Het Algemeen Nederlands Verbond

Van veel invloed op de ‘ethische koers’ in de taalpolitiek met betrekking tot de verbreiding van de Nederlandse taal onder de daarvoor in aanmerking komende groepen Inheemsen en Vreemde Oosterlingen, is geweest de Groep Nederlands-Indië van het Algemeen Nederlands Verbond, die in 1899 te Batavia werd opgericht.

Het Nederlandse Algemeen Nederlands Verbond (A.N.V.) werd in 1897 te Dordrecht officieel opgericht ten tijde van het XXIVste Nederlands Taal- en Letterkundig Congres3, het congres waar H. Kern zijn belangrijke voordracht over Het gebruik onzer taal in Nederlandsch-Indië had gehouden (zie III.4.2). Dit A.N.V., waar Kern de eerste voorzitter van werd, ‘wil in één Bond alle krachten vereenigen, welke de Nederlandsche stam over de wereld beschikbaar heeft voor den strijd tot handhaving van zijn zelfstandigheid en zijn taal’ (Neerlandia 1897-1:4).

De algemene doelstelling van het A.N.V. is verwoord in de Statuten (KB 13-6-1898, no. 55) van 1898, art.2:

‘Het Algemeen Nederlandsch Verbond stelt zich ten doel:
a. handhaving en verbreiding van de Nederlandsche taal;
b. behartiging der belangen van den Nederlandschen stam’ (Neerlandia 1901-2:18).

Het A.N.V. is in die tijd nog voornamelijk een ‘taalbond’ opkomend voor de belangen van de Nederlandse taal, zoals ook blijkt uit de naamgeving

van het verbondsorgaan dat in de eerste jaargangen verschijnt onder de naam Neerlandia; Maandschrift van het Algemeen Nederlandsch Verbond; Vereeniging tot Handhaving en Verbreiding van de Nederlandsche Taal. Al spoedig wil het A.N.V. echter meer zijn dan alleen ‘taalbond’ en zich in de eerste plaats richten op de ‘verhooging van de kracht van den Nederlandschen stam’. De beweging voor de taal wordt hierbij niet gezien als doel op zichzelf, maar wordt beschouwd als het voornaamste middel om de doelstelling te bereiken. In 1901 wordt de titel van het tijdschrift dan ook veranderd in Neerlandia; Orgaan van het Algemeen Nederlandsch Verbond. De statuten worden gewijzigd (KB 23-1-1905, no. 13), waarna de nieuwe doelstelling luidt:

‘1. Verhooging van de zedelijke en stoffelijke kracht van den Nederlandschen Stam;
2. Handhaving en verbreiding van de Nederlandsche Taal’ (Ons Volksbestaan 1905:99).

De bemoeienissen van het A.N.V. strekten zich uit tot Nederland en België, Zuid-Afrika, Curaçao, Suriname, Oost-Indië en de Nederlandse volksplantingen in Noord-Amerika. De bedoeling was om ‘bij die ver uit elkaar wonende stamgenooten het bewustzijn van staméénheid [te] wekken en het gevoel van stamsolidariteit [te] doen ontstaan’ (Neerlandia 1897-1:4).4

De in 1899 te Batavia opgerichte Groep Nederlands-Indië sluit zich direct aan bij de bovengenoemde doelstellingen (en de wijziging daarvan) van het A.N.V. Meer echter dan de moederbond blijft de Groep N.I. een ‘taalbond’:

‘De Groep Nederlandsch-Indië heeft in de eerste plaats te zorgen dat op ons gebied een Nederlandsche stempel worde gedrukt en daartoe is de taal een krachtig middel niet alleen, maar de verbreiding daarvan, beslist een doel. Kennis van onze taal, onder de meest ontwikkelden der inlandsche ingezetenen kweekt begrip aan van onze instellingen, van ons volk, van ons zijn als één geheel. Uit begrijpen vloeien onderlinge waardering en vertrouwen voort, de hechtste steunpilaren van ons gezag hier.’ (Ons Volksbestaan 1905:18.)

Artikel 2 van het Reglement van de Groep Nederlandsch-Indië (GB 29-9-1901, no. 6, gewijzigd 20-6-1908, no. 32) noemt de middelen waarmee deze doelstellingen bereikt moeten worden:

‘a. het bevorderen, dat alle streven naar vooruitgang en in het bijzonder alle streven naar Europeesche beschaving en ontwikkeling onder de bewoners van Nederlandsch-Indië een hoofdzakelijk Nederlandsch karakter en stempel drage;
b. bevordering der kennis van het Nederlandsch bij de hier te lande geboren Europeesche en daarmee gelijkgestelde bevolking;
c. bevordering der kennis van het Nederlandsch bij de daarvoor geschikte elementen

der Inlandsche en daarmede gelijkgestelde bevolking.’ (Neerlandia 1901-2:19, Ons Volksbestaan 1908:58.)

Belangrijk in het Groepsreglement van 1908 is het nadrukkelijke apolitieke karakter: (art. 3.2.) ‘Zij kent kerkelijke noch staatkundige partij of richting van welken aard’ (Ons Volksbestaan 1908:58). Dit beginsel van partijloosheid diende in Indië zo consequent mogelijk te worden doorgevoerd, immers ‘Ethische politiek, emancipatierichting, Jong-Indiërs, Indische Bond - om slechts deze te noemen: alles heeft hier zijn voor- en tegenstanders in vele nuanceringen’ (Ons Volksbestaan 1906:113). In de loop van de tijd zou het echter steeds moeilijker blijken aan dit uitgangspunt vast te houden.

De taalpolitiek van de Groep N.I. van het A.N.V. is af te leiden uit de vele bijdragen over Nederlands-Indië in het tijdschrift van het A.N.V. Neerlandia (1897-heden), waarin tot de Tweede Wereldoorlog bijna maandelijks de rubriek ‘Nederlandsch Oost-Indië’ is verschenen. De jaarverslagen van de Groep N.I. van de jaren 1901-1918, 1923, 1926 en 1928 zijn in dit tijdschrift terug te vinden. Door de Groep N.I. zelf zijn uitgegeven de tijdschriften Ons Volksbestaan 1905-08, Tropisch Nederland 1913-14 en Nieuw Neerlandia 1941-42. Een overzicht van de activiteiten van de Groep N.I. wordt gegeven in een Werfboekje uit 1909 en één uit 1910 Wat deed en doet de Groep Nederlandsch-Indië? (in verkorte vorm opgenomen in Neerlandia 1910:59-60), in een ledenwerfbrochure uit 1925 Wat wil het Algemeen Nederlandsch Verbond?, en voorts door Tehupeiory (1908), Van Son (1923), Schumann (1938), Quanjer (1941) en Uffelie (1958).

De Groep N.I. heeft zich vanaf haar oprichting sterk geprofileerd als ‘taalbond’5 en zich intensief bemoeid met alles wat in Indië te maken had met de Nederlandse taal, zoals met het Nederlands op de E.L.S., het voorbereidend onderwijs voor (Indo-)Europese kinderen, de lectuurverspreiding

onder de Europeanen, het Indisch-Nederlands, de bedreiging van het Nederlands door het Engels en Duits, de taalzuiverheid, het Nederlands voor de Inheemse bevolking, het Nederlands als ambtelijke diensttaal, het Nederlands voor Chinezen, en het opzetten van cursussen Nederlandse taal. De taalactiviteiten van de Groep N.I. richtten zich aldus op alle bevolkingsgroepen in Indië, maar waar de prioriteiten lagen, was volstrekt duidelijk. Geheel volgens de doelstellingen diende het A.N.V. zich in de eerste plaats te richten op de Nederlanders en hun afstammelingen, de Indo's. De activiteiten ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen waren weliswaar nuttig, maar dienden op de tweede plaats te komen, die voor Chinezen zelfs pas op de derde plaats:

‘Zoolang de middelen van het Verbond niet toereikend zijn om aan den drang naar onderwijs in het Nederlandsch van de zijde der ontwikkelden onder de inlandsche bevolking op eenigszins voldoende wijze te gemoet te komen, zoolang het voorbereidend onderwijs voor de Indo's en voor inlandsche jongelieden, die later de Europeesche scholen in Indië zullen bezoeken in hooge mate noodlijdend is, zoo lang moeten de Chineezen achterstaan.
In de eerste plaats beoogt het Verbond “verhooging van de zedelijke en stoffelijke kracht van den Nederlandschen stam”, waartoe onderwijs aan de Indo's in de eerste, onderwijs aan de landzaten, die sedert eeuwen aan den Nederlandschen stam verbonden zijn, in de tweede plaats zal kunnen bijdragen, en voor dat onderwijs is kennis van het Nederlandsch een eerste vereiste.’ (Neerlandia 1906:87.)

De Chinezen behoorden in de visie van het A.N.V. nog minder tot de Nederlandse stam dan de Inheemsen, die daar tenminste nog mee verbonden waren. De Inheemsen waren immers volgens de voorlopige regeling van het Nederlanderschap van 1903 geworden tot Nederlands onderdaan, maar voor de Vreemde Oosterlingen gold dit niet. Pas bij de definitieve regeling van 1910 werden ook zij aangemerkt als Nederlands onderdaan, althans voor zover zij in Indië waren geboren uit aldaar gevestigde ouders (Hartgerink 1942:99-100).

De taalactiviteiten van het A.N.V. ten aanzien van de Europese bevolking komen aan de orde in IV.2.1, die ten aanzien van de Inheemsen en Vreemde Oosterlingen in IV.3.2.1 en IV.3.4.2. Een evaluatie van de taalpolitieke betekenis van het Verbond voor het Nederlands in Indië wordt gegeven in IV.4.2.

Het zal gezien de doelstelling van het A.N.V. geen verbazing wekken dat evenals de moederbond in Nederland ook de Groep N.I. er voorstander van was zoveel mogelijk vreemde woorden en uitdrukkingen in het taalgebruik te vermijden. Naar aanleiding van nieuwe voorschriften voor het Indische leger in 1902, met betrekking tot de briefwisseling tussen militaire autoriteiten onderling, waarin werd bepaald dat brieven in de Nederlandse taal dienden te worden gesteld en vreemde woorden en uitdrukkingen zoveel mogelijk dienden te worden vermeden, richt het Groepsbestuur zich op 27

februari 1903 met een verzoekschrift tot de Gouverneur-Generaal met de vraag ‘of het niet wenschelijk zijn zou een dergelijk voorschrift [...] van wege de Regeering in het algemeen uit te vaardigen voor alle ambtelijke briefwisseling in Nederlandsch-Indië’ (Neerlandia 1903:74). De regering stelt zich achter dit verzoek en laat al op 30 maart 1903 een circulaire uitgaan met de volgende tekst:

‘Door het Bestuur der groep Nederlandsch Indië van het Algemeen Nederlandsch Verbond is de wenschelijkheid betoogd om in de ambtelijke briefwisseling het gebruik van vreemde woorden en uitdrukkingen zooveel mogelijk te beperken.
De Gouverneur Generaal kan daarmede wel instemmen voor zoover dit nochtans niet tot het buiten gebruik stellen leidt van die vreemde woorden en uitdrukkingen welke geheel het burgerrecht ten onzent hebben verkregen.’ (Circulaire 30-3-1903, no. 1071, Bijblad 5850.)

Het Groepsbestuur stelt vervolgens een commissie in, onder leiding van C.F.H. Tückermann, met de opdracht een lijst van dergelijke veel voorkomende vreemde woorden en uitdrukkingen op te stellen, met als doel deze samen met de juiste Nederlandse equivalenten te verspreiden onder de ambtenaren (Neerlandia 1904:134). Of een dergelijke lijst daadwerkelijk gemaakt is, is niet duidelijk. In 1906 blijkt de commissie nog bezig en is er sprake van dat de lijst wel 1.700 woorden zal bevatten. In oktober 1906 wordt al vast een kort lijstje met een zestigtal veel voorkomende vreemde woorden gestuurd aan de dag- en weekbladen, met het verzoek deze te publiceren. Het is een curieus lijstje, waarvan veel woorden in elk geval nu bestaansrecht hebben, zoals ansichtkaart, appartement, entrée, etage, etalage, importeur (Ons Volksbestaan 1906:106, 178).

Prick van Wely waarschuwt overigens tegen een te ver doorgedreven taalpurisme. In Indië is volgens hem een aantal woorden in het Nederlands opgenomen, meestal uit het Maleis, die zo langzamerhand burgerrecht hebben gekregen. Ook worden sommige woorden en uitdrukkingen in Indië algemeen in een gewijzigde betekenis gehanteerd. Hij pleit er voor deze ‘Indische’ woorden en uitdrukkingen op te nemen in het Woordenboek der Nederlandsche taal (Prick van Wely 1910:i-iii). Het A.N.V. sluit hierbij aan en stelt: ‘hoofddoel van het A.N.V. zoeke men niet in taalzuivering’ (Ons Volksbestaan 1907:283-4). Hierna vernemen we dan ook nooit meer iets van het taalzuiveringsproject van het A.N.V. Het is dan ook niet waarschijnlijk dat het A.N.V. iets te maken heeft gehad met een tweede rondschrijven van de regering, waarin opnieuw - dit maal op last van de Minister van Koloniën - wordt aangedrongen op het vermijden van ‘vreemde woorden en uitdrukkingen, waarvoor goed gangbare Nederlandsche termen te vinden zijn’ in ambtelijke stukken (Circulaire 8-9-1916, no. 2280/I, Bijblad 8608).

Een terugkerende bron van zorg bij het A.N.V. vormen de berichten over

het gebruiken van een andere Europese taal dan de Nederlandse in de omgang met de Inheemse bevolking. In 1902 is men hevig verontrust over berichten over ‘verduitsing’ van de Bataks, waar de zendelingen van het Rheinische Missions Gesellschaft het evangelie zouden verkondigen in de Duitse taal. De berichten blijken echter nogal overdreven. Van verduitsing is geen sprake en het onderwijs wordt in het Nederlands of in het Bataks gegeven (Neerlandia 1902:33, 57, 104; 1904:168).

Eveneens in 1902 wordt er uit Medan gemeld dat er bij Engelse zendelingen plannen zijn voor het openen van een schooltje met Engels als voertaal. Vooral bij de Chinezen zou de wens bestaan om Engels te leren bij gebrek aan mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te volgen. Het A.N.V. is hier fel tegen en verwijt de regering dat deze niets doet aan de grote vraag naar Nederlandstalig onderwijs bij de Inheemse bevolking: ‘Wij zouden wenschen dat het geven van onderwijs aan inlanders in uitsluitend Europeesche talen, behalve het Nederlandsch, verboden diende te zijn’ (Neerlandia 1902:34). In 1910 wordt verontrust melding gemaakt van de opening te Medan van een Engels-Chinese school, en in 1912 van een English Methodist School en een Anglo-Arabic School te Palembang. Omdat hierdoor het Engels het Nederlands dreigt te verdringen en de Chinezen zich de Westerse zeden en gewoonten via de Engelse taal zullen eigen maken, verzoekt het Groepsbestuur aan de overheid zo spoedig mogelijk in deze plaatsen een Hollands-Chinese School (H.C.S.) of Hollands-Arabische School (H.A.S.) te openen (Neerlandia 1910:169; 1912-11:254). Het terugdringen van het Engels op Sumatra, dat komt ‘overgewaaid’ uit de Engelse buurkoloniën, wordt door het A.N.V. serieus aangepakt. In 1918 wordt de Afdeling Medan van de Groep N.I. opgericht met als speciaal doel het bevorderen van het Nederlands - waar de overheid nalatig is - en daarmee het terugdringen van de rol van het Engels (Neerlandia 1918:147-8).

Vanaf de jaren twintig wordt een veelgehoorde klacht de geringe beheersing van het Nederlands bij de vele niet-Nederlandse Europeanen die in de Indische overheidsdienst worden ingeschakeld. Het gaat hierbij vooral om Duitse, Scandinavische en Russische artsen en ingenieurs, die het Duits als omgangstaal zouden gebruiken. Op sommige overheidskantoren zou men zich in Duitsland wanen (Neerlandia 1920:12). Geschokt wordt gereageerd op het voorstel van de regering om een honderdtal Duitsers te benoemen tot onderwijzers, vanwege het grote tekort aan onderwijzend personeel. Het A.N.V. raadt deze maatregel ernstig af en stelt de regering voor bij indiensttreding van niet-Nederlandse Europeanen de eis te stellen dat zij binnen zes maanden Nederlands leren. Ook het N.I.O.G. toont zich zeer verontwaardigd over het voorstel dat een Duitse geest in het Europese onderwijs

zal brengen en doet een beroep op het ‘nationaal eergevoel’ dat dit onmogelijk moet maken.6

Een soortgelijk verzoek was ook reeds enkele jaren tevoren gedaan door het Hoofdbestuur van het A.N.V. aan de toenmalige Minister van Koloniën Th.B. Pleijte (1913-18). In een brief van 13 juni 1914 had het Hoofdbestuur zijn verontrusting geuit over de verwaarlozing van het Nederlands bij het in dienst nemen van niet-Nederlandse Europese ambtenaren in Indië, en aangedrongen op maatregelen ter bevordering van het Nederlands in alle dienstaangelegenheden. Daarbij was de minister voorgesteld een verplichting tot het leren van Nederlands in te stellen. Minister Pleijte gaf daarop op 28 januari 1915 te kennen inderdaad een dergelijke eis te willen stellen, maar slechts voor die ambtenaren die in vaste dienst genomen zouden worden (Neerlandia 1915:61).

2. Het Nederlands voor Europeanen

In het laatste kwart van de negentiende eeuw had een zekere mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep plaatsgevonden, waarbij naar schatting relatief twee maal zoveel Europeanen Nederlandssprekend waren geworden. Maar in 1900 spreekt nog steeds een meerderheid van circa zestig procent van de Europeanen thuis of op het werk geen Nederlands. Bij de komst op de openbare E.L.S. spreekt in 1900 slechts éénderde van de Europese kinderen in voldoende mate Nederlands, nog eens éénderde bezit alleen enige passieve kennis en de rest kent helemaal geen Nederlands. Wanneer men daarbij nog bedenkt dat de E.L.S. in 1900 ook nog eens twaalf procent niet-Europese kinderen telde, blijkt in totaal gemiddeld slechts dertig procent van de kinderen in de eerste klas van de E.L.S. (actief en passief) Nederlands te kennen (zie III.2.3). Doordat na 1900, vooral in de jaren tussen 1905 en 1920, het aantal Nederlandse ‘trekkers’ sterk toeneemt met daarbij een relatief groter aantal Nederlandse vrouwen, komt er geleidelijk een steeds grotere mate van vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep op gang. Het aandeel ‘Nederlanders’ (‘trekkers’ en ‘blijvers’) binnen de Europese bevolkingsgroep neemt in vijfentwintig jaar tijd sterk toe, van 17% in 1905 tot 36% in 1930. Het percentage Indo-Europeanen neemt tegelijkertijd af van 76% in 1905 tot 57% in 1930 (zie Bijlage III). Het aantal van huis uit Nederlandssprekende kinderen op de E.L.S. wordt hierdoor steeds groter. Voor het merendeel van de Indo-Europese kinderen en voor een deel van de Creoolse kinderen - dat wil zeggen de in Indië geboren kinderen met in Europa geboren ouders - blijft

Openbare E.L.S. te Soekaboemi (West-Java) (AVO 1917:20)

het Nederlands echter een tweede taal, die geleerd wordt nadat men is opgegroeid met Maleis, Javaans of een andere Inheemse taal, en met Petjo. Vooral aan het begin van de twintigste eeuw neemt bovendien het aantal niet-Europese kinderen op de openbare E.L.S. toe van 12% in 1900 tot 22% in 1905, een percentage dat tot 1940 gemiddeld niet veel lager meer zal worden (zie Bijlage IX). Hoewel bij de toelating tot de E.L.S. aan de Inheemse en Chinese kinderen in het algemeen hoge eisen aan de kennis van het Nederlands werden gesteld - hun kennis van het Nederlands was bij de komst op school gemiddeld beter dan die van de Indo-Europese kinderen -, was en bleef het Nederlands voor hen een aangeleerde tweede taal.

Het ‘moedertaal’-onderwijs op de E.L.S. heeft hierdoor tot aan de Tweede Wereldoorlog altijd het karakter gedragen van vreemde-voertaalonderwijs, zoals dat ook op de Hollands-Inlandse School (H.I.S.) en de Hollands-Chinese School (H.C.S.) werd onderwezen. Het probleem was dat dit probleem in de didactiek van het taalonderwijs lange tijd nauwelijks onderkend werd. Zoals de hele negentiende eeuw door het onderwijs op de E.L.S. altijd beschouwd was als ‘moedertaal’-onderwijs, gebeurde dit ook in de twintigste eeuw nog lange tijd. Pas in de jaren twintig wordt voor het eerst een onderscheid aangebracht in de theorie en praktijk van het onderwijs van het Nederlands als moedertaal, als vreemde voertaal en als vreemde taal. Deze vernieuwing in het taalonderwijs - het ‘nieuw taalonderwijs’ van G.J. Nieuwenhuis - is voor het Nederlands in Indië van grote betekenis geweest, zowel voor de vernederlandsing van de Europese bevolkingsgroep als voor de verspreiding van het Nederlands bij Inheemsen en Vreemde Oosterlingen.

2.1. ‘Moedertaal’-onderwijs

Eén van de grootste problemen waarmee de E.L.S. ook in de twintigste eeuw steeds te maken heeft gehad is het grote aantal van huis uit niet-Nederlandssprekende kinderen geweest, waardoor het ‘moedertaal’-onderwijs in feite niet veel verschilde van het vreemde-voertaalonderwijs zoals dat op de H.I.S. en de H.C.S. werd gegeven. Maar een in het oog springend verschil hiermee was dat in de onderwijspraktijk op de E.L.S. nauwelijks onderkend werd dat het Nederlands voor de meeste kinderen de moedertaal niet was. In de ogen van de meeste onderwijzers sprak de meerderheid van de Europese kinderen - vooral op de niet-eerste E.L.S. - weliswaar ‘gebrekkig’ Nederlands, maar toch Nederlands. Het Indisch-Nederlands of Petjo van veel Indo-Europese en Creoolse kinderen wordt meestal behandeld als ‘fout’ Nederlands. In de taaldidactiek wordt dan ook vooral aandacht besteed aan het voortdurend verbeteren van al de ‘Indische fouten’, in de zinsbouw, in het woordgebruik, maar vooral ook in de uitspraak en de intonatie. In de strijd tegen de ‘Indische fouten’ worden allerlei speciaal

Leerboekjes voor het afleren van Indisch-Nederlands

ontwikkelde taalboekjes ingezet7 en ook in de onderwijstijdschriften wordt hieraan uitgebreid aandacht geschonken.8 Dat men in de maatregelen tegen het Indisch-Nederlands wel eens wat ver ging, blijkt bijvoorbeeld uit het volgende advies uit 1903 van een E.L.S.-onderwijzer:

‘Wil men goede praters vormen, dan moet men laten praten, gelegenheid geven, aanmoedigen tot praten. Kijk maar eens naar kinderen, die niet mogen spreken met de inlandsche bedienden, met wie de inlandsche bedienden niet mogen praten, om tegen te gaan, dat de jeugdige mondjes te glad zullen worden in het Maleisch. O wee, als moeder en vader dan niet zorgen, dat ze op hun post zijn. 't Gebeurt anders wel, dat de kindertjes èn in 't Maleisch èn in 't Hollandsch stakkertjes blijven, wegens te weinig oefening van de spraakorganen.’ (Het Onderwijs 1903: 76.)

Zeer veel aandacht wordt steeds gegeven aan het spreekonderwijs en het corrigeren van de ‘Indische uitspraak’.9 In de onderwijsverslagen wordt vrijwel jaarlijks geklaagd over een gebrekkige uitspraak en leestoon van de kinderen: ‘Hooren en spreken zij een Inlandsche taal of gebroken Nederlandsch - wat met een groot percentage het geval is [...] - dan laten uitspraak, leestoon en begrijpen van het gelezene zeer veel te wenschen over en drukken de leerlingen zich over het geheel met moeite in het Nederlandsch uit’, aldus een onderwijsinspecteur in 1912 (AVO 1912:138). Steeds weer wordt gewezen op het te machinale karakter van het taalonderwijs,

‘het eindelooze in koor nazeggen van voorgelezen zinnen’, het technisch voorlezen zonder het gelezene te begijpen, te veel technische taaloefeningen: ‘Het spreekonderwijs mist ziel en leven’ (AVO 1914:126, 1917:20). De nadruk zou ook te veel liggen op het voortdurend verbeteren van fouten in uitspraak en zinsbouw, waardoor de kinderen hun gedachten nauwelijks meer onder woorden durven te brengen (AVO 1923-24:82). Voortdurend wordt gepleit voor het samenstellen van een goede uitspraakmethode en voor meer aandacht voor de ‘Indische fouten’ ter ‘opheffing van ons taaleigen in Indië’ (AVO 1916:19-20, 1920:84). Verschillende malen wordt ook gewezen op het feit dat de sterk dialectische uitspraak van een aantal Nederlandse onderwijzers een extra belemmering vormt bij het spreekonderwijs (AVO 1913:145, 1915:26).

Ook nadat de methode-Nieuwenhuis in 1926 is ingevoerd (zie IV.2.1.1) blijven de inspecteurs klagen over een gebrekkige uitspraak (AVO 1934-35:16, 1935-36:148, 1936-37:153-4; De Christelijke Onderwijzer 1939:304) en het te veel hanteren van een moedertaaldidactiek: ‘Te veel wordt uit het oog verloren, dat het onderwijs aan kinderen uit de lagere klassen andere eischen stelt dan dat aan kinderen, die uit een omgeving komen waar de Hollandsche taal als Moedertaal wordt aangevoeld. De eigen taal van het kind kan en moet als hulptaal het onderwijs grooten steun verlenen’ (AVO 1925:75). Maar dit kon natuurlijk alleen maar als de onderwijzers van deze ‘eigen’ taal ook een goede kennis hadden en dat was maar zelden het geval. Opmerkelijk is dat de Indische meisjes over het algemeen een veel beter en verzorgder Nederlands spraken dan de jongens. Er is vooral sprake van grote verschillen wat betreft de uitspraak en intonatie (AVO 1925:75). Was dit het gevolg van het feit dat meisjes in het algemeen minder deelnamen aan de straatcultuur - en het daarmee zozeer verbonden Petjo - dan de Indische jongens? (zie IV.2.3).

In de negentiende eeuw was reeds het besef aanwezig geweest dat een zekere mate van verindisching van het onderwijs zou moeten plaatsvinden door het verindischen van schoolboekjes (zie III.2.2.1). Dit gebeurt uiteraard ook nog in de twintigste eeuw, maar de verindisching blijft in de meeste gevallen beperkt tot de situering van verhaaltjes in een Europees-Indische omgeving, waarin Nederlandse kindertjes Nederlandse spelletjes doen met in hun omgeving Inheems huispersoneel en tropische planten en dieren. Het Indische karakter moet vaak vooral komen van illustraties en van Indische woorden in de tekst, maar dit mochten er ook niet te veel worden, omdat Indisch-Nederlands immers taboe was. De onderwijzer J. van Hulzen levert hier de volgende kritiek op:

‘de z.g.n. voor Indië bewerkte boeken [...] zijn niet nationaal Indies te noemen, omdat ze niet geboren en gegroeid zijn uit de Indiese litteratuur. Want met een

Hollands kind over een suikeronderneming te laten wandelen, in gezelschap van een brave oom en een inschikkelike tante, maakt een boek niet Indies. Het Indiese leesboek zoals het tans in de scholen gebruikt wordt, is niet meer dan: het Hollandse kind in de Indiese voorgalerij. Het geeft het Hollandse kind in zijn zuiver Europees-Indies milieu, maar geeft niet het Indiese kind in zijn echt-Oosterse sfeer en onthoudt het Indiese kind zijn eigen vertelling.’ (De School 1924:600.)

Van Hulzen pleit er dan ook voor om bij het samenstellen van Indische leermiddelen te putten uit wat hij noemt de ‘Indiese kleine-litteratuur’: ‘de talloze vertellingen, verhalen, sagen, legenden, raadsels, spreekwoorden’, hoewel er ook ruimte zou moeten blijven voor ‘winter- en sneeuwlessen’ opdat de belangstelling van ‘het bruine kind voor “negeri belanda”’ wordt gewekt (De School 1924:616, 636).10

Tot de meest bekende verindischte leermiddelen voor de E.L.S. behoren wel het in 1920 op de gesubsidieerde scholen ingevoerde Indische leesplankje van M.B. Hoogeveen en de ‘voor de scholen in Nederlandsch Oost-Indië’ bewerkte leesboekjes van J. Ligthart en H. Scheepstra, Ot en Sien (1911, zeventiende druk 1946), Pim en Mien (1911-12, twaalfde druk 1945), en Ver van huis (1920).11

Dat een zekere mate van verindisching gewenst was, komt ook duidelijk naar voren in het volgende in Petjo geschreven verhaalfragment, ontleend aan het werk van de Indisch-Nederlandse schrijver Tjalie Robinson (1975: 73). De ik-persoon in het verhaal ontmoet zijn straatvriendje Bentiet, die aan de waterkant voor zich uit zit te staren en vraagt waar hij aan zit te denken:

‘Hij seh: “Dengken school. Isterfeel rotsooi seh, school.”
Ferbaas natuurlijk ikke.
Ik seht: “Wat njang rot?”
Hij seh: “De lied van Jantje sah eens pruimen hangen. De djiefrouw sij sing maar door; de kinderen sij sing maar door; maar tjoba je dèng: ister nooit pruimen aan sirihboom. Moet zelf maken!”
Eihenlijk ik glimlaht een beetje, maar ik seht kallem: “Ini njoo, niet sirihpruim, maar Hollanse pruim. Dese is fruh, boeah.”
Hij seh: “Hep je ooit hesien?”
Ik seht: “Nooit, maar cheus op mijn woor: in Holland ister pruim.”
Hij seh: Na als so, dese liedje hij blijf in Chollan maar. Als hier Si Jantje hij siet mangga, hij siet djamboe, hij siet doekoe, hij siet nangka. Na itoe als Si Jantje hij soek fruh njang hroot, tjoba hij petih nangka. Als niet meteen antjoer sijn poot! Hij ferlang nooit meer te plukken, seh! Selfs woenie hij durf niet meer plukken! Als so: wijse les fan fadernja niet meer perloe seh!”12

Ik seht: “Habis! Als isterniet mangga, nangka, woeni in Chollan, hoe moet je maken dese liet?”’13

De enigszins verindischte schoolboekjes verhinderden overigens niet dat het onderwijs typisch Nederlands bleef. Dat moest het ook blijven vanwege de concordantie met het Nederlandse onderwijssysteem, die het mogelijk maakte om zonder aansluitingsproblemen in Nederland een vervolgopleiding te volgen, een mogelijkheid waarvan uiteraard vooral door kinderen van ‘trekkers’ gebruik werd gemaakt. De inhoud en het leerplan van het onderwijs op de E.L.S. waren dan ook volledig afgestemd op het onderwijs in Nederland. Bovendien werd er lesgegeven door vooral uit Nederland ‘geïmporteerde’ Europese onderwijzers, die in veel gevallen maar weinig kennis bezaten van het Maleis, laat staan van een andere Inheemse taal (De Rooy 1918:9-14).14 Hoezeer de buitenschoolse werkelijkheid van de Indische kinderen verschilde van de op school gepresenteerde Nederlandse werkelijkheid, wordt eveneens op treffende wijze verwoord door Tjalie Robinson (1966:306-8):

‘We maakten met een hele andere dierenwereld kennis dan buiten. Buiten kenden we alleen maar wild, waarop gejaagd werd. En honden die op onze kuiten jaagden. Op school leerde je dat je vlijtig moest zijn als de mieren, nijver als de bijtjes, trouw als de honden, zindelijk als de katten, wijs als de uilen en bij alles moest je zo hard werken als een paard. Dan pas was je een bruikbaar mens. We rekenden in Indonesië met appels, peren, noten, repareerden vergissingen van kruideniers en grutters [...] en konden natuurbeschrijvingen geven compleet met lindebomen en wilgen, berken, populieren en eiken; met merels, kieviten en spreeuwen [...]. We wisten wat

het betekende als “de eerste blaren begonnen te vallen” en als “de crocusjes hun gezichtjes lieten zien” [...]. Van Holland hadden we meer overzichtelijk idee dan van Indonesië. We hadden benul van zuivelindustrie, maar wisten niets van praktische mogelijkheden van cassave of sisal. We leerden Holland kennen uit duizend en één platen, maar wie anak Mester was en bleef, kreeg van de rest van Indonesië geen sjoege [...]. Holland was een [...] potpourri van “Wij gaan naar den Bosch toe” via “En we gane met z'n alle naar de Zaan” naar “Eikenhout is eikenhout”, maar Indonesië was een toevallige verschijningsvorm van Groot-Nederland in de gedaante van palmen, witgepleisterde huizen.’15

Tjalie Robinson laat nergens duidelijker en leuker zien hoe ver ook de buitenschoolse taalwerkelijkheid verschilde van die op school dan in het verhaal Een spreekles in het jaar 1919, waarin een sfeervolle indruk wordt gegeven van hoe het er in het onderwijs op een E.L.S. soms aan toe ging, en hoe de gebrekkige kennis van Nederlands bij de Indische kinderen en het ontbreken van kennis van Maleis bij de onderwijzer, kon zorgen voor voortdurende misverstanden. In deze spreekles vertelt het jongetje Johan, bijgenaamd Boengkie, hoe hij met zijn vader op jacht is geweest de vorige zondag, waarop de volgende dialoog tussen Boengkie en de meester aanvangt:

‘“Ga je zondag dan niet naar de kerk?” “Als jahen niet, natierlijk!” “Laat dat natuurlijk maar gerust weg. Kan je het niet op een andere dag doen?” “Hoe ken! de hele week flijtih!” “Ik hoor het je zeggen! Maar er zijn toch nog wel andere vrije dagen in het jaar?” “Ha-ah, maar - hoe deze? - te hooi en te gras”. “Wat? - eh, ga maar door, Zondagsjager!” “Ja! (verheugd) Zondahjaher. Ken wel doorhaan? Na! Deze week wij haan naar Tjibèèt...” “Wat blaat je nou weer.” “Tjibèèèèèèèèt.” “Ja, dat gemekker is dik in orde, maar wat stelt het voor?” “Deze is een lan, hij is bij Kedunggedeh. Met de trein tot daar, druit, met de dokar één paal en doormaardoor lopende tot bij 't kebon singkong van menir Sjardjan...” “Kebon wat?” “Singkong! Masa U weet niet! Ketella! Wat is voor peujem, lekkerrr.”
Mijnheer deed braaf zijn best om te bedenken wat Boengkie bedoelde [...]. Ook de klas deed zijn best de nieuwe onderwijzer duidelijk te maken, wat er bedoeld werd, met toelichtingen als: “Wortél! Tapé! Knol njang sofèt (met demonstratie gespierde onderarm). EetBaar knol!” net zo lang tot de wijze Theo zijn aardrijkskundeboekje uit de la haalde en triomfantelijk zei: “Cassave!” “Ahaa! Een cassavetuin dus. Nou Johan je merkt wel dat er een goed Hollands woord is voor elk stukje koeterwaals van je!” “Ha-a, ister!” beaamde Boengkie verbijsterd.’16 (Robinson 1966:360.)

Eén van de maatregelen om het Indisch-Nederlands tegen te gaan en er voor te zorgen dat er meer en beter Nederlandssprekende kinderen de E.L.S. zouden binnenkomen, was het tot stand brengen van goed voorbereidend lager onderwijs, waar vooral het Nederlands van de Indo-Europese kinderen zou kunnen worden bijgespijkerd. Aangezien de overheid nauwelijks enige steun verleende aan dergelijke Fröbelscholen (zie III.2.1), gaat de

Gesubsidieerde Christelijke E.L.S. te Batavia: de ‘Paul-Krugerschool’ (AVO 1916:30)

Groep N.I. van het A.N.V. in 1902 over tot de instelling van een Fröbelfonds. In de pers wordt gunstig op dit initiatief gereageerd (Neerlandia 1902: 58, 130-1). Al in 1903 worden er zes Fröbelscholen dor het fonds gesubsidieerd. Het A.N.V.-Hoofdbestuur acht dit initiatief zelfs zo belangrijk, dat het zich in maart 1906 rechtstreeks met een verzoekschrift richt tot Minister van Koloniën D. Fock (1905-08), waarin om steun wordt verzocht voor het voorbereidend lager onderwijs. Het Hoofdbestuur acht dit - een argument dat door de Groep N.I. niet werd gehanteerd; deze hield zich immers in de eerste plaats bezig met de belangen van de (Indo-)Europese bevolkingsgroep - vooral van belang voor de Inheemse kinderen, die immers geen andere mogelijkheid hebben dan via deze vorm van onderwijs toelating tot de E.L.S. te bewerkstelligen. De regering zou op die manier tegemoet kunnen komen aan de ‘in de hoogere klassen der inlandsche maatschappij toenemende drang naar kennis van de Nederlandsche taal, als het voor Nederlandsch-Indië aangewezen middel om tot westersche beschaving te komen’ (Neerlandia 1906:55-6). De acties van het A.N.V. blijken succes te hebben, want al in 1907 zal de overheid de Fröbelscholen financieel gaan steunen (Ons Volksbestaan 1907:204). Evenals het A.N.V.-Hoofdbestuur is de overheid van mening dat het Fröbelonderwijs tevens ten goede moet komen aan Inheemse kinderen, maar: ‘De bedoeling is echter, dat directe bevordering van de kennis der Nederlandsche taal bij de inlandsche bevolking zich vooralsnog niet verder moet uitstrekken dan tot de hoogere lagen dier bevolking’ (Neerlandia 1906:308). In 1907 (Stb. no. 382) wordt tevens een voorklas aan de E.L.S. verbonden voor het opdoen van voldoende Nederlands om het onderwijs met Nederlands als voertaal te kunnen volgen. Vooralsnog was deze klas alleen bedoeld voor Europese kinderen. Eerst in 1911 (Stb. no. 104) wordt de voorklas ook voor Inheemse en Chinese kinderen toegankelijk (AVO 1911:75-7) (zie IV.3.1.1).

Omdat op de Indische scholen verhoudingsgewijs veel meer aandacht besteed moest worden aan de Nederlandse taal dan op de scholen in Nederland, was elke verlichting van het leerplan welkom. Vooral in de jaren 1905-08 wordt er binnen en buiten het onderwijs heftig gediscussieerd over de vraag of het Frans daarom niet beter van het lesrooster van de E.L.S. afgevoerd zou kunnen worden.17 De Groep N.I. van het A.N.V. is daar sterk voor en richt op 19 februari 1906 een verzoekschrift tot de Gouverneur-Generaal, waarin wordt verzocht het Frans als leervak op de E.L.S. en als exameneis voor de H.B.S. te laten vervallen, immers: ‘1. Indische kinderen

moeten zeer veel tijd besteden aan het aanleeren van het Nederlandsch; 2. Dit wordt belet door het Fransch waaraan te veel tijd wordt besteed; 3. Het Fransch levert geen enkel voordeel op voor het practisch leven; 4. De tijd aan 't Fransch besteed is reddeloos verloren tijd voor allen die geen voortgezet onderwijs erlangen’ (Neerlandia 1906:21). Het leren van een vreemde taal zou alleen maar ten koste gaan van het Nederlands, maar ‘moet een vreemde taal op de L.S. onderwezen worden, dan mag dat in deze Koloniën geen andere zijn dan de Engelse’. Men is in Indië immers omringd door Engelssprekende landen, waardoor het Engels er van meer praktisch nut is dan het Frans (Ons Volksbestaan 1908:5).18 De regering wijst echter eind 1908 het verzoek van het Groepsbestuur af, omdat het middelbaar onderwijs in Indië moet blijven overeenstemmen met dat in Nederland. De kwestie van het Frans op de lagere school blijft echter ook daarna de gemoederen nog jarenlang in beweging houden, vooral ook als in 1922 in navolging van Nederland eindelijk besloten wordt om het Frans van het leerplan te schrappen. Dit wekt zoveel protest op dat tot twee maal toe herinvoering wordt overwogen en verworpen, eerst in 1926 en daarna opnieuw in 1928.19

In de strijd tegen het Indisch-Nederlands was het van belang om te zorgen voor goede en gemakkelijk leesbare lectuur. Al vanaf haar oprichting is de Groep N.I. van het A.N.V. actief geweest bij de verspreiding van Nederlandse lectuur. Volksboekerijen, een soort van kleine bibliotheekjes, werden ondersteund met geld en met boeken, die door de moederbohd in Nederland ter beschikking werden gesteld. In 1903 werd door het Groepsbestuur voorts een prijsvraag uitgeschreven voor in goed Nederlands geschreven ‘werkjes, geschikt voor minder ontwikkelde Europeanen in Indië en - een tweede soort - voor Nederlandsch lezende inlanders’. De uitslag werd in mei 1905 bekendgemaakt en de vier prijswinnende werkjes werden uitgegeven. Bij dit eenmalig initiatief is het echter gebleven (Neerlandia 1903:103, 1904:133, 1905:94-5).20 Vanaf 1904 werden er in ver-

schillende steden ‘volksleesgezelschappen’ opgericht, die zorgden voor de verspreiding in leestrommels van goede Nederlandse tijdschriften21, want ‘juist door het lezen van goed “hoog-Nederlandsch” zal de taalkennis uitgebreid worden van de duizenden, die zich niet kunnen losmaken van den invloed van het Maleisch dat ze in hun prille jeugd spraken, en waarin velen van hen zich meer thuis voelen, dan in het idioom der lauwe westerstranden’ (Neerlandia 1910:60).22 Volksleesgezelschappen hebben bestaan in Batavia, Buitenzorg, Salatiga, Semarang en Soerabaja. Ze zijn in de periode 1915 tot 1918 echter één voor één opgeheven, vanwege de te duur geworden tijdschriften en boeken, en vanwege de slechte economische situatie die in de Eerste Wereldoorlog was ontstaan (Algemeen Nederlandsch Verbond 1925:10). Ze waren overigens alleen bedoeld voor de Europese bevolkingsgroepen. Een verzoek van de Directeur van Onderwijs G.A.J. Hazeu (1912-14) aan het A.N.V. om deze leesgezelschappen met steun van de overheid uit te breiden, zodat ook ontwikkelde Inheemsen er van zouden kunnen profiteren, werd in 1915 door het Groepsbestuur van de hand gewezen, met als reden dat de Nederlandssprekende Inheemsen in de toekomst al voldoende voorzien zouden worden via de door de overheid geplande schoolbibliotheken (Neerlandia 1916:215).

Eveneens bedoeld om een bijdrage te leveren aan de vernederlandsing van de Europese jeugd waren de volgende in Batavia uitgegeven tijdschriften: Indische Kinder-Courant (1893-1913), Indische Voorhoede; Maandblad voor Indische Jongens en Meisjes (Katholiek) (1922-28), Voor de Indische Jeugd (1930-31), School en Huis; Tijdschrift gewijd aan de Belangen der Europeesche Opvoeding in Nederlandsch-Indië (1935-39).

Hoe moeizaam het taalonderwijs op vooral de niet-eerste E.L.S. veelal verliep, beschrijft Tjalie Robinson ook in het verhaal De school van Multatuli's (II):

‘Je leven op school ging langs paden vol voetangels en klemmen of door complete mijnenvelden. Vallen, viel, gevallen was goed, maar bakken, biek, gebakken fout. En toch was je ook weer voor je examen gebakt en niet gebakken. Er waren zinnen als

Dr. G.J. Nieuwenhuis (Collectie Mw. E. de Keizer-Toot, Haarlem)

“hij zou geslagen worden als...” waar je hersens en tong van koesoet raakten, want normaal zei je: “Als niet, di gampar!” Klaar. Soedah.’23 (Robinson 1966:304.)

2.1.1. Nieuw taalonderwijs24

Het taalonderwijs op de E.L.S., maar ook op de H.C.S. en H.I.S., werd in het eerste kwart van de twintigste eeuw vrijwel volkomen beheerst door de in 1903 ingevoerde taalmethode Mijn Hollandsch boek van J.W. Croes (9 deeltjes, 1903-04) (zie III.2.2.1).25 Deze methode voerde dermate de boventoon dat men wel sprak van ‘Croesen’ als men taalonderwijs aan het geven was, of ook wel over ‘ge-Croes’ als men zich over dat taalonderwijs in minder gunstige zin uitliet. Deze moedertaalmethode die vooral voor het taalonderwijs op de H.I.S. en H.C.S. uitermate ongeschikt was, werd pas na ruim twintig jaar ingeruild voor een drietal taalmethoden die gebaseerd zijn op de taalpedagogische inzichten van de pedagoog G.J. Nieuwenhuis, en die bekend zijn geworden onder de naam ‘nieuw taalonderwijs’.

In 1925 verscheen Nieuwenhuis' Bronnenboek voor het nieuwe taalonderwijs in Indië. Een grondig herziene uitgave hiervan verscheen in 1930 onder de titel Het Nederlandsch in Indië; Een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. De titel die spreekt over ‘de nieuwe richting’ geeft al aan dat Nieuwenhuis zich afzet tegen de ‘oude richting’, waarvan de ‘beruchte’ methode-Croes dè vertegenwoordiger was. Hij bestrijdt deze oude richting en verdedigt de nieuwe opvattingen met zoveel vuur en energie, dat het taalonderwijs in rep en roer wordt gebracht. Het nieuwe taalonderwijs wordt een bron van levendige discussie, niet alleen via het genoemde Bronnenboek en de series taalboekjes die kort daarna op de markt verschijnen, maar ook via de vele voordrachten die Nieuwenhuis houdt in de grote steden op Java en via de stukken die hij schrijft in De Christelijke Onderwijzer, Het Katholieke Schoolblad en De School.26 Met name in deze onderwijstijdschriften brandt de discussie tussen voor- en tegenstanders van het nieuwe taalonderwijs in alle hevigheid los.

Een centrale plaats in de discussies neemt steeds het Bronnenboek in, dat bijna vierhonderd pagina's informatie bevat, over de geschiedenis van het

Nederlands in Indië, over de betekenis van het Nederlands voor Indië, over de pedagogische uitgangspunten van het onderwijs van het Nederlands en over de theoretische basis van de nieuwe richting. Hierbij maakt Nieuwenhuis gebruik van allerlei moderne pedagogische inzichten met betrekking tot moedertaal- en vreemde-taalverwerving uit Amerika (onder anderen S. Hall, Ph. J. Jones) en Europa (onder anderen H. Palmer uit Engeland, Cl. en W. Stern uit Duitsland, J. Piaget uit Frankrijk, O. Jespersen uit Denemarken, Ph. Kohnstamm uit Nederland), evenals van de ervaringen die in andere Europese koloniën in het vreemde-(voer)taalonderwijs zijn opgedaan, met name in de Amerikaanse Philippijnen (zie Nieuwenhuis 1923a). Ruim de helft van het boek bestaat echter uit gedetailleerde didactische aanwijzingen hoe de nieuwe principes in de praktijk uitgewerkt moeten worden voor alle verschillende onderdelen van het nieuwe taalonderwijs.27

Nieuwenhuis maakt als eerste een duidelijk onderscheid tussen het onderwijs van het Nederlands als moedertaal, het Nederlands als vreemde taal en het Nederlands als vreemde voertaal (tegenwoordig vaak aangeduid als het Nederlands als tweede taal). Een ernstige fout van het verleden is in zijn visie dat ‘aan blank, bruin en geel, aan oud en jong [...] we onze taal op gelijke wijze’ leren (Nieuwenhuis 1930:24) en wel als moedertaal, met één methode voor iedereen: de methode-Croes. Zo wordt in de praktijk op scholen met een overwegend aantal niet-Europese kinderen tegelijkertijd én het Nederlands als vreemde taal onderwezen én het Nederlands als vreemde voertaal gebruikt, waarbij het gebruiken van de moedertaal van de kinderen zélf volledig wordt uitgesloten.

De drie soorten taalonderwijs die Nieuwenhuis daarentegen onderscheidt, kennen elk een eigen taaldidactiek en zijn elk gericht op een specifieke doelgroep:

- Nederlands als moedertaal voor de E.L.S., waar het Nederlands zowel passief als actief volledig geleerd moet worden;

- Nederlands als vreemde taal voor bijvoorbeeld de Nederlandse leergangen van het A.N.V., waar passieve beheersing centraal staat en actieve beheersing van ondergeschikt belang is;

- Nederlands als vreemde voertaal voor de H.I.S. en H.C.S., waar het Nederlands aanvankelijk als vreemde taal wordt aangeboden, maar waar het eindpunt samenvalt met het Nederlands als moedertaal en waar uiteindelijk dus een grote actieve beheersing bereikt moet worden.

Eén van de nieuwe theoretische uitgangspunten van Nieuwenhuis is het onderscheiden van actieve en passieve taalvaardigheden, tegenwoordig meestal aangeduid als produktieve en receptieve vaardigheden. Nieuwen-

huis meent dat het leren van een vreemde taal grotendeels parallel loopt aan het proces van moedertaalverwerving, waarbij de passieve fase de actieve fase vele maanden vóór is, en waarbij als het ware een ‘taalreservoir’ onophoudelijk gevuld wordt met het taalaanbod uit de omgeving, totdat dit reservoir op een dag vanzelf begint over te lopen en het kind spontaan begint te praten en aldus komt tot actieve taalbeheersing. Volgens Nieuwenhuis is ook voor het vreemde-taalonderwijs eerst een lange incubatietijd nodig waarbij het ‘taalreservoir’ zich ‘passief’ vult, voorafgaand aan het actieve gebruiken van de vreemde taal. ‘Wij doen hier niets dan probeeren leege reservoirs te laten overloopen’, meent Nieuwenhuis (1930:29), die daarom pleit voor een ‘receptieve methode’, waarbij de leerlingen op geen enkele manier gedwongen mogen worden zich in de nieuwe taal te uiten, en waarbij het taalonderwijs zich in de eerste plaats richt op de passieve vaardigheden van luisteren en woordenschatverrijking. Daarbij mogen de leerlingen voorlopig ook gebruik maken van hun eigen moedertaal. En als het reservoir uiteindelijk begint over te lopen en de leerlingen de nieuwe taal gaan gebruiken, mogen ze niet meteen en onophoudelijk gecorrigeerd worden, want dat doodt elk spontaan spreken.

Nieuwenhuis zet zich voorts af tegen de in het oude taalonderwijs gehanteerde ‘directe methode’, waarbij de moedertaal van de kinderen bij het leren van het Nederlands volledig vermeden wordt en woordbetekenissen bijgebracht worden via materiële associaties - aanschouwing, afbeelding, gebaar - of via definities en omschrijvingen. Nieuwenhuis acht het echter een misvatting te denken dat de weg via het vertalen van woorden en zinnen ‘indirecter’ zou zijn. Juist bij vertalen zou de kans op verkeerde begripsvorming veel kleiner zijn dan bij de oncontroleerbare leerprocessen die werken met definities en omschrijvingen, waarbij de leerlingen in feite toch alles ‘innerlijk’ voor zichzelf vertalen. Een ander bezwaar van de ‘directe methode’ acht hij dat de leerlingen direct gedwongen worden tot spreken in de nieuwe taal, terwijl ze daar nog niet rijp voor zijn.

Nieuwenhuis kiest zelf bij het Nederlands als vreemde taal voor een meer ‘indirecte methode’, een methode waarbij de hulp van de moedertaal der leerlingen wordt ingeroepen, de passieve taalbeheersing aanvankelijk centraal staat, en een stevige systematische grammaticale opbouw aanwezig is. Voor het Nederlands als vreemde voertaal wordt deze ‘indirecte methode’ na verloop van tijd vervangen door een meer ‘directe methode’, waarbij niet langer gebruik wordt gemaakt van de moedertaal van de leerlingen en de actieve taalbeheersing steeds meer centraal komt te staan.

Als basis van het nieuwe taalonderwijs kiest Nieuwenhuis voor levende spreektaal. Daarmee rekent hij af met het gebruiken van de formele schrijftaal die de basis vormt van het oude taalonderwijs, dat de kinderen leert

Oefen-tabel voor de mondgymnastiek

Gebruiksaanwijzing.

1. Stel uit deze tabel klankschema's samen voor het oefenen van een der 20 moeilijkheden b.v.:

2. Vermijd daarbij de kans op te moeilijke verbindingen of op ongewenschte woorden.

3. Spreek zuiver, luister scherp en wees uiterst streng.

4. Oefen kort, maar vaak en vooral geregeld, eerst individueel, dan klassikaal.

5. Laat, waar 't noodig is en mogelijk - de klanken ook zingen.

(Nieuwenhuis 1930:238)

‘spreken in spreekwoorden’. Hij zet zich dan ook fel af tegen de deftige boekentaal van de methode-Croes, de onmogelijk ouderwetse spreekwoorden, de eindeloze spellingoefeningen, het ‘taalbedervende vervangen door synoniemen’, het zoeken van tegenstellingen, het omzetten in de lijdende vorm, etc. Het oude taalonderwijs richt zich daarmee alleen maar op de vormelijke kant van de taal, op het uiterlijk. Het nieuwe taalonderwijs wil zich daarentegen meer richten op de inhoud van de taal, het innerlijk, op de levende woorden en uitdrukkingen, de wendingen en nuanceringen van het moderne Nederlands. Nieuwenhuis bindt de strijd aan tegen alle ondoorvoelde onbegrepen taal en pleit voor levend Nederlands. Het Bronnenboek draagt dan ook als motto: ‘Taal is soms klank, soms teeken, maar altijd gedachte’.

In dit verband wijst Nieuwenhuis ook op de noodzaak van spellingvereenvoudiging. Hij stelt voor om in Indië in elk geval de buigings-n af te schaffen om een eindeloos oefenen van de spelling en dus een puur gericht zijn op taalvormen te voorkomen. Voorts dient volgens hem in het vreemde-taalonderwijs het gebruik van grammatica's, die voorschrijven hoe de taal gebruikt moet worden, vervangen te worden door meer functionele grammatica's die gericht zijn op taalbeschouwing. Ook op die manier kan de gebruikelijke vormgerichtheid plaatsmaken voor inhoud-gerichtheid.

Het leren van een vreemde taal mag overigens niet op te jonge leeftijd aanvangen, niet voor het negende levensjaar. Een te vroege meertaligheid heeft volgens Nieuwenhuis grote nadelen voor het karakter (want deze leidt tot schijnkennis en arrogantie), voor het denkvermogen (want de woorden waarin het denken plaatsvindt worden weggenomen), voor het leren van de eigen taal, voor het leren van de vreemde taal (door het slechter denken en het onvolledig bezitten van vertaalmateriaal), voor de hele persoonlijkheid (door een te overladen programma wordt de morele en emotionele ontwikkeling geremd), voor het gehele kind (want het wordt losgerukt van de eigen cultuur, taal en gedachtenwereld en daarmee als het ware van zijn identiteit beroofd).

Nieuwenhuis pleit er dan ook voor om met name op de H.I.S. de eerste leerjaren alleen de Inheemse talen als voertaal te gebruiken, want ‘Een vreemde taal kan in een school alleen intensief geleerd worden als ze rust op een behoorlijke beheersching der eigen taal’ (Het Katholieke Schoolblad 1925-26:133) en het er mee verbonden denken. Pas in het derde leerjaar mag het Nederlands als leervak worden aangeboden en pas vanaf het zevende leerjaar mag het volledig als voertaal worden gebruikt. Wel kan al op vroege leeftijd begonnen worden met uitspraakoefeningen om de spreek-organen al mechanisch in de goede stand te zetten. Tien minuten per dag moeten de kinderen mondgymnastiek doen om de klanken van het Neder-

De drie taalmethoden-Nieuwenhuis en de methode-De la Court

lands te oefenen. Dit mag echter slechts gebeuren aan de hand van betekenisloze lettergrepen, om te voorkomen dat het denken in de vreemde taal op gang wordt gebracht en het denken in de eigen taal wordt gestoord. Tevens wordt zo voorkomen dat de aandacht van het spreekmechanisme wordt afgeleid. Aldus wordt met series betekenisloze klankcombinaties geoefend: be-ba-bi-bo-bu; gij-geu-gui-gou-goe; in allerlei variaties, ritmen, tempo's en met spiegeltjes in de hand ter controle.

Nieuwenhuis stelt vijf eisen aan het nieuwe taalonderwijs.

1. De eis der individualiteit. Het feit dat elke streek, elke leeftijd, elke sociale laag, elk beroep een eigen soort van taalgebruik heeft, een eigen woordkeus en zinsbouw, verregaand verbonden met de persoonlijkheid van het individu, moet in het taalonderwijs een plaats hebben. De leerlingen moeten de kans hebben als taalscheppende individuen naar voren te treden en dat kan alleen maar als in het taalonderwijs niet langer allerlei boekjes slaafs worden doorgewerkt, maar als er ruimte is voor vrije keuze van leerstof, voor de onderwijzer en voor de leerling. Een taalboek zou slechts een soort handleiding moeten zijn bij het zelf creëren van leerstof; het moet de elementen aandragen, waarmee naar eigen inzicht lessen kunnen worden opgebouwd.

2. De eis der harmonie. Alle onderdelen van het taalonderwijs moeten in gelijke mate en voortdurend aan bod komen. Was in het oude taalonderwijs alle aandacht gericht op grammatica, spelling en idioomverwerving, in het nieuwe taalonderwijs moet vooral ook veel aandacht worden besteed aan spreken en stellen, aan uitspraak, intonatie en interpunctie.

3. De eis der aanpassing aan het milieu. Het taalonderwijs moet rekening houden met de Indische omstandigheden. Inhoudelijk moet er aangesloten worden bij de Indische omgeving en situatie. Er moet veel aandacht besteed worden aan specifiek Indische taalfouten. Het Nederlands moet in vereenvoudigde vorm worden aangeboden: ingewikkelde zinnen moeten worden vermeden, de spelling moet vereenvoudigd worden. Het uiterlijk van de taal, de vorm, moet wijken voor het innerlijk, de inhoud.

4. De eis der correlatie. Het taalonderwijs moet met al de andere leervakken in nauwe verbinding staan, zoals met het tekenen, de handenarbeid, het zingen, het rekenen.

5. De eis der samenwerking. Het taalonderwijs moet samenwerking tussen de leerlingen stimuleren, opdat ze van elkaar leren en opdat er een zekere saamhorigheid wordt aangekweekt. Het taalonderwijs staat aldus in dienst van de sociale opvoeding.

De genoemde vijf eisen gelden volgens Nieuwenhuis voor elk taalonderwijs28, of het nu Nederlands als moedertaal, als vreemde taal of als

vreemde voertaal betreft. Tussen de verschillende onderwijssoorten bestaat wat deze eisen betreft geen kwalitatief verschil, maar wel een verschil van kwantitatieve aard: er is verschil in beginpunt, in de verhouding tussen de onderdelen, en in de mate van beheersing. Zo is de eis der individualiteit veel meer van toepassing voor Nederlandse dan voor Inheemse kinderen, en de eis der aanpassing aan het milieu geldt juist veel meer voor de laatsten. En wat betreft de eis der harmonie, verschilt de verhouding tussen de passieve en actieve onderdelen van het taalonderwijs voor de verschillende schooltypen.

Op basis van het nieuwe taalonderwijs, stelt Nieuwenhuis met enkele medewerkers drie verschillende taalmethoden samen:

- W.P. Jonkmans en G.J. Nieuwenhuis, Nieuw taalonderwijs (zes deeltjes, 1926-29), een methode Nederlands als moedertaal (met elementen van het vreemde-taalonderwijs) voor de E.L.S. en aanvankelijk ook voor de H.C.S.

- G.J. Nieuwenhuis en H.P. van der Laak, Nederlandsch taalboek (twaalf deeltjes, 1929-33), een methode Nederlands als vreemde voertaal voor de H.I.S. en H.C.S.

- H.P. van der Laak, M. Sjafei en G.J. Nieuwenhuis, Djalan ke Barat; Weg tot het Westen (vier deeltjes, 1922-25), een methode Nederlands als vreemde taal voor onder meer de leergangen van het A.N.V. en aanvankelijk ook voor de H.I.S. Aparte edities zijn verschenen voor Maleis-, Javaans- en Soendaneessprekenden. Met behulp van deze methode zou een kleine tussenlaag van de bevolking het Nederlands voornamelijk passief moeten leren beheersen, hetgeen voor het uitoefenen van bepaalde beroepen - Inheemse onderwijzers, klerken, winkelpersoneel, administratief personeel - voldoende zou zijn.

De invoering van deze methoden verloopt aanvankelijk echter niet erg soepel. Met name de invoering van de methode Nieuw taalonderwijs op de E.L.S. en H.C.S. doet nogal wat stof opwaaien, doordat de Cataloguscommissie van het Departement van Onderwijs deze in 1926 voor alle gesubsidieerde scholen voorschrijft voor gebruik in alle schoolklassen, en tegelijkertijd de methode-Croes van de leermiddelenlijst schrapt. Vóór die tijd was deze methode, die al in 1922 geschreven was, tot twee maal toe door de Cataloguscommissie als ongeschikt afgewezen. Dat deze methode in 1926 toch op de lijst wordt geplaatst en Croes definitief geschrapt, is waarschijnlijk mede te danken aan de positie van Nieuwenhuis als gedelegeerde van

de Onderwijsraad, waardoor van hogerhand in het werk van de Cataloguscommissie kon worden ingegrepen. Dit is althans wat door Croes verbitterd wordt gesuggereerd in zijn Open brief aan Dr. G.J. Nieuwenhuis.29 Hoe het ook zij, in elk geval had het Departement zich al in een eerder stadium aan Nieuwenhuis verplicht, door het Bronnenboek in 1925 aan alle gesubsidieerde lagere scholen toe te sturen.

Hoe is het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis nu in Indië ontvangen? De onderwijstijdschriften geven hiervan een goed beeld. Voor wat betreft de ontvangst van het nieuwe taalonderwijs moeten we overigens een onderscheid maken tussen de ontvangst van het Bronnenboek en die van de hierop gebaseerde taalmethoden.

Over het algemeen worden de ideeën en de uitgangspunten voor het nieuwe taalonderwijs positief ontvangen en wordt de frisse wind die er door het taalonderwijs waait enthousiast begroet. Een verademing dat er na de lange periode-Croes van bijna een kwart eeuw met zijn ‘onpraktische’, ‘onkinderlijke’ en ‘ongeschikte boekentaal’ nu eindelijk eens wordt nagedacht over allerlei theoretische aspecten van het taalonderwijs, zoals over de verhouding tussen taal en denken, over de ontwikkeling van het opgroeiend individu, over taalverwervingsprocessen en over allerlei didactische aspecten met betrekking tot de verschillende onderdelen van het taalonderwijs. Het Bronnenboek wordt dan ook hét handboek op de kweekscholen.30 Als echter de methode Nieuw taalonderwijs in 1926 wordt voorgeschreven voor de E.L.S. en de H.C.S., breekt er een storm van protest los en is de kritiek die Nieuwenhuis te verduren krijgt niet gering.31 De voor-

naamste kritiek is als volgt kort samen te vatten:

- De methode is te overhaast ingevoerd, zonder eerst uitvoerig te experimenteren, en bovendien (tegen het advies van Nieuwenhuis zelf in) in alle schoolklassen tegelijk.

- De methode vergt veel te veel van de onderwijzer. De taalboekjes geven slechts schema's en voorbeelden op basis waarvan de onderwijzer - conform de eis der individualiteit - zelf allerlei oefeningen moet maken.

- Er wordt veel te veel gebroken met de traditie van expliciet grammatica- en spellingonderwijs. ‘Taal is gedachte. Neen: Taal is uitdrukking van gedachte en die uitdrukking geschiedt niet soms in klank en soms in teken, maar altijd in klank en teken’ (De School 28 (1937):61).

- De eis dat alle onderdelen van het taalonderwijs gelijkelijk en voortdurend geoefend moeten worden - conform de eis der harmonie -, is in de praktijk niet haalbaar. Wat het belangrijkste is, moet immers ook het meeste geoefend worden.

- De mondgymnastiek met zinloze lettergrepen werkt demotiverend voor de kinderen. Ze begrijpen het nut er niet van: het is alsof ze moeten leren spreken, terwijl ze dat al lang kunnen. Beter lijkt het om de mondgymnastiek te oefenen met behulp van betekenisvolle woorden en met woorden in een zinsverband, zodat tevens de intonatie volle aandacht kan krijgen.

- Er kan niet gewacht worden met de actieve taalbeheersing totdat het ‘taalreservoir’ spontaan begint over te lopen. Dat zal namelijk nooit gebeuren, omdat de leerlingen een natuurlijk reservoir bezitten voor de eigen moedertaal en het tweede reservoir voor het Nederlands in feite overdaad en onnatuurlijk is. De leerlingen moeten wel degelijk gedwongen worden tot actief gebruiken van de vreemde taal.

- De methode sluit niet aan bij een corresponderende serie leesboekjes.

- Activiteiten als dramatiseren, spelletjes, zingen, klassegesprekken nemen veel te veel tijd in beslag en leiden tot chaos in de klas. Wat de leerlingen van activiteiten als het opschrijven van alledaagse ervaringen en het maken van aantekeningen bij het lezen eigenlijk leren is niet duidelijk en volkomen oncontroleerbaar.

Nieuwenhuis probeert de stroom van goeddeels terechte kritiek in te dammen door het ijlings op de markt brengen van Aanvullende oefenstof (vier deeltjes, 1927), geschreven door Nieuwenhuis zelf, en van een serie corresponderende leesboekjes Voor jong Indië (tien deeltjes, 1926), samengesteld door A.M. de Man-Sonius en H.P. van der Laak. Daarmee breekt hij deels met zijn eigen uitgangspunten en ook dit roept natuurlijk weer kritiek op, vooral omdat het principe van de levende taal geweld wordt aangedaan en ‘Croeskopjes’ nu vervangen dreigen te worden door ‘G.J.'tjes’ (De School 17 (1928):445). Veel onderwijzers zien dan de hele

beweging-Nieuwenhuis in het taalonderwijs al lang niet als haalbaar.

De overheid houdt echter vast aan de voorgeschreven methode en stuurt circulaires rond waarin strenge toepassing van de methode wordt geëist en het gebruiken van andere methodes wordt verboden, in het besef dat de wens om de methode-Croes weer terug te krijgen in een aantal gevallen reeds in praktijk wordt gebracht. Wel wordt al in 1927 via een enquête geprobeerd inzicht te krijgen in de problemen met het werken met Nieuw taalonderwijs op de E.L.S. en H.C.S. Voor de H.C.S. heeft dit als resultaat dat er erkend wordt dat de methode voor deze schoolvorm eigenlijk niet zo geschikt is, en er wijzigingen in aangebracht mogen worden, ‘mits daardoor het principe der methode niet wordt aangetast’ (Circulaire 13-6-1928, De School 18 (1928):620). In 1929 stelt de overheid opnieuw een onderzoekscommissie in om de problemen met Nieuw taalonderwijs te inventariseren, hetgeen uiteindelijk in 1932 leidt tot het vervangen van deze methode op de niet-eerste E.L.S. door de oorsponkelijk voor de H.I.S. bedoelde vreemde-voertaalmethode Nederlandsch taalboek, vooral met het oog op het grote aantal kinderen dat met onvoldoende kennis van het Nederlands op deze scholen komt. Voor het eerst wordt aldus in 1932 het probleem onderkend dat ook op de E.L.S. in de praktijk geen sprake is van moedertaalonderwijs, maar dat evenals op de H.I.S. en H.C.S. een vreemde-voertaalmethode beter op zijn plaats is, hoewel de maatregel vooral ook bedoeld is om de gevolgen van het afschaffen om bezuinigingsredenen van de E.L.S.-voorklassen te verzachten. Tegelijkertijd wordt er voorgeschreven dat de van huis uit goed Nederlandssprekende kinderen dan voortaan zoveel mogelijk naar een eerste-E.L.S. moeten, waar de moedertaalmethode Nieuw taalonderwijs blijft gehandhaafd (Circulaire Dir. O.E. 21-6-1932, AVO 1931-32:13).

Alle kritiek vermag echter het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis niet weg te krijgen. Pas tien jaar na de invoering ervan ontstaat er een beweging die een rechtstreekse bedreiging gaat vormen voor de methode-Nieuwenhuis. Dat is de beweging van het ‘rationeel taalonderwijs’, die snel aan invloed wint, met als voorman de pedagoog en directeur van de Hollands-Inlandse Kweekschool te Bandoeng J.F.H.A. de la Court.

De beweging van het rationele taalonderwijs ontstaat in het midden van de jaren dertig onder invloed van uit het buitenland - Engeland, Amerika en Japan - overgewaaide nieuwe taalpedagogische inzichten met betrekking tot het vreemde-taalonderwijs. Gestreefd wordt naar rationalisatie, dat wil zeggen naar een doelbewuste, weloverwogen beperking van het taalaanbod op basis van frequentie-onderzoek. In 1934 stelt het Departement van Onderwijs een commissie in die de mogelijkheden moet nagaan van rationalisatie van het onderwijs in de Nederlandse taal in Nederlands-Indië. Deze commissie komt tot de conclusie dat voor het onderwijs van het

Nederlands als vreemde taal in de meeste gevallen een woordenschat van de 760 meest frequente woorden al voldoende is. Voor het Nederlands als vreemde voertaal zou gestreefd moeten worden naar kennis van de 3.000 meest frequente woorden, waarmee men in staat zou zijn om circa zestig procent te begrijpen van eenvoudige teksten uit kranten en weekbladen. De aanbevelingen van deze commissie leiden tot een groots opgezet frequentie-onderzoek, onder leiding van De la Court, waarbij zestien tellers één miljoen woorden, afkomstig uit Nederlandse en Nederlands-Indische teksten van verschillende moeilijkheidsgraad met de hand verwerken. In 1937 verschijnt het onderzoeksverslag De meest voorkomende woorden en woordcombinaties in het Nederlandsch.32

Op basis van de resultaten van zijn frequentietelling, stelt De la Court een nieuwe taalmethode samen: Een nieuwe wereld (vier deeltjes, 1938-39). De woordenschat van deze methode wordt gekozen op basis van frequentie, gebruikswaarde (de mate waarin en het gemak waarmee samenstellingen en afleidingen gevormd kunnen worden) en belang voor de leerlingen (bepaalde typische schoolmilieuwoorden worden toegevoegd). Ook de zogenaamde collocaties (zegswijzen, wendingen, formules, uitdrukkingen, clichés) worden op basis van frequentie geselecteerd. Alleen voor de selectie van de zinspatronen wordt het frequentieprincipe losgelaten en vervangen door het didactische criterium van de moeilijkheidsgraad.33

De rationalisatiebeweging wint in de jaren dertig in Nederlands-Indië snel aan kracht en profileert zich voor een groot deel door zich af te zetten tegen het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis. Opnieuw ontstaat er een levendige discussie over het taalonderwijs.34 Voor de verspreiding van de rationalisatiegedachte is vooral ook van belang geweest het tijdschrift voor pedagogiek Opvoeding (1931-41) en de destijds bekende brochure Rationeel taalonderwijs van Bongers en De la Court uit 1935.35

Het ‘rationeel taalonderwijs’ van De la Court en het ‘nieuw taalonderwijs’ van Nieuwenhuis verschillen sterk wat betreft uitgangspunten. Waar het rationele taalonderwijs streeft naar een zorgvuldige inperking van het taalaanbod, stuit het op Nieuwenhuis’ eis der individualiteit. Deze naar de mening van De la Court neo-romantische visie op het taalonderwijs met zijn streven naar ‘persoonlijke taal’ en naar ‘spontaniteit’, kan voor het onderwijzen van een vreemde taal niet gelden. Daarbij gaat het immers juist om een goede technische beheersing van een geijkte taalschat. De vreemde taal en in hoge mate ook de vreemde voertaal is in de eerste plaats een kunstmatig, onnatuurlijk instrument met een beperkte bruikbaarheid, en is veel minder dan de moedertaal een voertuig van het gedachten- en gevoelsleven. Het moedertaalonderwijs en het vreemde-taalonderwijs verschillen dan ook niet slechts kwantitatief, zoals Nieuwenhuis meent, maar vooral kwalitatief: bij het leren van een vreemde taal gaat het niet om een ‘innerlijke beheersing’, maar vooral om een ‘technische beheersing’, en deze kan niet bereikt worden via ‘spontane persoonlijke taal’, maar slechts via selectie en dosering van het taalmateriaal. Voor het Nederlands als vreemde taal en voor het Nederlands als moedertaal is volgens De la Court dan ook een kwalitatief verschillende taalpedagogiek en taaldidactiek nodig. Vreemde-taalonderwijs waarbij tegelijkertijd én het Nederlands moet worden aangeleerd én het Nederlands als voertaal wordt gebruikt, acht De la Court taalpedagogisch volstrekt onverantwoord. Pas nadat een grote mate van passieve en actieve kennis van het Nederlands is verworven door middel van onderwijs met de moedertaal als voertaal en het Nederlands als vreemde taal, kan ook het Nederlands voor een deel als voertaal gebruikt worden naast de moedertaal. Immers: ‘Men kan iemand naast zijn moedertaal niet onder de kunstmatige omstandigheden van het schoolonderwijs een tweede taal zó leren, dat ze de moedertaal vervangt (De la Court 1938:7).

Een derde stroming in het taalonderwijs is die van het ‘functioneel taalonderwijs’ van de pedagogen P. Post en M. Vastenhouw. Deze richting sluit in hoofdzaak aan bij Nieuwenhuis, vooral waar het gaat om het principe van de levende spontane spreektaal. Voor de taalgroei van zowel de moedertaal als de vreemde taal zou steeds het principe van de milieuaanpassing moeten gelden, ‘waar alle taal functioneel is, zakelijk zowel als emotioneel. De woordenschat is dus een vertaal≈ing, een ver≈woord≈ing van de zakelijke omgeving en van hetgeen daarin gebeurt en beleefd wordt’ (Post 1939:63-4). De voorstanders van deze ‘functionele’ benadering stellen zich een soort ‘milieu-onderwijs’ voor, een ‘totaliteitsonderwijs’ (tegenwoordig zou men spreken van ‘projectonderwijs’), waarbij in de vreemde-(voer)taal-didactiek het natuurlijke taalverwervingsproces van de moedertaal zoveel mogelijk benaderd moet worden en zodoende een breuk tussen de moedertaal-didactiek en de vreemde-(voer)taaldidactiek vermeden wordt. Post stelt

zich dan ook vierkant op tegen de frequentiedidactiek van De la Court, omdat deze niet wortelt in het levensmilieu van de kinderen en daardoor de levende taal geweld aandoet.36 In 1935 kreeg Post van de overheid de gelegenheid een proef te nemen met het ‘totaliteitsonderwijs’ op een proefschool te Bandoeng. Zijn ‘functioneel taalonderwijs’ wordt vervolgens in 1939 zeer positief geëvalueerd en zou in 1942 op een aantal scholen worden ingevoerd (Vastenhouw 1949:65).37 Kwantitatief gezien is het ‘functioneel taalonderwijs’ hierdoor echter niet meer van betekenis geweest.

Voor het Nederlands in Indië is het ‘rationeel taalonderwijs’ van De la Court van veel minder betekenis geweest dan het ‘nieuw taalonderwijs’ van Nieuwenhuis. Dit is niet zozeer te danken aan de kwaliteit ervan, maar heeft meer te maken met de factor tijd. Het ‘rationeel taalonderwijs’ kwam te laat om nog veel invloed te kunnen hebben; pas in 1938-39 verscheen de eerste en tevens laatste Indische taalmethode op rationele grondslag. De invloed die Nieuwenhuis met zijn ‘nieuw taalonderwijs’ op het Nederlands in Indië heeft gehad, is daarentegen enorm te noemen. Zo'n vijftien jaar lang heeft de methode-Nieuwenhuis het gesubsidieerde taalonderwijs - E.L.S., H.I.S. en H.C.S. - vrijwel volledig beheerst, de periode met een groter aantal leerlingen in het Westers Lager Onderwijs dan ooit. In de periode tot 1942 zijn er van de taalmethoden Nieuw taalonderwijs, Djalan ke Barat en Nederlandsch taalboek respectievelijk 59.000, 64.000 en 12.000 exemplaren verkocht. Gaat men er van uit dat schoolboekjes minimaal drie schooljaren in gebruik waren, dan kan men op basis van deze verkoopcijfers - ontleend aan het archief van de uitgeverij Wolters-Noordhoff te Groningen38 - concluderen dat tot aan 1942 bijna een half miljoen kinderen met de

methode-Nieuwenhuis les hebben gehad en dat zeker 300.000 Inheemse en Chinese kinderen met deze methode Nederlands hebben geleerd. Van de methode Een nieuwe wereld van De la Court werden tot 1942 14.000 exemplaren verkocht (zie ook IV.6.2). Kwantitatief gezien is Nieuwenhuis dus in elk geval van grote betekenis geweest. In de periode 1926 tot 1942 hebben honderdduizenden leerlingen uit alle bevolkingsgroepen met zijn methode Nederlands geleerd.

Maar de betekenis van Nieuwenhuis is niet alleen van kwantitatieve aard geweest. Hij heeft in Nederlands-Indië een fundamentele discussie op gang gebracht over alle aspecten van het taalonderwijs, over de verschillende soorten van taalpedagogiek en taaldidactiek, en over de betekenis van het Nederlands voor Nederlands-Indië. Allerlei door hem aan de orde gestelde thema's zijn in de jaren twintig en dertig binnen het Indische onderwijs uitvoerig in bespreking geweest. Veel van deze thema's - Nederlands als moedertaal, als vreemde taal of als vreemde voertaal (tweede taal); passieve en/of actieve taalbeheersing; directe en/of indirecte methode; levende of formele taal; formele of functionele grammatica; aanpassing aan milieu; samenwerking; correlatie - zijn thema's die in de jaren zeventig en tachtig opnieuw aan de orde worden gesteld - in Nederland - bij het opzetten van het Nederlands als tweede taal, zonder dat daarbij echter de ervaring die vroeger in Nederlands-Indië is opgedaan nog een rol van belang speelt. De toentertijd gevoerde discussies zijn kennelijk grotendeels vergeten, evenals Nieuwenhuis, hoewel nog in 1964 een verkorte versie van het Bronnenboek op de Nederlandse markt is gebracht (Fossen 1964).39 Hetzelfde geldt voor de poging tot rationalisatie van het taalonderwijs door De la Court en diens frequentie-onderzoek, zodat in de jaren tachtig een nieuwe poging tot rationalisatie - de ‘Delftse methode’40 - als geheel origineel kan verschijnen. De taalpedagogische ervaring die in Indië werd opgedaan, blijkt in Nederland in de praktijk goeddeels verloren gegaan. Zo niet echter in Friesland waar in de jaren vijftig de pedagoog P. Post de in Indië opgedane ervaring met tweetaligheid en de ideeën van Nieuwenhuis en De la Court introduceerde41 - ideeën die in de jaren zestig werden overgenomen bij de invoering van tweetalig onderwijs voor Molukse kinderen in

Nederland42 -, en evenmin in België43, op de Nederlandse Antillen44, en in Nieuw-Guinea45.

2.1.2. Spelling

Het voorschrift van 1883 om in officiële correspondentie gebruik te maken van de spelling-De Vries en Te Winkel (Bijblad 3952), was in het laatste decennium van de negentiende eeuw al aangevochten door de voorstanders van de nieuwe spelling-Kollewijn. Maar vooral nadat Directeur van Onderwijs J.H. Abendanon (1900-05) in 1901 met zijn ‘ennetjes-circulaire’ de spelling-De Vries en Te Winkel nog eens uitdrukkelijk had voorgeschreven voor de openbare scholen (zie III.2.2.2), komt er evenals in Nederland46 in Nederlands-Indië een uitgebreide discussie op gang over de schrijfwijze van de Nederlandse taal. Met name in kringen van het onderwijs zelf vormt de spelling een kwestie van voortdurende bespreking, maar ook buiten het onderwijs door onder meer de bemoeienis van de Groep N.I. van het A.N.V. De ‘ennetjes-circulaire’ wordt door velen zeer betreurd. Zo schrijft de leraar van het Gymnasium Koning Willem III te Batavia, Prick van Wely (1903a:38): ‘Wat wij aan natuurlijkheid en dus aan wetenschappelijke juistheid in den laatsten tijd gewonnen hadden, is grootendeels weer te niet gedaan door de circulaire van het Departement van Onderwijs, Eeredienst en Nijverheid’. En de redactie van het onderwijzersvakblad Het Onderwijs (1903:77) meent: ‘Zoolang de ennetjes hoogtij vieren, zal het er met onze moedertaal in de koloniën treurig blijven uitzien’. Abendanon wijst echter op het belang van de Nederlands lerende Inheemsen en meent

‘dat het geen aanbeveling kan verdienen aan den Inlander eene andere dan de thans nog algemeen gebruikelijke spelling te doen onderwijzen. Zulk Nederlandsch zou hun in de practijk niets dan last opleveren en een beletsel zijn voor het verkrijgen van

eene goede betrekking, terwijl juist met het aanleeren van onze taal door velen wordt beoogd het verwerven van eene goede positie te vergemakkelijken.’ (Dir. O.E.N. aan G.G., 16-2-1904, no. 2530, ARA Kol. Vb 31-5-1904, no. 67 [242].)

Het Onderwijs, dat zijn kolommen al in 1895 had opengesteld voor stukken in de spelling-Kollewijn (zie III.2.2.2), verscheen tegen 1910 vrijwel geheel in de nieuwe spelling. Zijn opvolger als orgaan van het N.I.O.G., De School van Nederlandsch-Indië (1910-49), schreef in november 1912 de vereenvoudigde spelling voor aan al zijn leden, want anders zou deze nooit ingeburgerd raken (De School 1912:53-7). Ook het orgaan van de Vereniging van Leraren en Leraressen aan Inrichtingen van Middelbaar Onderwijs in Nederlands-Indië Het Middelbaar Onderwijs in Nederlandsch-Indië (1906-41), verscheen in de nieuwe spelling. In de tijdschriften van de Katholieke, Christelijke en Chinese onderwijzersorganisaties, Het Katholieke Schoolblad van Nederlandsch-Indië (1917-42), De Christelijke Onderwijzer (1918-40) en De Chineesche Onderwijzer (1927-39), wordt eveneens ruime aandacht besteed aan de spellingkwestie, maar men stelt zich hierin wat behoudender op en handhaaft de door de overheid voorgeschreven spelling.47

Ook de Groep N.I. van het A.N.V. is er steeds voor geweest om in elk geval in Nederlands-Indië de spelling-Kollewijn in te voeren om zo te komen tot meer overeenstemming van schrijf- en spreektaal.48 In

Nederland mocht het Verbond dan een neutraal standpunt innemen, in Nederlands-Indië kon dit onmogelijk: ‘Wien de Nederlandsche belangen in de Kolonie ter harte gaan, kan er niet onverschillig voor blijven, want hier beteekent het vergemakkelijken van de schrijftaal: uitbreiding van het Nederlandsche taalgebied’ (Ons Volksbestaan 1908:93-4). Een vereenvoudigde schrijftaal zou voor de Nederlands lerende Indo-Europese en Inheemse kinderen zeer stimulerend kunnen werken. De onderwijzer Hilgers meent zelfs dat verbreiding van het Nederlands in Indië afhankelijk is van de invoering van taalvereenvoudiging en het afschaffen van al die moeilijke buigingsregels en spelregels: ‘De inlander, die Hollandsch leert, moet spreken, zooals hij schrijft en schrijven, zooals hij spreekt’ (Hilgers 1905b:27). Het Nederlands zou op de scholen het Maleis als omgangstaal moeten vervangen, maar - zo meent de Javaan Raden Mas Prijodipoero - ‘De spellingsdwaasheden en de zotte onderscheidingen van mannelijke stoelen om een vrouwelijke tafel staan dat zeer in de weg’ (Tropisch Nederland 1913:53). Spellingvereenvoudiging wordt door het A.N.V. niet alleen van onderwijskundig belang geacht, maar voor Nederlands-Indië tevens van cultuurpolitiek en zelfs staatkundig belang: ‘zij zal de verbreiding der Nederlandsche taal vergemakkelijken en dus 't veld winnen der beschaving in Nederlandsche geest bevorderen’ (Neerlandia 1908:210). ‘Dat het Engels in 't Oosten zulke groote vorderingen maakt, is voor een deel daaraan te danken, dat het wegens 't haast ontbreken van buigingsuitgangen en wegens eenvoudiger geslachtsregels en vervoeging makkelijker aan te leeren is dan de overige talen van West-Europa’ (Ons Volksbestaan 1908:62). Het wordt zelfs een misdaad gevonden om de spelling-De Vries en Te Winkel aan te leren aan iemand in Indië, wiens natuurlijke taal zo ver van de Nederlandse af staat (Neerlandia 1908:240).

Gunstig voor de spellingbeweging in Indië was de mening van enkele vooraanstaande politici in Nederland. Het lid van de Tweede Kamer H. Colijn meent dat het overgrote deel van de kinderen op de E.L.S. ‘vrijwel als een vreemdeling tegenover onze taal’ staat, namelijk het merendeel van de Indo-Europese kinderen en de Inheemse en Chinese kinderen. Juist voor hen is het leren van de ingewikkelde spelling een belemmering voor het verwerven van de Nederlandse taal: ‘Indien men, wat spellingkennis kon uitwisselen tegen meer taalgevoel zou men èn onze taal èn het overgrote deel der indiese jeugd een dienst bewijzen’. Daarom acht Colijn het ‘wenselik - vooral bij het toenemend aantal Inlanders die het Nederlands begeren aan te leren - op de indiese scholen de Vereenvoudigde spelling in te voeren’ (Colijn 1910:33). Ook oud-Vice-President van de Raad van Nederlands-Indië P.M.L. de Bruyn Prince acht dit van groot belang, enerzijds voor de Indo-Europese kinderen, die de grootste moeite hebben om hun onderling gesproken Indische ‘mengtaaltje’ in te ruilen voor de

Nederlandse taal, anderzijds voor de verspreiding van het Nederlands onder de Inheemse bevolking. Langer wachten is zijns inziens onverantwoord, vooral ook ‘met het oog op de voorliefde voor het Engels, die zich vooral bij de Chinese bevolking in Indië begint te openbaren’ (De Bruyn Prince 1910:33).

Maar lang niet iedereen in Indië is het met de voorstellen tot spellingverandering eens. Bladen als het Bataviaasch Handelsblad, de Java Bode en het Soerabaiasch Handelsblad voeren felle campagne tegen welke spellingverandering dan ook, aangezien dit slechts tot taalverarming zou leiden (Daman 1941:59-60). Van veel invloed op de openbare mening is echter geweest de in 1916 uitgebrachte en tot 1929 zes maal herdrukte brochure De spelling Kollewijn; Een groot maatschappelik tevens Nederlands belang, geschreven en in bijeenkomsten van het A.N.V. te Semarang en Batavia voorgedragen door de vertegenwoordiger in Nederlands-Indië van de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal, de leraar aan de H.B.S. te Semarang J. Rottier. ‘Vooral in Indië, waar zovele Chinezen en Inboorlingen onze taal gaan leren, waar zovele Europese kinderen thuis een vermaleist Nederlands horen, is het een maatschappelik belang’, zo meent Rottier (1916b:3), om de spelling te vereenvoudigen. Maar het is ook in het belang van de Nederlanders zelf, ‘omdat het aantal Hollandssprekenden er door zal toenemen en omdat een ontwikkelde bevolking het moederland en het gehele mensdom ten goede komt’. Ook hij wijst er op dat Chinezen vaak kiezen voor de Engelse taal, omdat die makkelijker te leren zou zijn dan het Nederlands: ‘iedere taal is moeilik, maar de onze is veel moeiliker te leren: omdat hij anders onderwezen wordt dan men hem spreekt. Wij zijn dus oorzaak, dat Hollandse onderdanen liever een vreemde taal gaan leren, dat de vreemdeling zich een plaats verovert in ons huis’. Rottier eindigt zijn brochure met de krachtige oproep Indië ‘te verlossen van de kwelduivel: de spelling-De Vries en Te Winkel’:

‘Kunt u het goed keuren, dat onze kinderen jaar in jaar uit hun kostbare tijd verknoeien met het aanleren van vervelende nutteloze dingen en dat men hun de taal verkeerd onderwijst, keurt u het goed, dat de Javanen, die ontwikkeling zoeken om hun volk vooruit te brengen, hinderpalen op hun weg vinden, keurt u het goed, dat vele ingezetenen ook door onze schuld liever een vreemde taal leren dan de onze?’ (Rottier 1916b:3-4.)

Op 28 februari 1916 richt Rottier zich namens de Vereniging tot Vereenvoudiging van onze Schrijftaal en ondersteund door de vereniging Boedi Oetomo, de vereniging van Inlandse ambtenaren Mangoenhardjo, de vereniging van Inlandse onderwijzers Perserikatan Goeroe Hindia Belanda, de Vereniging van Leraren en Leraressen aan Inrichtingen van Middelbaar Onderwijs in Nederlands-Indië, en de Regentenvereniging Sedyo Moeljo, met een rekest tot de Directeur van het Departement van Onderwijs

E. Moresco (1914-16), waarin wordt aangedrongen op het invoeren van de vereenvoudigde spelling op de scholen, met als overwegingen:

‘dat de spelregels van De Vries en Te Winkel het onderwijs in de Nederlandsche taal ernstig belemmeren;
dat inzonderheid het kunstmatig in onze taal trachten te onderhouden geslachts-onderscheid, dat in strijd is met de hedendaagsche Nederlandsche taal, verkeerde taalbegrippen doet ontstaan en daardoor voor velen een beletsel vormt, om zich schriftelijk juist uit te drukken;
dat het in Nederlandsch-Indië, waar zoovele Inboorlingen en vreemde Oosterlingen onze taal wenschen te leeren, waar alle Europeesche kinderen naast hun moedertaal ook een of meer Inlandsche talen hooren spreken en ook zelf spreken, een groot maatschappelijk belang is, dat het onderwijs in de Nederlandsche taal bevrijd wordt van den dwang om tijdroovende, nuttelooze spelregels en zelfs verkeerde taalregels te leeren.’ (Rekest Rottier aan Dir. O.E., 28-2-1916, ARA Kol. A 14008.)

Directeur van Onderwijs Moresco stemt volledig in met het rekest, dat inmiddels eveneens de steun heeft gekregen van het N.I.O.G. (Brief N.I.O.G. aan G.G., 12-5-1916, ARA Kol. A 14008) en gaat nog een stap verder door de vereenvoudigde spelling niet alleen te willen toelaten in het onderwijs, maar ook in de ambtelijke correspondentie. Hij wijst eveneens op het feit dat voor de meerderheid der schoolbevolking (Inheemsen, Chinezen, maar ook veel Indo-Europeanen) in Indië het Nederlands een vreemde taal is:

‘De onnoodig groote afstand, die de geschreven taal scheidt van de gesprokene, maakt dat er eigenlijk tweeërlei Nederlandsch geleerd moet worden en een goed deel van den tijd, die zoozeer noodig is voor het taalonderwijs in eigenlijken zin, thans op vrij nuttelooze wijze moet worden besteed aan het aanleeren van spelregels en in de beschaafde spreektaal niet of niet meer toegepaste taalregels. Dit alles vormt een ernstige belemmering voor het taalonderwijs en voor de verspreiding van het Nederlandsch in deze kolonie en is mede oorzaak van averechtsch taalgebruik en dwaas klinkend Indisch idioom.’ (Dir. O.E. aan G.G., 27-6-1916, no. 16593, ARA Kol. A 14008.)

Het wel aangevoerde argument dat twee naast elkaar bestaande spellingwijzen verwarring zouden veroorzaken, is volgens Moresco al lang achterhaald door de feiten. In Indië is de onzekerheid en verwarring met betrekking tot de oude spelling voortdurend toegenomen, hetgeen geleid heeft tot een ‘hoogst eigenaardig boeken-Hollandsch’ en tot een ‘Indisch idioom’. Het vrijlaten van de spelling acht hij dan ook tevens van belang in de strijd tegen Indisch-Nederlands.

De Raad van Nederlands-Indië schaart zich geheel achter het oordeel van Moresco (Advies R.v.N.I., 21-6-1916, no. xxii en xxiii, ARA Kol. A 14008) en Gouverneur-Generaal J.P. Graaf van Limburg Stirum (1916-21) verzoekt aan Minister van Koloniën Th.B. Pleijte (1913-18) de vereenvoudigde spelling te mogen invoeren in het onderwijs in verband met de ‘specifiek Indische

belangen met betrekking tot het taalonderwijs en de positie welke de Nederlandsche taal hier te lande inneemt’. Had Moresco al gewezen op het belang van spellingvereenvoudiging voor de bestrijding van het Indisch-Nederlands, Van Limburg Stirum wijst bovendien op het perspectief van het ontstaan van een wereldtaal: ‘Zal onze moeilijk aan te leeren taal een toekomst hebben en zich buiten Europa positie verwerven te vergelijken met die van het Spaansch dan is het m.i. een eerste vereischte dat de schrijftaal worde vereenvoudigd’ (G.G. aan Min.v.K., 5-8-1916, no. 769/40, ARA Kol. A 14008).

In Nederland kan men echter maar niet tot een beslissing komen in deze kwestie. Het Indische verzoek wordt gedeponeerd bij de op 5 oktober 1916 ingestelde Staatscommissie inzake de Schrijfwijze van de Nederlandse Taal, waarna er lange tijd niets meer van wordt vernomen. De Staatscommissie brengt weliswaar op 13 juli 1918 verslag uit, maar de Minister van Binnenlandse Zaken houdt de voorstellen in overweging. Pas op 23 januari 1920 deelt de Minister van Koloniën, inmiddels S. de Graaff (1919-25), aan de Gouverneur-Generaal mee dat in afwachting van een besluit in Nederland ook in Indië geen maatregelen ter vereenvoudiging van de schrijftaal genomen mogen worden (Min.v.K. aan G.G., 23-1-1920, no. 23/149, ARA Kol. A 14008).

In Indië begint men echter ongeduldig te worden en wenst men eigenlijk niet langer een beslissing van Nederland af te wachten. Op 1 augustus 1921 wendt daarom de Nederlands-Indische Onderwijsraad zich tot de Directeur van Onderwijs, inmiddels K.F. Creutzberg (1916-22), met het verzoek om in het Indische lager onderwijs de naamvalsuitgangen af te mogen schaffen en aan de Minister van Koloniën te verzoeken deze maatregel geen beletsel te doen zijn voor de toelating van Indische leerlingen op Nederlandse scholen. De Onderwijsraad wijst hierbij vooral op het belang van de Europese kinderen:

‘De Nederlandsche taal is voor de landskinderen het eenige middel zich een toekomst te verschaffen, voor Hollanders de eenige mogelijkheid hier een verleden te bewaren.
Haar verspreiding is van het allergrootste politieke en economische belang zoowel voor Indië als Nederland. En daarom moet elk middel worden aangegrepen dat die verspreiding bevordert.
Het eerste middel daartoe is: haar te vereenvoudigen. De vorming van een Indo-Hollandsch zal vanzelf de constructie der taal vereenvoudigen; ze blijft echter buiten onze invloedsfeer. Wel hebben we in onze macht de spelling te beïnvloeden. Het weglaten der naamvalsuitgangen is een eerste stap.’ (Voorzitter Onderwijsraad Z. Stokvis aan Dir. O.E., 1-8-1921, no. 305, ARA Kol. A 14008.)

Waarnemend Directeur van Onderwijs J.F.W. van der Meulen stuurt het voorstel van de Onderwijsraad door aan de Gouverneur-Generaal, waarbij hij nog eens duidelijk wijst op het verschil in belang van Nederland en dat

van Indië inzake de spellingkwestie. Voor Nederland gaat het er om de ontstane anarchie in de schrijftaal te beëindigen, maar:

‘Voor Indië daarentegen ontleent het vraagstuk zijn beteekenis bijna geheel aan het feit dat het Nederlandsch voor de overgroote meerderheid der bevolking een vreemde taal is, die echter als hulpmiddel voor het verwerven van de zoozeer begeerde Westersche ontwikkeling en daarmede van een betere positie op de arbeidsmarkt met graagte wordt aangeleerd’.

Hij wijst er voorts op dat de rol van het Nederlands zich in twintig jaar tijd volkomen gewijzigd heeft. Tot 1905 was het alleen nog maar de taal bij het moedertaalonderwijs op de E.L.S., maar anno 1921 bestaat bijna tweederde deel der leerlingen van het Westers lager onderwijs uit niet-Europeanen:

‘Voor de uitbreiding van het Nederlandsche taalgebied in dit werelddeel opent zich aldus een grootsch verschiet, maar deze vreedzame expansie en daarmede de geheele cultureele evolutie van de bevolking dezer landen wordt in niet geringe mate belemmerd door de moeilijkheden van het verouderd spellingstelsel’.

En daarom zou nog langer afwachten niet verantwoord zijn (Dir. O.E. aan G.G., 30-9-1921, no. 37415/I, ARA Kol. A 14008). Het voorstel wordt eveneens ondersteund door de Raad van Nederlands-Indië en door de Gouverneur-Generaal (R.v.N.I. 28-10-1921, no. xxxii en G.G. aan Min.v.K., 17-11-1921, no. 1303/7, ARA Kol. A 14008).

De Minister van Koloniën laat echter opnieuw weten niet akkoord te kunnen gaan met eenzijdige in Indië te nemen maatregelen. Zolang in Nederland geen beslissing is genomen, dient ook in Indië de spelling-De Vries en Te Winkel gehandhaafd te worden, ‘ook ten aanzien van de buigingsuitgangen’, anders zouden er twee groepen leerlingen ontstaan in het onderwijs, waarbij de Indische kinderen ten achter zouden staan bij de Nederlandse. Geen bezwaar bestaat er echter tegen het weglaten van de uitgang van geslacht, getal en naamval e en en bij onbepaalde lidwoorden en bij de bezittelijk voornaamwoorden mijn, uw, zijn, hun en haar (Min.v.K. aan G.G., 22-3-1922, no. 85/537, ARA Kol. A 14008). Deze concessie wordt echter in Indië met enige hoon ontvangen, omdat men deze regels immers in de praktijk al lang niet meer toepast. Het lid van de Onderwijsraad de pedagoog G.J. Nieuwenhuis merkt hier over op: ‘Twintig jaar geleden werden in Indië de uitgangen: mijnen, hunnen, zijnen in mijn enz. veranderd ook zonder dat Holland hierin voorging - of zelfs maar volgde. En evenmin als men toen De Vries en Te Winkel liet vallen met die drie n's, doen we het nu als we een vierde n schrappen’. Hij wijst er op dat dit in het voordeel zal zijn van vijfennegentig procent van alle kinderen in het Westers lager onderwijs. Laat Indië maar gerust voorop lopen in dit proces van taalverandering (De School 1922:116-7; zie ook Nieuwenhuis 1924:67-9).

Opnieuw is de Nederlands-Indische regering echter gedwongen om de

(De School 1927:428)

richtlijnen van Nederland te volgen49, maar de pogingen om de besluitvorming aldaar te beïnvloeden worden niet gestaakt. Op 5 december 1924 wordt in de Volksraad zonder hoofdelijke stemming een motie aangenomen, opgesteld door twee Europese en vier Inheemse raadsleden, waarin wordt uitgesproken dat de Volksraad van oordeel is ‘dat invoering van een vereenvoudigde spelling en verbuiging van de Nederlandsche taal, in het bijzonder het Indische Lagere Onderwijs buitengewoon ten goede zou komen’; ‘dat aan de vereenvouding, dus vergemakkelijking van het onderwijs in de Nederlandsche taal mede een politiek belang is verbonden’; en waarin de wens wordt uitgesproken ‘dat de zogenaamde Vereenvoudigde Spelling zoo spoedig mogelijk officiëel zal worden ingevoerd voor het Lager Onderwijs’. Naar aanleiding hiervan besluit de Directeur van Onderwijs Van der Meulen (1924-25) opnieuw te pleiten voor afschaffing van de buigingsuitgangen in Indië (Dir. O.E. aan G.G., 11-2-1925, no. 9066/I ARA Kol. A 14008). Maar dit keer vindt hij de Raad van Nederlands-Indië en de Gouverneur-Generaal tegenover zich. Weliswaar wordt het onderwijskundige en politieke belang van de vereenvoudigde spelling erkend, maar dit belang wordt toch ondergeschikt geacht aan een groter belang, namelijk de handhaving van de eenheid van het onderwijs aan Nederlandse en Indische kinderen. Nederland moet voorgaan en Indië kan slechts volgen (Advies R.v.N.I., 27-3-1925, no. xxxiv en G.G. aan Min.v.K., 9-4-1925, no. 238/ 33, ARA Kol. A 14008).

Uiteraard wordt er van verschillende kanten ook nu weer teleurgesteld gereageerd. De spellingkwestie zou niet alleen bekeken moeten worden vanuit ‘een eng, lokaal Nederlandsch standpunt, maar met een breeden blik welke een ruimer horizont bevatten kan, in welke ook plaats zal wezen voor de exotische Hollandsch-schrijvende wereld’, zo meent de oud-Indisch ambtenaar G.A.N. Scheltema de Heere (1927:152). Het N.I.O.G., de strijd kennelijk wat moe geworden, besluit in januari 1926 voortaan maar weer de oude spelling te gaan gebruiken, maar ziet hier na felle protesten in eigen kring snel weer van af (De School 1925:303, 335-6, 374-5).

In Nederland blijkt inmiddels de oude spelling-De Vries en Te Winkel moeilijk nog langer te handhaven en in 1927 wordt besloten de scholen vrij te laten in de keuze voor de oude of de vereenvoudigde spelling, mits deze consequent wordt toegepast (Min.O.K.W. aan Min.v.K., 4-10-1927, no. 18/2, ARA Kol. A 14008). In 1934 wordt tenslotte besloten de vereenvoudigde spelling voor alle scholen in Nederland voor te schrijven (KB 28-8-1934, in Brief Min.v.K. aan G.G., 7-9-1934, no. 30, ARA Kol. A 14008), en een jaar

later, op 1 augustus 1935, vindt uiteindelijk de invoering van de spelling-Marchant - de door Minister van Onderwijs H.P. Marchant licht gewijzigde versie van de spelling-Kollewijn - ook op de Indische scholen plaats. In één opzicht wordt hierbij afgeweken van Nederland: voor het gebruik van de genitief en de voornaamwoordelijke aanduiding van zelfstandigheden wordt, om onzekerheid bij het toepassen van de regels te voorkomen, gebruikt gemaakt van de regels van De Vries en Te Winkel. In Indië kan men immers veel moeilijker dan in Nederland een beroep doen op een natuurlijk taalgevoel of verwijzen naar het ‘beschaafde taalgebruik’ (Circulaire Dir. O.E., 26-3-1935, no. 7752/B en 29-4-1935, no. 1038/A, ARA Kol. A 14008).50 Omdat uiteraard niet onmiddellijk grote hoeveelheden leermiddelen in de nieuwe spelling beschikbaar zijn, wordt per circulaire opgedragen de leerlingen alle nog in gebruik zijnde schoolboeken zelf te laten verbeteren volgens de nieuwe spellingregels (Circulaire Dir. O.E., 20-5-1935 no. 12669/A, in Het Katholieke Schoolblad 1934-35:556-7).

Vooral in onderwijskringen wordt natuurlijk enthousiast gereageerd op het eindelijk genomen spellingbesluit. Dé voorvechter voor de spelling-Marchant in Indië