•onee f 


Het schilderij op de omslag van deze Tsjip/Letteren is van de 

hand van Frank Tarenskeen, één van onze nieuwe redac 

teurs. Frank schrijft erover: 

a^ 
a^ 
."Van alle overwegingen die mij een jaar geleden ertoe bewogen 
dit grote (150 cm x 120 cm) doek van mijn gezin te schilderen 
en die het gemaakt hebben tot wat het uiteindelijk 

geworden is, zijn de meeste inmiddels uit mijn geheugen 

cx 
cx 
verdwenen. Het maken van een schilderij is een complex 

gebeuren. Wie zal er ooit uitsluitsel kunnen geven over de 

motieven achter de menselijke dadendrang ?" 

"Ik liep al geruime tijd rond met het idee een Echt Familie


portret te maken, van mijn vrouw, onze kinderen en mijzelf. 

Ik vroeg me af of dat nog kan, aan het eind van de Twintig


ste Eeuw. Zou zo'n werk nog wel bestaansrecht hebben? Er 

zijn mij, afgezien van een enkele van de talloze beeltenissen 

van de Heilige Familie, betrekkelijk weinig familieportretten 

bekend die tot de grote meesterwerken uit de kunstgeschie


denis gerekend worden. Las Meninas van Velásquez? Geen 

echt familieportret. Goya's weinig flatteuze, veeleer onthuts


ende schilderijen van Karel IV en zijn familie. Picasso's 

Defamilie Soler aan het ontbijt op het land, het decoratieve 

meesterwerk Defamilie van de schilder van Matisse. Maar ja, 

allemaal genieën, Meesters van de Schilderkunst in wier 

schaduw ik niet eens durf te gaan staan." 

"Popkunstenaar Marisol maakte een mooie assemblage van 

een familie, met een licht ironische ondertoon. Hetzelfde 

geldt voor een groot doek van Larry Rivers, gemaakt naar een 

trouwfoto, met dwars er overheen in drukletters geschilderd 

Rejected Copy." 

"Bij het maken van mijn eigen familieportret heb ik echter 

bovengenoemde voorbeelden minder voor ogen gehad dan 

de familieportretten uit de begintijd van de fotografie. U 

kent ze ongetwijfeld. Ietwat plechtstatig, duidelijk gepo


seerd. `Strak in de lens kijken, niet bewegen alstublieft!' Op 

de één of andere manier ontroeren ze mij altijd, zulke fami


lieportretten." Tot zover Frank. 

Het CPNB koos Familie-album; ouders en kinderen in de literatuur 
als thema voor de boekenweek 1999. Deze Tsjip/Letteren 
biedt variaties op dat thema. Naast het portret door Frank 
zijn er portretten van de hand van Merlijn Elst en Sascha van 
Kuppeveld. Zij schetsen ieder twee leerlingen uit het voorgezet 
onderwijs. Hun portretten belichten vooral de kunst- en 

2 TSJIP/LETTEREN 9.1 

cultuurervaringen van de ondervraagden. Joop Dirksen 
beschrijft de cultuurschok die allochtone leerlingen ervaren 
in `ons' literatuuronderwijs. In een tweede bijdrage bevraagt 
hij veertigplussers op de langetermijneffecten van het door 
hen genoten literatuuronderwijs. Ive Verdoodt interviewt 
familie en bekenden over hun cultuureducatie. Bernard 
Roose's zelfportret toont ons de andere kant van die educatie: 
die van de leraar die zijn loopbaan overziet. 
Uit al deze portretten valt tenminste één conclusie te trek-
ken: het belang van een culturele context, op school en daarbuiten. 
Een echt familiealbum vinden we in Nicolien Montessori's 
verfrissende analyse van Honderdjaar eenzaamheid. 
Kees Combat tenslotte laat in een afwisselend en inspirerend 
overzicht zien wat de Nederlandse én Vlaamse literatuur 
zoal aan familieromans te bieden hebben. 

En Verder. Jacques de Vroomen portretteert een succesvol 
Studiehuis. Max van Alphen bespreekt de scriptie Het geluid 
van de Beatles. jan Demedts beschrijft zijn persoonlijke ervaringen 
met Informatie- en Communicatietechnologie op een 
Vlaamse ASO-school. Uiteraard zijn er ook weer onze vaste 
rubrieken Na Schooltijd, Leeswijzer en De Agenda. 

Het Tsjip-familieportret van dit jaar wijkt af van dat van vorig 
jaar. Koos Hawinkels neemt een minder prominente plaats 
in. Rob Derks laat zijn gezicht elders zien. En ook Michael 
Evers ontbreekt op de nieuwe afdruk. De redactie bedankt 
hen alle drie, en Koos in het bijzonder, voor hun bijdragen 
aan ons familiegebeuren. Het verlies wordt gecompenseerd, 
hopen we. Er staan nieuwe redacteuren op de rol. Sascha van 
Kuppeveld en Frank Tarenskeen treden in deze Tsjip al op de 
voorgrond. Leo Ewals laat zich binnenkort kennen en Michel 
van der Maas heeft deze Tsjip in scène gezet. We begroeten 
nieuwe vaste medewerkers. Nicolien Montessori is kleurrijk 
present; Aline Zantinge staat al op haar vaste plaats, waar ze 
de boekrecensies van Koos Hawinkels overneemt. Hans van 
Bemmel beidt zijn tijd. 

Deze Tsjip biedt een verhelderend en levensecht profiel van 
het voortdurend veranderende plaatje van de kunst- en cultuureducatie. 
Een album om te koesteren, te herlezen en te 
bewaren voor uw kleinkinderen. 

Piet-Hein van de Ven 


De harde danswereld 

Toen ze drie maanden met de voorop


leiding bezig was, was er sprake van 

een incident tussen haar en haar 

coach. Susannah vindt het niet goed 

als haar zelfvertrouwen de grond in 

wordt geboord. Er moet wat meer 

respect zijn. "Als ik hard moet werken, 

moet je me een complimentje geven. 

Dan ga ik hard werken. Niet als 

iemand me af gaat lopen kraken." Dit 

incident confronteerde haar met de 

hardheid van het danswereldje. Ze wil


de niet leven in een omgeving waar het 

er zo aan toeging. Daarom besloot ze 

met de vooropleiding te stoppen en als 

amateur verder te gaan. Dan kun je 

ook wel hoger komen. "Amateur wil 

niet zeggen dat het slecht is. Het wil 

gewoon zeggen dat ze er geen geld 

mee willen verdienen. Dat is amateur." 

Toen ze stopte met de vooropleiding 

heeft ze een groot doel aan de kant 

gezet. Ze wilde namelijk na de dans


academie bij Het Internationaal Dans


theater gaan dansen. Dit is een dans


theatergroep, die ieder seizoen een 

ander programma heeft met folkloristi


sche dansen uit een verschillende lan


den of streken. "Daar was ik helemaal 

gek van!" 

Productief; toneel 
Vanaf dat moment is ze gaan kijken 
wat er nog meer was. Haar zoektocht 
eindigde bij het theater. Via een meisje 
van haar school kreeg ze informatie 
over de vooropleiding theater in Nijmegen. 
Ze deed auditie en werd aangenomen. 
Iedere zaterdag had ze de hele 
dag les. "Toen gingen we allemaal gekke 
dingen doen." Ze moest bijvoorbeeld 
iemand achtervolgen om te 
kijken hoe je dan door de stad loopt. 
"Schitterend gewoon. Daarna had ik 
zoiets van ik ga nooit meer gewoon de 
stad in." je hele gang wordt bepaald 
door een ander. Je gaat je dan afvragen, 
wat die persoon wil, denkt en doet. "Je 

4 TSJIP/LETTEREN 9.1 

voelt je net Sherlock Holmes." 
Tijdens de lessen ging ze nadenken 
over dingen waar ze nog nooit over had 
gedacht. "Uit kleine dingen, een beweging, 
een gebaar of iets wat iemand 
zegt, kun je heel veel afleiden." Door 
deze lessen leerde ze zich in mensen te 
verplaatsen, met als gevolg dat ze anderen 
beter ging begrijpen. In eerste 
instantie zag ze niet wat dit met toneel 
te maken had, maar al snel begreep ze, 
dat je beter kon spelen als je je in je 
personage kon inleven. 
Tijdens dat jaar ging ze ook kijken bij 
theateracademies, want ondanks haar 
slechte ervaringen in de danswereld 
bleef ze erover dromen op het toneel te 
staan. Ook het theaterwereldje vond ze 
hard. Bovendien was het net als de 
dans geen vetpot. "Ik vind het belangrijk 
dat je altijd iets hebt om op terug 
te vallen. Een muur waar je tegenaan 
kan leunen." Daarom wilde ze ook niet 
naar de theateracademie. Na een jaar is 
ze gestopt met toneelspelen, buiten 
school althans. 
Op school maakt ze nu met haar klas 
een toneelproductie: Romulus de Grote 
van Friedrich Dürrenmatt. Hierin 
heeft ze een rol die ze heel graag wilde: 
de vrouw van de laatste keizer van het 
Romeinse imperium (Julia). 
Ze merkt dat ze af en toe totaal andere 
ideeën heeft dan de regisseur. "Soms 
geeft hij mij een aanwijzing en dan 
denk ik: `Waar slaat dit nu op? Dit is zo 
onnatuurlijk.' Als je het dan vaker doet, 
merk je dat iemand anders zijn oogpunt 
heel verfrissend kan zijn." Op de 
vooropleiding theater leerde ze zich in 
karakters verplaatsen. Nu leert ze dat 
iedereen een andere visie heeft. 
"Iemand anders zijn visie is niet fout. 
Het is allemaal goed. Het is allemaal 
een deel van de werkelijkheid." 

Productief; muziek en ... 
Verder heeft Susannah in ruil voor 
oppassen een tijdje zangles gehad. Ze 

zong voornamelijk Italiaanse liederen. 
Haar voorkeur gaat echter uit naar 
jazz- en bluesliederen. "Omdat het 
dichterbij me ligt. Het is prachtig hoe 
in deze muziek op vrij eenvoudige 
wijze ontzettend veel geuit wordt." 
In de vierde klas mocht ze van haar 
moeder een instrument gaan bespelen. 
Ze koos toen voor de panfluit. "Ik heb 
een jaar les gehad en ben niet verder 
gekomen dan liedjes als Altijd is Kortjakje 
ziek.." Muziek was het niet. Ze 
had geen zin in het oefenen. "Je moest 
je instrument erbij halen, je muziekstandaard, 
je boeken en staan en dan 
beginnen." Dans en theater kwamen 
uit haar gevoel. Muziek niet. 
Op dit moment doet ze uitsluitend nog 
aan klassiek ballet en tapdans. Toneel 
doet ze nog op school. Alhoewel ze 
besloot noch in de dans noch in het 
toneel verder te gaan, kon ze het 
theaterwereldje niet loslaten. Tijdens 
haar werk in een kledingwinkel ontstond 
het idee haar interesse in mensen, 
kleding en theater te combineren. 
Dit leidde tot het idee om iets te doen 
met kleding, hairstyling en decor in het 
theater. "Stel er is een theaterproductie. 
Je hebt dit en dit gezin. Ze hebben 
een huiskamer. Richt hem maar in. 
Wat koopt zo iemand? Wat is dat voor 
een karakter?" In haar vrije tijd maakt 
ze alvast kleine accessoires, die een 
kamer behaaglijk kunnen maken. 

Receptief; theater, muziek en musea 
Af en toe gaat ze met vriendinnen naar 
een theater- of dansvoorstelling. Zo 
bezocht ze bijvoorbeeld de theatervoorstellingen 
Medea en Antigone. Ook gaat 
ze graag naar een musical. In de dans 
gaat haar voorkeur uit naar voorstellingen 
van Introdans en Het Internationaal 
Danstheater. "Als het ID hier is, dan 
ben ik er ook. Ik vind dat prachtig." 
Verder leent ze vaak cd's bij de bibliotheek. 
Ze houdt vooral van jazz, blues 
en de muziek van Mary Black (Ierse 


muziek) . Naar een museum gaat ze 
niet zo vaak. "Dat leeft niet!" Ze houdt 
van het impressionisme; Monet en 
Degas. Degas heeft veel dansers 
geschilderd. Een paar van die werken 
heeft ze op haar kamer hangen. 
"Impressionisme is het uiten van de 
dingen die je ziet en voelt op jouw 
manier." Eigenlijk is dat ook wat je met 
dansen doet. Daarnaast houdt ze van 
de zachte kleuren en de geleidelijke 
kleurovergangen in de impressionistische 
werken. 

Invloed van de ouders 

Haar ouders hebben haar niet echt 

gestimuleerd in het ondernemen van 

culturele activiteiten. Ze moest haar 

ouders juist steeds laten zien dat ze 

wilde dansen. "Soms mocht het niet. 

Als ik mijn huiswerk niet af had. Dan 

mocht ik niet dansen. 0, dan werd ik 

zo kwaad!" In haar ogen zou haar 
vader liever zien dat ze meer aan sport 

deed en daar goed in was, maar daar 
kan ze haar gevoel niet goed in kwijt. 
"Mijn ouders vinden dans wel mooi, 

maar ik heb nooit het gevoel gehad dat 

ze het konden beoordelen op wat het 
voor mij was." 

Door geldgebrek ging ze ook niet vaak 

met haar ouders naar het theater. Eén 
keer is ze in Amsterdam naar een 

Japanse drumvoorstelling geweest. 

(Haar vader komt uit Japan.) Soms 
ging ze naar het Rijksmuseum in 
Assen, maar dan had je het wel zo 
ongeveer gehad. Dit jaar is ze met haar 
vader naar de tentoonstelling van 
Esscher geweest in de Kunsthal in Rotterdam. 
Dat vond ze heel mooi. Het is 
bijzonder hoe die man zo'n bijzondere 
dingen heeft getekend zonder computer. 
Dat hij die dingen zelf heeft 
bedacht zonder ze ooit gezien te hebben. 
"Kunstenaars maken iets wat ze 
nooit gezien hebben, waar ze nooit 
over gehoord hebben. Dat zetten ze 
daar toch maar even neer." 

De keuze voor de Vrije School 

Vanaf de peuterklas zit ze al op de 
Vrije School; eerst in Assen en later in 
Nijmegen. Haar moeder koos hiervoor 
omdat ze zich kon vinden in de antroposofische 
gedachte, waarin veel aandacht 
wordt besteed aan de ontwikkeling 
van het kind als individu. Het feit 
dat er op een Vrije School erg veel aandacht 
voor de creatieve vakken is, heeft 
hierbij geen noemenswaardige rol 
gespeeld. 
Susannah is blij met de keuze van haar 
moeder. Ze vindt het belangrijk dat er 
zoveel aandacht is voor de persoonlijke 
ontwikkeling. Hierbij spelen de creatieve 
vakken een belangrijke rol. "Je bent 
hier niet alleen met je hoofd bezig. je 
ontwikkelt ook je vaardigheden. Dit 
alles vergroot je zelfkennis." Ze vindt 
het goed dat je vanuit waarnemingen, 
niet uitsluitend vanuit de theorie, oordelen 
leert vormen, want er is veel 
meer dan theorie alleen. 
In het vak toneel leert ze haar grenzen 
te verleggen. "je doet dingen die je normaal 
gesproken niet doet." Bovendien 
leert ze haar klasgenoten beter kennen 
en komt ze in aanraking met allerlei 
karakters. "Toneel is een soort spiegel 
van de wereld." Het opvoeren van een 
stuk vindt ze geweldig. Ze geniet van 
het applaus en de blije gezichten van 
de mensen die komen kijken. 
In tegenstelling tot vele anderen vindt 
ze euritmie een belangrijk vak. Je staat 
stil bij je bewegingen en word je zo 
bewuster van het vermogen van je 
lichaam. "Het is een vak dat je moet 
leren waarderen. je moet er open voor 
staan. Anders heeft het geen zin." Vaak 
ontstaat die waardering pas als je eenmaal 
van school af bent. 
Tijdens de handvaardigheidlessen 
werkt ze vaak met speksteen. Op dit 
moment maakt ze mensfiguren die 
samen een klokje vormen. "Wat ik 
maak moet ook iets functioneels hebben." 
In haar werk legt ze een verband 

tussen de mens en de tijd. Er gebeurt 

namelijk veel met mensen in de loop 

der tijd. 

Het belang van kunst en cultuur 

Haar indrukwekkendste ervaring was 
zonder twijfel haar eerste optreden met 
Zarowe. Die dag herinnert ze zich nog 
als de dag van gisteren. Ook haar 
grootste wens heeft te maken met de 
folkloristische dans. Ze zou heel graag 
een jaar trainen en optreden met Het 
Internationaal Danstheater. Het liefst 
zou ze dan een stuk uit een Oostblokland, 
bijvoorbeeld Hongarije of Bulgarij 
e, dansen. 

Het is wel duidelijk dat kunst en cultuur, 
met name dans, lange tijd het 
leukste is geweest wat ze in het leven 
had. Ze heeft veel opgegeven om maar 
te kunnen dansen. Ook nu nog geniet 
ze ervan, ook al is ze er niet zo intensief 
meer mee bezig als vroeger. Ze 
vindt kunst erg belangrijk. "Het is een 
uiting van jezelf." 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


"Kunst... het is wat je er zelf van maakt." 


Wie kent niet de stereotiepe reclameboodschappen waarin 
ouders zich ergeren aan de beperkte cultuurbeleving van 
hun kinderen? Harde muziek en films. That's it. Deze eenzijdige 
weergave van jongeren wekt bij mij juist irritatie op. 
Ik sprak met een andere leerling van de Vrije School te Nijmegen, 
Naud van Geffen, s6 jaar. Hij doet veel aan sport 
(basketbal, voetbal en atletiek), maar voldoet zeker niet aan 
het beschreven stereotiepe beeld. Hij onderneemt erg veel op 

cultureel en kunstzinnig gebied. 

Sascha van Kuppeveld Productief; tekenen, muziek en toneel 
Zo vindt Naud het bijvoorbeeld erg 
leuk om te tekenen. "Mensen natekenen 
vind ik erg moeilijk," zegt hij. 
Daarom tekent hij liever landschappen, 
verkeerssituaties of karikaturen. Trots 
vertelt hij, dat een medeleerling de 
karikatuur die hij van hem maakte nog 
steeds op zijn kamer heeft hangen. 
Meestal bestaat zijn begin uit een lijn. 
"Dan kijk ik verder wel wat me te binnen 
schiet. Dat teken ik dan en daar 
verzin ik dan voor de rest weer wat 
omheen." Natekenen doet hij liever 
niet, want dat wordt toch nooit zoals 
hij het wil. 
Het werkt als een stimulans dat zijn 
broer erg goed kan tekenen. Door zijn 
broer krijgt hij inspiratie. "Een inspiratiebron. 
Dat is vaak het moeilijkste." 
Daarom vraagt hij vaak aan andere 
mensen wat hij moet tekenen. Soms 
lukt het hem niet om van de beginlijn 
meer te maken dan een paar rare figuren. 
Dan is het niks. "Een tekening 
moet een mooie compositie zijn, eruit 
springen. Het moet er staan. Het moet 
een geheel zijn." Een goed perspectief 

6 TSJ I P/LETTEREN 9.1 

is geen voorwaarde voor een goede 
tekening, maar het liefst tekent hij toch 
in goed perspectief. De laatste tijd ontbreekt 
het hem aan tijd om te tekenen. 
Daarom tekent hij nu voornamelijk 
nog op school. 
Ook heeft hij lange tijd piano- en trompetles 
gehad. Met de trompetles stopte 
hij, omdat hij er niet echt verder mee 
kwam. Bovendien wilde hij dit ook niet 
zo nodig. Hij kocht een trompet, zodat 
hij nog kon spelen als hij wilde, en 
stopte toen met zijn lessen. "Voor langzal-
ze-leven spelen is het leuk. Dan pak 
ik hem uit de kast. Anders eigenlijk 
niet." De pianolessen gaf hij op vanwege 
tijdgebrek. "Bovendien was het op 
een gegeven moment niet meer leuk, 
omdat je het moet. Maar nu vind ik het 
hartstikke leuk en als er ergens een 
piano staat dan pingel ik nog wel wat 
weg." 

Naast tekenen en pianospelen doet hij 
op school af en toe aan toneel. In de 
negende en de elfde klas (op de Vrije 
School tellen ze na de lagere school 
gewoon door) maken ze op zijn school 

een toneelstuk. In de negende was dit 
Twefth night van Shakespeare. Hij 
speelde toen Tobias, een dronkenlap. 
Dit was ontzettend leuk om te doen. 
"Als iets leuk is, dan doe je er ook je 
best voor. Dan is het ook niet moeilijk." 
Alleen het articuleren was een 
probleem. Het leukste was dat je aan 
een rol, die eigenlijk al vast ligt, je 
eigen draai kan geven. "Het hoogtepunt 
is natuurlijk het opvoeren zelf, 
maar de voorbereidingen zijn onmisbaar. 
Dat is zo leuk." 
Tijdens de voorbereidingen kwam hij 
namelijk in contact met klasgenoten 
waarmee hij normaal nauwelijks 
omgaat. Bovendien zag hij hoe enkele 
van hen tijdens het repeteren hun stoere 
gedrag aan de kant zetten en zichzelf 
werden. "Je leert je klasgenoten zo 
heel goed kennen." Nu speelt hij met 
zijn klas Peer Gynt. Over dit stuk is hij 
nog veel enthousiaster. Het is een 
Noors stuk, dat aan de ene kant 
sprookjesachtig is, maar aan de andere 
kant ook een aantal levensvragen 
behandelt. Naud houdt ontzettend van 
sprookjes. "Die fantasie die bijvoorbeeld 
Grimm in zijn sprookjes kwijt 
kan, vind ik gewoon prachtig. Dat je 
dat allemaal kan verzinnen!" 

Receptief; muziek en musea 

Naast deze drie actieve manieren is hij 
ook passief bezig met kunst en cultuur. 
Zo koopt hij bijvoorbeeld cd's en 
bezoekt af en toe een concert. "Ik zou 


niet zonder muziek luisteren kunnen." 
Hij houdt van allerlei soorten muziek; 
van klassiek tot R&B, Phil Collins en 
Bryan Adams. Alleen hardcore vindt 
hij niks. Wat hij draait is afhankelijk 
van zijn stemming. "Als ik rustig wil 
doen luister ik naar klassieke muziek. 
Vooral als ik in mijn eentje ben, als ik 
aan het eten koken ben." Soms gaat hij 
ook naar concerten van het Arnhems 
Interscholair Orkest (AIO). Zijn broer 
speelt daar namelijk in. "Ik ben ook 
twee keer naar een voorstelling van 
Intermezzo geweest. Dat is een zanggroep, 
die allerlei soorten muziek aankaarten. 
Dat is echt heel geinig.", zegt 
hij enthousiast. 
Daarnaast gaat hij vier tot vijf keer per 
jaar naar een museum. Meestal gaat 
hij dan met zijn moeder. Afgelopen 
jaar is hij bijvoorbeeld in het Kruller 
Muller en het Groninger Museum 
geweest. Soms gaat hij voor de kunst 
zelf, soms voor het gebouw, zoals bij 
het Groninger Museum. Architectuur 
spreekt hem erg aan. Hij wil later misschien 
zelf architect worden. "Het is 
leuk om te zien hoe anderen dat doen 
en wat ik daar zelf wel en niet mooi 
aan vind." Het leuke aan dit beroep 
lijkt hem dat je het beeld, dat je van bijvoorbeeld 
je ideale huis of badkamer 
hebt, in werkelijkheid kan maken. Zijn 
ideale huis heeft veel ramen en zijn 
badkamer is groot met veel planten. 
"Een soort tropisch badkamertje." 
Gaudi is zijn favoriete architect. Waarom 
precies weet hij niet. De vormen 
vindt hij geweldig. "Ik denk meestal 
niet na over wat me daarin aanspreekt. 
Het spreekt me gewoon aan." Bij zijn 
favoriete kunstenaar, Dali, weet hij wel 
wat het is. "Dat hij uit het ene iets 
anders laat komen en daar weer op 
voortborduurt." Verder houdt hij van 
Esscher en Monet. Als kind is hij in de 
tuin van Monet geweest. Hij was hier 
zo van onder de indruk dat hij niet weg 
wilde voordat hij alles had gezien. 

Invloed van de ouders 

Zijn moeder heeft op veel manieren 
zijn kunstzinnige vorming proberen te 
stimuleren. Zo moest hij bijvoorbeeld 
toen hij acht werd een instrument gaan 
bespelen. Dit werd de piano omdat het 
een goed instrument is om de basis te 
vormen. Toen hij tien werd mocht hij 
zelf een instrument uitkiezen. Nadat 
hij een aantal dingen had uitgeprobeerd, 
koos hij voor de trompet. "Ik 
vind het een mooi en opvallend instrument 
waar ik best veel mee kon." 
In het begin vond hij de trompet erg 
leuk, maar na een halfjaar gaf hij de 
voorkeur toch weer aan de piano. Op 
een gegeven moment had hij genoeg 
van beide. Daarom is hij uiteindelijk 
gestopt. 
Ook nam zijn moeder hem vaak mee 
naar musea en gaf ze hem kunsthoeken 
met Kerstmis. Boeken over Griekenland, 
Dali, Kandinsky en Monet 
zijn hier een paar voorbeelden van. 
Het boek over Griekenland vindt hij 
het mooiste, omdat hij erg van mythologie 
houdt. Daarom houdt hij ook van 
Noorwegen met zijn Edda. "Het is jammer 
dat Nederland geen mythes heeft." 
Ilias en Odyssee van Homerus vindt hij 
het mooist. Die heeft hij zelfs op een 
bandje gehoord tijdens een vakantie in 
Friesland. "Dat was prachtig." Het 
sprookjesachtige en de aanwezigheid 
van een held maakt het verhaal zo 
mooi. "Dingen als overspel waar een 
paar jaar terug heel moeilijk over werd 
gedaan, werd toen al heel makkelijk 
naar voren gebracht." 

Af en toe heeft hij gebaald van het feit 
dat zijn moeder hem trachtte te stimuleren 
op cultureel gebied. Vooral aan 
de muzieklessen kreeg hij op een gegeven 
moment een hekel. De bezoekjes 
aan de musea vond hij minder erg. 
Vaak had hij wel geen zin om te gaan, 
maar als hij dan eenmaal was geweest, 
had hij er toch veel plezier in gehad. 

"Als je zoveel mogelijk ziet, ontwikkel 
je gewoon je eigen smaak." Zijn moeder 
heeft hem laten zien wat er op 
kunstzinnig gebied zoal is. Hij is daar 
blij om. Het is goed voor je ontwikkeling. 
"Dat je de mooie dingen van de 
kunst in leert zien en niet zoiets hebt 
van: kunst, dat is allemaal zo zwaar. 
Het is maar net wat je er zelf van 
maakt. Als je alle vormen van kunst 
ziet, en niet slechts een klein deel, kun 
je je eigen dingen eruit pikken. Als je 
maar een klein deel kent en van de rest 
niks weet, kun je niet goed kiezen wat 
het mooiste is." 
Daarnaast heeft zijn moeder ook voor 
de Vrije School gekozen, omdat ze het 
belangrijk vond dat haar kind zich 
kunstzinnig leerde uiten. Zelf geeft ze 
op een gewone school les, waardoor ze 
de beide soorten onderwijs goed kon 
vergelijken. Hij is blij met deze keuze 
vanwege de manier waarop de kinderen 
op zijn school met elkaar omgaan. 
Een aantal van zijn vrienden zit op een 
gewone school en daar gaan de leerlingen 
duidelijk anders met elkaar om. 
"Daar heb je vrienden om een klein 
deel van wat je doet, bijvoorbeeld hoe 
je je kleedt, en niet om wie je bent." Op 
de Vrije School hebben ze meer 
respect voor elkaar. Er wordt ook veel 
aandacht besteed aan hoe je met elkaar 
om moet gaan. 
Een vak als toneel helpt hier zeker 
aan mee. "Je zet je tot iets dat je niet 
zomaar doet en daardoor leer je mensen 
juist heel goed kennen." je steunt 
elkaar en dat versterkt ook de band. 
Ook het feit dat er op de Vrije School 
veel creatieve vakken worden gegeven 
maakt dat hij blij is met de keuze van 
zijn moeder. Naast toneel vindt hij 
tekenen en schilderen het leukste. Het 
vak euritmie vindt hij niet echt geweldig. 
Euritmie besteedt aandacht aan de 
lichaamstaal en probeert zo de leerlingen 
zich meer bewust te maken van 
zichzelf. "Van mij had het niet gehoe-

TSJIP/LETTEREN 9.1 


"Ik ga voor amusement ook naar het theater" 


Yoni Vermeire en Renske Olearnik zitten in vwo vijfvan de 
Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud (NSG). Yoni 
gaat na haar eindexamen theater-, film- en televisiewetenschappen 
studeren, "... want voor de toneelschool heb ik niet 
genoeg talent". Renske wil geneeskunde gaan studeren. 
Bij het horen van `cultuur' denken ze vooral aan theater. 
"Maar, " zegt Yoni, "dat komt omdat wij samen heel veel 
naar theatervoorstellingen gaan." Naast theater is cultuur 
óók naar musea gaan, meedoen aan het voordrachtfestival, 

film, kunst en zelf toneel spelen. "En muziek valt er ook 
onder," voegt Renske toe. We praten over invloeden, stimulansen, 
smaak, voorkeuren en activiteiten. Yoni en Renske 

over cultuur en alles wat daarbij hoort. 

Merlijn Eist "Het zit wel in mijn familie" 
Yoni en Renske worden enthousiast als 
ze praten over kunst en cultuur. Ze 
vinden het "... gewoon leuk", maar een 
goed toneelstuk bijvoorbeeld kan ook 
een `inspiratiebron' zijn. "En het stemt 
je vaak tot nadenken. Niet tot dieper 
nadenken, maar tot meer nadenken. 
Het geeft nieuwe ideeën." 
Zelf `kunst maken' doen ze niet, vinden 
ze. "Vroeger wel," zegt Renske, 
"maar tegenwoordig niet meer. Ik heb 
wel geschilderd, daar heb ik me wel 
mee beziggehouden, maar ik heb daar 
nu geen tijd meer voor." Ook Yoni 
maakt niet echt zelf kunst. "Het zit wel 
in mijn familie. Mijn zus is twee 
weken geleden aangenomen op de 
kunstacademie, voor mode, mijn moeder 
heeft de kunstacademie gedaan en 
ze geven allebei tekenen en handvaardigheid. 
We gaan ook heel vaak naar 

musea toe, dus ik ben er wel mee 
bezig. Maar zelf doe ik niets. Ja, ik 
schrijf wel af en toe voor de lol gedichtjes. 
Maar dat is meer voor mezelf dan 
voor anderen." 
De oorsprong van haar interesse in cultuur 
ligt bij het theater waar haar vader 
als vrijwilliger werkte: "Hij nodigde 
daar allemaal theatergezelschappen uit 
en die kwamen dan spelen voor kinderen. 
Dat was vaak op zondagmiddag en 
dan ging ik mee met mijn zussen om 
gezellig te helpen en om naar de voorstellingen 
te kijken natuurlijk. Dat 
vond ik altijd heel leuk." 
Renske ging met haar ouders minder 
naar het theater: "We gingen wel af en 
toe naar de schouwburg, maar vaker 
naar de dierentuin." Ze verklaart haar 
interesse voor muziek: "Mijn moeder 
heeft tien jaar pianoles gehad en kan 
dus goed piano spelen. Ik heb zelf ook 

vijf jaar les gehad en ben nu weer 
begonnen. Maar," vervolgt ze, "mijn 
interesse voor het theater, voor film, 
voor die kant, is ontstaan bij Het klank


bord, twee, drie jaar geleden." 
Voor Yoni is Het klankbord ook een 
belangrijke stap geweest: "Ik ging vroeger 
natuurlijk nooit ergens alleen 
heen. Dat is pas begonnen met Het 

klankbord." Het klankbord is een initiatief 
van een stichting die bemiddelt 
tussen het onderwijs en instellingen 
voor kunst en cultuur. Omdat er bij de 
makers van kunstzinnige en culturele 
producties belangstelling is voor de 
mening van leerlingen, heeft de stichting 
klankbordgroepen opgericht. Deze 
groepen bestaan uit ongeveer twintig 
leerlingen van verschillende scholen 
(twee per school) en zijn verdeeld over 
verschillende disciplines. Yoni en 
Renske gaven zich twee jaar geleden 
op voor de theatergroep en werden uitgenodigd. 
Met deze klankbordgroep 
gingen ze ongeveer één keer per 
maand naar een voorstelling, maar 
omdat ze het zelf zo leuk vonden gingen 
ze al snel één keer per twee weken. 
"Met Het klankbord ga je achteraf, met 
bijvoorbeeld een acteur, of een regisseur, 
proberen het stuk te analyseren 
en te bespreken hoe je het vond," zegt 
Renske. 
Ook het zogenaamde `kunstmenu' is 
een stimulans geweest om naar het 
theater te gaan, zegt Renske. "Je haalt 
een kunstkaart bij de bibliotheek, met 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


niet modern, maar wel heel leuk." Yoni 
beaamt dat en doet de `klassieke kunstwerken' 
vervolgens af als "... dingen die 
je gewoon moet zien". 
Yoni en Renske brengen het gesprek 
zo snel mogelijk weer terug bij `hun' 
theater. Dat theater is zo breed, dat het 
eigenlijk nog heel lang duurt voordat je 
daar echt een mening over kan gaan 
vormen, aldus Renske. "Je weet ook 
niet in welke hoeken je moet gaan zoeken 
en welke soorten theater er zijn. Ik 
kom er nu bijvoorbeeld achter dat cabaret 
ook hartstikke leuk is. Dat is voor 
een deel toeval, maar omdat je er mee 
bezig bent, leer je ook steeds meer kanten 
kennen. je leert ook wat je niet 
leuk vindt." 
Eén ding is duidelijk: hun mening zal 
weinig beïnvloed worden door vrienden, 
want van hun vriendengroep zijn Yoni 
en Renske degenen die het meest naar 
theater en film gaan. "En ik heb gewoon 
mijn eigen mening. Misschien dat doordat 
Yoni iets zegt mijn mening wel kan 
veranderen, maar het is vooral mijn 
eigen mening." "Bij mij is het zo," zegt 
Yoni, "mijn ouders namen me zo vaak 
mee naar musea, en nu nog steeds wel, 
want dat vind ik gewoon leuk, dat mijn 
mening daardoor natuurlijk wel onbewust 
beïnvloed wordt. Ze gaan natuurlijk 
wel naar bepaalde musea en naar 
bepaalde dingen kijken. Maar als ik nu 
om me heen kijk naar de keuzes die je 
hebt, dan vind ik die dingen ook 
gewoon mooi." 

"Een toneelstuk is directer, veel 
dichterbij" 

Samen discussiëren Yoni en Renske 
graag over hetgeen ze gezien hebben. 
Was het goed, mooi, leuk, of juist niet 
en waarom? 
Maar wat is het toch dat dat theater zo 
boeiend maakt? Yoni: "Ik ga liever naar 
een toneelstuk toe, dan naar een film 
of museum. Film is vaak realistischer 
dan toneel. Dat vind ik misschien ook 

wel leuk aan toneel, het gekke." "Ik 
weet niet of dat het is," zegt Renske, 
"maar een toneelstuk is directer, veel 
dichterbij dan een film. Het kan fout 
gaan. En omdat het vaak gek is en zo 
anders, vraag je je eerder dingen af als: 
Waarom is dit zo? Waarom hebben ze 
voor dit kostuum gekozen? Waarom 
hebben ze voor dat decor gekozen?" 
Toch is dit niet haar belangrijkste 
motivatie om naar een toneelstuk te 
gaan, denkt Renske. "Je krijgt ook de 
mogelijkheid er zelf iets mee te doen. 
je kan zelf toneel gaan spelen. Dat 
staat veel dichterbij dan bijvoorbeeld 
zelf een film gaan maken. Yoni: "Ik ga 
meer omdat ik het gewoon heel leuk 
vind. Ik ga voor amusement ook naar 
het theater. En het is ook een beetje 
een inspiratiebron, als je zelf ergens 
mee bezig bent, bijvoorbeeld met voordracht. 
Als je iets heel tofs ziet, denk je 
`dat wil ik ook, dat ga ik ook zo doen'." 
Renske lacht om het woord `inspiratiebron', 
en zegt vervolgens: "Het stemt 
je vaak tot nadenken. Niet tot dieper 
nadenken, maar tot meer nadenken. 
Het geeft nieuwe ideeën. En ik ga veel 
sneller dan een paar jaar geleden een 
mening vormen over iets, ook bijvoorbeeld 
over een boek. In het begin, in de 
brugklas, vond ik theater best stom, ik 
ging echt niet naar een toneelstuk. En 
nu vind ik het gewoon heel leuk. Dat is 
echt veranderd." 

"Je krijgt zo'n ongelooflijk applaus. Dat 
is een machtig gevoel" 
Yoni en Renske zijn gevraagd door 
jeugdtheatergezelschap Teneeter, dat, 
vindt Yoni, "altijd wel goede stukken 
heeft", mee te doen met de net opgerichte 
jongerengroep. Ze hebben nu 
één bijeenkomst gehad en kunnen zelf 
toneel gaan schrijven en spelen: "We 
mogen zelf teksten schrijven en andere 
teksten, liedjes en krantenknipsels 
zoeken en dat moeten we uitwerken, 
vormgeven en presenteren." 

Vanuit de klankbordgroep zijn Yoni en 
Renske al vaak naar voorstellingen van 
Teneeter geweest. Bovendien hebben ze 
al een keer een dag meegedraaid voor 
een stuk in de krant. Renske legt uit: 
"We zaten in de redactie van de school 
voor een bijdrage in De Gelderlander. 
We moesten eerst een thema vinden 
en wij vonden het leuk om over theater 
en film te schrijven. Dus wij bellen 
Teneeter op om te vragen of we daar een 
keertje iets mogen doen. En toen vroeg 
ze of we een dag mee wilden lopen. We 
hebben allemaal repetities gezien en 
meegegeten. Dat was heel leuk." 
Yoni en Renske doen ook, net als vorig 
jaar, mee met het voordrachtfestival in 
Nijmegen. Zij vertegenwoordigen 
samen met zeven andere leerlingen, 
die zich hiervoor opgegeven hebben, 
de eigen school en moeten ongeveer 
drie kwartier vullen met hun voordrachtkunsten. 
Het thema van dit jaar 
moesten ze baseren op het decor. Bij 
dit thema hebben ze gedichten gezocht 
die ze vervolgens zijn gaan analyseren 
en verdelen. "Maar," zegt Renske, "het 
mogen ook liedjes zijn." "Het gaat om 
teksten," voegt Yoni toe, "liedjes zijn 
eigenlijk ook gewoon teksten. Je kan 
ook een stuk gebruiken dat je zelf 
geschreven hebt of dat uit een boek 
komt." Van november tot maart oefenen 
ze iedere vrijdagmiddag. Maar ze 
hebben het er graag voor over, want 
zelf voordragen of spelen is een `machtig 
gevoel'. Renske: "Het is een heel 
groot verschil om zelf te spelen, dan om 
naar iets toe te gaan. Dat is veel passiever. 
Het is veel indrukwekkender voor 
mij om zelf iets te doen. Het voordrachtfestival 
vorig jaar was voor mij 
het toppunt. Gewoon dat je daar staat, 
je bent klaar, je gaat naast elkaar staan 
en buigen en je krijgt zo'n ongelooflijk 
applaus. Dat is een machtig gevoel." 

Merlijn Eist is werkzaam bij het bureau 
Tekst e Uitleg uit Nijmegen 

TS)IP/LETTEREN 9.1 


 II Tweede interview 

Op een ander tijdstip stelde ik een aantal 
vragen over het cultuuronderwijs 
aan enkele van mijn naaste familieleden: 
mijn broer Joris, mijn oudste zus 
Sofie en mijn moeder Hildegarde. Ik 
geef eerst een schets van het gezin. 
Sociaal gezien hebben we te maken 
met een gezin uit de middenklasse: 
vader heeft een klein bedrijfje, moeder 
was lange tijd secretaresse bij een multinational. 
Door de samenstelling van 
het gezin krijgen we in dit interview 
drie generaties in beeld: Hildegarde is 
vooraan in de vijftig, Joris is - evenals 
ondergetekende trouwens - een twintiger 
en Sofie behoort met haar zestien 
lentes tot de huidige tienergeneratie 
die momenteel in de schoolbanken zit. 
We krijgen ook verschillende vormen 
van secundair onderwijs te zien: Hildegarde 
volgde technisch onderwijs (handelsafdeling); 
de anderen volg(d)en 
algemeen-vormende richtingen (klassieke 
humaniora) . 

De vragen die werden gesteld, spitsten 
zich in dit interview ook toe op de bij drage 
van het onderwijs enerzijds en 
die van het sociale milieu anderzijds 
aan de latere kunst- en cultuurparticipatie. 
In tegenstelling tot het bovenstaande 
gesprek geef ik deze `familiereunie' 
niet woord voor woord weer. Ik 
vat hieronder liever enkele algemene 
bedenkingen en uitspraken samen. 

Literatuur-, kunst- en cultuuronderwijs 
Wat onmiddellijk opvalt uit het 

gesprek is het volgende: de oudere 
generatie staat veel positiever tegenover 
het genoten kunst- en cultuuronderwijs 
dan de jongere generatie(s). 
Hildegarde is zeer te spreken over het 
literatuur-, kunst- en cultuuronderwijs 
dat ze indertijd op school kreeg. Ze 
vindt dat ze heel wat kennis meekreeg 
waar ze later nog wat aan had. 

Ook over de manier waarop er les werd 
gegeven, spreekt ze in lovende termen 
en blijkbaar had de school toen nogal 
wat aandacht voor de relatie tussen 
hoge en lage cultuur. "Als wij Molière 
lazen, dan gingen we tegelijkertijd ook 
naar een toneelopvoering kijken. Of er 
kwam een kleinkunstenaar op school 
spreken over muziek. Die liet ons verschillen 
aanvoelen tussen meer complexe 
muziek en populaire muziek die 
toen `in' was, zoals bijvoorbeeld die 
van Cliff Richard. Zo kon je vergelijken 
en kreeg je eigenlijk twee werelden 
aangeboden. Door die aanpak werd de 
aangeboden leerstof aantrekkelijk." 

Die positieve houding tegenover het 
genoten kunst- en cultuuronderwijs 
vinden we niet terug bij de jongere 
generatie. "Dat soort onderwijs kregen 
wij te weinig," stelt Joris' "De kunst die 
wij op school meekregen, versterkte 
vaak een desinteresse omdat ze niet 
aansloot bij de belevingswereld van 
jongeren." 
"Daarmee wil ik niet alleen zeggen dat 
je op school de zogenaamd hoge cultuur 
kreeg die dan te ver afstond van 
de meeste jongeren. Zelfs diegenen die 
wel al wat vertrouwd waren met die 
hoge cultuur, werden soms te weinig 
gemotiveerd door de aanpak. Ik bedoel 
hiermee dat als je kunstonderwijs 
geeft, je beter als leerkracht eerst iets 
over de pop-art zou kunnen zeggen om 
dan langzaam naar de oudere kunst 
over te stappen. Die hedendaagse 
kunst sluit vaak qua taal meer aan bij 
datgene wat onder jongeren leeft. Bij 
ons gebeurde daarentegen het omgekeerde: 
leerkrachten begonnen met de 
oudste kunst om dan te stoppen bij de 
impressionisten. Over de twintigste 
eeuw werd meestal gezwegen." 

Sofie doet een gelijksoortig verhaal. 
Sofie schrijft zelf poëzie, haar gedichten 
werden herhaaldelijk bekroond en 

ze neemt regelmatig deel aan poëzievoordrachten. 
We vroegen haar wat ze 
van het poëzieonderwijs bij haar op 
school vindt. "Het stoort mij vooral dat 
heel wat leerkrachten hier op school 
zich beperken tot de `grote' namen en 
de verplichte klassiekers uit de wereldliteratuur. 
je krijgt niet het gevoel dat 
zij kritisch naar die dingen kijken. Ze 
geven die gedichten blijkbaar alleen 
maar omdat het nu eenmaal zo hoort 
en omdat ze als klassieker zogezegd 
wel goed moeten zijn. Van nieuwe, 
hedendaagse dichters als Peter Verhelst 
of Bernard Dewulf hebben ze 
blijkbaar nog nooit gehoord. Door die 
beperkende en weinig boeiende aanpak 
is er, volgens mij, weinig luisterbereidheid 
voor poëzie in de klas. Zelfs bij 
mezelf merk ik dat, alhoewel ik nochtans 
vaak meer dan anderen bereid ben 
om een inspanning te doen." 

Dat het nochtans anders kan, bewijst 

Sofie door het verhaal te vertellen van 

een leerkracht die de gebaande paden 

durft verlaten. De man richt zich niet 

alleen op klassiekers maar ook en vooral 
op kwalitatief hoogstaande jongerenpoëzie. 
Hij tracht aanknopingspunten 
te vinden in de leefwereld van de leerlingen 
om via discussies de poëzie uit 
haar vacuüm te halen. Bovendien laat 
hij de jongeren zelf poëzie schrijven. 
Op die manier slaagt hij er blijkbaar in 
om de complexiteit van poëtische taal 
voor jongeren aanvaardbaar te maken. 
"Je merkte dat een groot deel van onze 
klas bij die leerkracht plots echt geïnteresseerd 
was in poëzie. Persoonlijk vind 
ik het heel interessant als er verbanden 
worden gelegd tussen oudere gedichten 
en meer actuele dingen, zoals die jongerenpoëzie. 
Toen we later een andere 
leerkracht kregen die opnieuw op de 
klassieke manier lesgaf door alleen 
maar `grote' namen te lezen en feiten te 
geven, verdween die belangstelling van 
de klas voor poëzie heel snel." 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


Uit dit deel van het gesprek hou ik zeker 

ook de indruk over dat de kwaliteit van 

het kunst- en cultuuronderwijs in een 

aantal gevallen wellicht meer een zaak is 

van individuele lesgevers (en scholen) 

dan van een onderscheid tussen tech


nisch en algemeen-vormend onderwijs. 

Zonder uiteraard de verschillen die er 

wel degelijk zijn tussen beide onderwijs


vormen te willen minimaliseren. 

Kunst- en cultuurparticipatie 
Ik verlaat nu even het concrete kunst


en cultuuronderwijs en geef verder 

weer hoe de ondervraagden staan 

tegenover de invloed van het sociale 

milieu op de latere kunst- en cultuurparticipatie. 
Ik peil eerst naar reacties 
op een controversiële stelling, name


lijk: Voor kunst en cultuur moetje gestudeerd 
hebben. Hier stel ik vast dat het 
opnieuw de oudere generatie in het 
gezin is, die het meest lovend spreekt 
over het onderwijs. 

Hildegarde vindt dat het onderwijs je via 
het kunst- en cultuuronderwijs een 
context verschaft om later met 
kunst om te gaan. Dankzij het onderwijs, 
vindt ze, werd haar interesse 
gewekt en kon ze als volwassene sommige 
kunstvormen belangrijk vinden 
en er open voor staan. 
Vervolgens moet zij haar oordeel nuanceren 
als ik haar confronteer met het 
feit dat zij desondanks in mindere 
mate met de `hoge' cultuur begaan is. 
Mahler vind ik niet in haar platencollectie 
terug en Proust ligt niet op het 
nachtkastje. "Mja, die dingen beluisteren 
of lezen vergt van mij heel wat 
meer concentratie dan een boek ter 
hand nemen van een meer populaire 
schrijver of een tijdschrift lezen," zegt 
ze. "Ook tijdgebrek speelt hier een rol. 
Dagelijks De Standaard lezen berooft 
mij al van een groot stuk van mijn 
schaarse vrije tijd. Maar misschien heb 
je gelijk. Waarschijnlijk was het onder-

18 TSJIP/LETTEREN 9.1 

wijs uiteindelijk toch wat te beperkt 
om de smaak voor de `grote' literatuur 
of belangrijke componisten voldoende 
te ontwikkelen. Zeker als je zoals ik 
thuis misschien te weinig gestimuleerd 
werd om met die dingen om te gaan." 

Meteen zitten we hier bij de rol van het 
sociale (ouderlijke) milieu. Joris en ook 
ondergetekende zijn het erover eens 
dat onze huidige intense omgang met 
kunst en cultuur zeker de sporen 
draagt van een passie van moederszijde 
voor oude kunstvoorwerpen. Als 
kind werden we meegetroond naar 
allerlei tentoonstellingen, veilingen en 
antiekbeurzen. Het zorgde ervoor dat 
we - ondanks vele tegenstribbelingen 
indertijd - een blijvend gevoel en een 
fascinatie voor dingen kregen die het 
patina van de tijd vertonen. Hoewel 
niet gelijk te stellen met de omgang 
met kunst en cultuur als zodanig, werd 
op die manier wellicht toch een bepaalde 
welwillendheid gecreëerd. 

Zelf zou ik het sociale milieu zeker 
durven uitbreiden tot de vrienden- en 
kennissenkring die naast het ouderlijke 
milieu vaak een sterke invloed uitoefent 
op jongeren. Als ik zo rond mijn 
vijftiende betoverd werd door de Wes-
terse klassieke muziek, dan heb ik dat 
vrijwel uitsluitend te danken aan een 
jeugdvriend, die uit een bijzonder 
muziekminnend milieu kwam. Het 
leverde mij ook een blijvend gemak op 
in de omgang met de concertcultuur. 
Uit het gesprek blijkt verder dat Sofie 
degene is die duidelijk het belang van 
het gezin laat doorwegen. Zij beklemtoont 
enerzijds de welwillende houding 
van ouders die steeds bereid 
waren om de omstandigheden te creëren 
waarin een omgang met kunst en 
cultuur mogelijk werd: balletlessen, 
pianolessen, bibliotheekbezoek... 
Anderzijds ziet zij de invloed die zij 
onderging en nog steeds ondergaat van 

twee oudere broers als dé doorslaggevende 
factor in haar omgang met kunst 
en cultuur: "Als jongere word je sterk 
aangetrokken door oudere boers of 
zussen. Bij het uitoefenen van een 
zekere invloed zijn zij belangrijker dan 
ouders tegen wie je je ook altijd wat wil 
afzetten. Ik heb thuis veel meer van 
jullie opgepikt qua kunst en cultuur 
dan op school. Ik kan mij thuis ook 
meer bezighouden met de kunst die 
mij vooral interesseert. Waarschijnlijk 
is wat ik op school zou willen onmogelijk 
omdat ze daar een doorsnee programma 
aan alle leerlingen moeten 
aanbieden. Mijn klasgenoten helpen 
mij op het gebied van kunst niet echt 
verder. Ik krijg weinig respons, vind 
ik." 
Als ik haar vraag of ze vind dat ze het 
onderwijs ondanks alles toch nodig 
heeft, luidt het antwoord: "Af en toe 
vang ik wel interessante dingen op en 
bijvoorbeeld het leren van talen vind ik 
wel boeiend. Maar eigenlijk zou ik zonder 
onderwijs veel van die dingen die 
we krijgen uiteindelijk zelf ook wel 
proberen te weten te komen, denk ik." 

Tenslotte: na al het voorgaande wil Joris 
het belang van het sociale milieu waarin 
je opgroeit toch wat nuanceren: "Sofie 
heeft zeker gelijk als ze die dingen zegt, 
maar zelf ken ik een aantal mensen die 
uit een zeer cultuurarm milieu komen, 
geen algemeen-vormend onderwijs 
genoten en later toch hoger kunstonderwijs 
gingen volgen en een intense 
omgang met kunst en cultuur verwierven. 
Daarom denk ik dat er ook een echt 
persoonlijk aspect moet vastzitten aan 
interesse voor kunst en cultuur." 

III Confrontatie met theorievorming 


Pierre Bourdieu 

In wat volgt wil ik proberen de vaststellingen 
en meningen uit beide inter



men, en wel problemen van zo'n 

omvang dat het de vraag is of ooit een 

betrouwbaar antwoord gegeven kan 

worden op de hierboven geformuleer


de vraag. 

Hoe bereik je bijvoorbeeld je onder


zoeksgroep? Oud-leerlingen zwermen 

uit en verhuizen, als student over het 

algemeen heel vaak, en zijn dus dik


wijls niet meer op te sporen. Als dat wel 

lukt, komt het probleem van betrokken


heid bij de onderzoeksopzet. Heeft 

iedereen wel voldoende belangstelling 

of goede wil om de vragenlijst in te vul


len of het interview serieus te nemen? 

En als ook die hindernis te nemen is, 

en genomen is, wordt de volgende, in 

mijn ogen vrijwel onhanteerbare com


plicatie, de vraag naar de zuiverheid van 

de respons, de betrouwbaarheid van het 

gerapporteerde: hoe goed is iemand na 

vijf of na vijftien of na vijfentwintig jaar 

in staat om aan te geven wat nu het 

effect is van het genoten onderwijs? 

Kan men vanuit het apert onbetrouw


bare geheugen opdiepen wat er destijds 

gezegd, gedaan, aangeleerd is, en tege


lijkertijd uitfilteren wat er na de school


tijd nog aan beïnvloeding is opgetreden 

door contacten met andere mensen, 
door confrontatie met allerlei situaties? 

Tanja Janssen schreef 293 oud-leerlingen 
aan. De steekproeven per docent 
varieerden van 67 tot 87 oud-leerlingen. 
Voor een betrouwbare statistische 
meting is uiteindelijk een steekproefgroep 
van minimaal 30 mensen noodzakelijk, 
zo stelt Janssen. Welnu, voor 
geen van de vier groepen haalde ze die 
score; tussen de iq en de 28 oud-leerlingen 
vulden de vragenlijst in, een 
score van 35%; te klein dus voor vérstrekkende 
conclusies. Heel jammer. 
Janssen stelt zichzelf heel verstandig 
dan ook de vraag in hoeverre de reagerende 
leerlingen representatief zijn voor 
de gehele groep. Ze kan daar op grond 
van haar materiaal geen enkele uit


22 TSJIP/LETTEREN 9.1 

spraak over doen, en concludeert terecht 
voorzichtig dat het wel eens zo zou kunnen 
zijn dat het gaat om een selecte 
groep, van waarschijnlijk meer dan 
gemiddeld gemotiveerde en geïnteresseerde 
oud-leerlingen. juist voor deze 
groep, zo stelt ze terecht, doet het verschil 
in literatuuronderwijsaanbod er 
niet zo heel veel toe: geïnteresseerde en 
gemotiveerde leerlingen functioneren 
bij elke aanpak die met enig enthousiasme 
gebracht wordt. De rol van de docent 
bij deze groep leerlingen is bestendigen, 
eventueel uitbouwen van de interesse. 

Natte vinger 
In het materiaal dat Tanja Janssen van 
de oud-leerlingen heeft ontvangen, 
komen niet zo heel veel significante 
zaken aan het licht. Opmerkelijk is, zo 
stelt ze, dat de verschillen binnen de 
onderscheiden groepen groter zijn dan 
tussen de groepen. 
Als we dit onderdeel van haar erg interessante 
studie dus overzien, moeten we 
stellen dat een dergelijk onderzoek bijna 
niet, of misschien wel helemaal niet 
betrouwbaar is op te zetten. En dat terwijl 
de brandende vraag naar de uitwerking 
op langere termijn brandend blijft! 

Een hypothese formuleren heeft in dit 
verband iets kinderachtigs, en niet zo 
erg veel méér waarde dan een nattevingeruitspraak 
bij een borrel in de kroeg. 
Toch formuleer ik hier de hypothese 
dat lezergericht literatuuronderwijs, 
literatuuronderwijs dat gericht is op de 
individuele ontplooiing van de leerling, 
met name bij de niet bij voorbaat in 
literatuur geïnteresseerde leerlingen op 
de lange duur een positiever effect 
heeft dan het traditionele, auteurs- of 
tekstgerichte literatuuronderwij s. 
Dat is een hypothese gebaseerd op 
overtuiging (en daar moet je voorzichtig 
mee zijn als het gaat om wetenschap) 
en ervaring (maar die wil nog 
wel eens gekleurd zijn door de overtui


ging; al was de ervaring er eerst), maar 
ook op gezond verstand. Wie bij een 
voor hem niet aantrekkelijk vakonderdeel 
op zijn eigen beginniveau mag 
starten en zich niet hoeft te wringen in 
het pasklaar maar niet passend korset 
van het traditioneel tekst- en auteursgericht 
literatuuronderwijs, zal zich 
minder snel afwenden van het gebodene, 
en zal allicht dus enkele aantrekkelijke 
`literaire ervaringen' opdoen. 

In mijn schoolsituatie spreek ik veel 
ouders van leerlingen en stuur waar 
dat mogelijk is het gesprek in de richting 
van hun ervaringen met, en kijk 
op het genoten literatuuronderwij s. 
Wat in die gesprekken opvalt, is dat 
slechts bij de betrekkelijk weinigen die 
zeggen een enthousiaste docent gehad 
te hebben, waardering is blijven 
bestaan voor het gebodene. Bij de overgrote 
meerderheid is de reactie negalief: 
de aandacht voor de literatuurgeschiedenis, 
het trouw volgen van de 
bloemlezing in chronologische volgorde, 
het oninspirerende van teksten die 
ver van de leerlingen afstaan, het ontbreken 
van aandacht voor de individuele 
interesse, voor de individuele leessmaak, 
voor de individuele waardering, 
dat alles levert aversie op die in veel 
gevallen tot een niet-leesperiode van 
soms wel vijftien jaar leidt. 

Leeskringen voor ouders 
Sinds een jaar of twaalf organiseer ik 
op mijn school leeskringen voor 
ouders. De opzet is tweeledig. Enerzijds 
worden ouders in de praktijk 
geconfronteerd met de literatuuraanpak 
waaraan hun kinderen worden 
`onderworpen', anderzijds blijkt het 
voor veel ouders een welkom duwtje in 
de rug om zelf weer eens te gaan lezen. 
De hoop die ik koester, en die in veel 
gevallen uitkomt, is dat leerlingen en 
hun ouders aan de praat raken over 
samen gelezen boeken. Literatuur 


school, maar ook los van school gingen 
we naar toneel, naar het museum, naar 
muziekuitvoeringen." 
"De allergrootste invloed heeft onze 
leraar Nederlands op ons gehad. Hij 
was een geweldig docent, zeer geliefd 
en bewonderd. We hingen aan zijn lip-
pen en verheugden ons op zijn lessen. 
De klassen die geen les van hem had-
den, waren jaloers. Zij wisten dat zij 
iets misten." 
"Ik weet niet of hij een avant-gardesmaak 
had; eind jaren veertig waren de 
Vijftigers nog niet bekend. In vergelijking 
met andere leraren Nederlands 
aan katholieke middelbare scholen was 
hij beslist onconventioneel in zijn 
smaak. Wat hij waardeerde, was voor 
ons wet. Wat hij afkeurde, vonden wij 
niets. Er werd veel aandacht besteed 
aan de middeleeuwse letteren en aan 
toneelstukken van Vondel (de Gijsbregt 
natuurlijk). Ik weet nog dat wij 
als jonge meisjes verontwaardigd 
waren over een uitspraak van Bade-
loch, dat zij `om enen man wel beide 
kinders wilde derven'." 
"De gedichten van Hooft werden met 
grotere liefde besproken dan die van 
Vondel. Geen negentiende-eeuws proza 
of poëzie, behalve Multatuli en 
Wolff en Deken. Wel de Tachtigers, 
veel Kloos en Van Eeden. Wij werden 
gewezen op de alliteratie in het gedicht 
De Waterlelie, en op de zeggingskracht 
van de ij-klank in 'rijzend, vijver, peinzend'. 
We vonden het prachtig, evenals 
de symboliek in De kleine Johannes. 
Maar geen Erik of het klein insectenboek 
van Bomans: vergelijking van die twee 
was uit den boze." 
"Verwey, Boutens, Gorter, Leopold, Nijhoff, 
en later Marsman en Engelman 
waren onze dichters. Geen Henriëtte 
Roland Holst; (haar versritme zou vaak 
niet kloppen), wel Adriaan. Het voorlezen 
van Zwerversliefde ('wat alleen de 
wind weet kind') is mij altijd bijgebleven, 
en Deirdre en de zonen van Usnach 

24 TSJIP/LETTEREN 9.1 

stond bij ons allemaal op de literatuurlijst. 
Geen Gezelle, van wie ik nu sommige 
gedichten heel mooi vind, of Van 
Duinkerken, wel Aafjes en Vasalis." 
"Andere gedichten en proza in het literatuurboek 
zijn natuurlijk wel ter sprake 
gekomen, maar onze leraar stak zijn 
mening over wat in zijn ogen literatuur 
was, niet onder stoelen of banken. Hij 
verafschuwde Ina Boudier-Bakker, 
maar Het huisje aan de sloot van Carry 
van Bruggen mocht weer wel. Paul van 
Ostaijen ('Melopee: getweeën naar de 
zee' vond en vind ik een schitterende 
zin) en Karel van de Woestijne ('Weer 
gaat het veege licht der asters bloeien') 
herinner ik mij nog heel goed. Ik 
schreef dergelijke gedichten in een 
schrift, om dat wat ik mooi vond, bij 
elkaar te hebben." 

Stof en spinrag 
"Afdalend in de `krochten van het verleden' 
trof ik veel spinrag en ik realiseerde 
me dat ik daar zelden vertoef. 
Veel is tot stof vergaan. Wat ik nog kan 
melden over de Nederlandse literatuur 
is dan ook zeer summier. Het maken 
van boekverslagen was een lastig en 
tijdrovend karwei. De klassikale behandeling 
van poëzie smeekte om permanente 
verveling." 
"Ik denk dat dichters helemaal niet 
begrepen willen worden! Moet je desondanks 
hun schrijfsels doorgronden, 
dan is een omslachtige gang naar de 
bibliotheek noodzakelijk om in hun 
biografie op bladzijde vijfhonderdzevenentachtig 
de fatale slag te herkennen 
die geleid heeft tot de cryptische 
zielsverheffende mysteriën. Als je eenmaal 
zoveel hebt geïnvesteerd, moeten 
de dijken van halsstarrige blindheid 
wel bezwijken voor de verbluffende 
schoonheid van Meesters Hand. 
Helaas. Het zaadje, voorbestemd om 
verse, melancholieke adeptjes te kweken, 
is op dorre aarde neergedaald. De 
zoete geheimen van dé werkelijkheid 

en dé waarheid zullen voor mij, onwetende, 
altijd verborgen blijven." 
"Ronduit rampzalig was het geworstel 
met de Middeleeuwen, zoals Man ken 
van Nieumeghen, Elckerlyc e.d. Bij de 
eeuwig terugkerende vraag `Wat 
bedoelt de dichter/schrijver hier?' werd 
onveranderd een beroep gedaan op het 
betere gokwerk. Meestal gokte ik jammerlijk 
verkeerd... Dat ik toch nog een 
diploma verworven heb, komt door al 
die vooroorlogse pedagogen die zelfs 
een dooie kameel nog moeiteloos over 
de eindstreep schreeuwden." 
"In hoeverre deze scholing (MMS) van 
invloed is geweest op mijn interesse in 
de literatuur is moeilijk te zeggen. 
Mijn liefhebberij in boeken is eerst 
later, rijper en bewuster, ontstaan. En 
genieten van poëzie? Ach, misschien 
in een volgend bestaan." 

"Van het Kunstonderwijs zijn slechts 
de uitstapjes naar de schouwburg in de 
herinnering gebleven. Het schaarse 
theaterbezoek (ik herinner me Ko van 

Dijk in De Koopman van Venetië) was 

een belevenis. Wellicht is dat een 

opstapje geweest naar de warme 
belangstelling voor toneel, cabaret en 

film, hoewel ook de waardering voor 

die kunstvormen pas later tot volle ontwikkeling 
is gekomen. U merkt het, 

een onvervalste laatbloeier. De tegen


stelling met de luxe van de kiddo's van 

vandaag is groot. Ze bezoeken Parijs en 

Rome, en o, wat zijn ze ongelukkig." 

Minder interessant 
"Van mijn hervormde lagere school 
herinner ik me nog slechts één boek, 
de bijbel. Na 6 jaar er dagelijks mee 
geconfronteerd te zijn, had ik het met 
de bijbel wel gezien. Ik heb dit boek 
naderhand nooit meer ter hand genomen 
en een echte kenner ben ik ook 
niet, alhoewel dat na zoveel jaar bijbelonderricht 
te verwachten zou zijn." 
"Op de middelbare school werd de literatuur 
in chronologische volgorde 


behandeld. Ik herinner mij dat we heel 
lang stilstonden bij de Middeleeuwen. 
De ridderromans vond ik wel spannend, 
daarin figureerden nog echte 
mannen. Wat daarna kwam, vond ik 
minder interessant. Jacob Cats en joost 
van den Vondel en dergelijke figuren 
hadden voor mij iets 'muffigs'. Gedichten 
werden gelezen en soms moesten 
ze zelfs uit het hoofd geleerd worden. 
Het gedicht Kinderlijck was teveel voor 
mijn gevoelige ziel, maar daardoor heb 
ik het wel onthouden." 
"Er werd in het laatste schooljaar wat 
dieper op poëzie ingegaan, toen het 
hoofd van de school ons lesgaf. Hij had 
als leraar Nederlands het boekje Inleiding 
tot het lezen van gedichten geschreven. 
Wat erin stond, weet ik niet meer." 

"De inhoud navertellen van de boeken 
die ik voor mijn examen op mijn lijst 
had, lukt me niet meer, maar als ik 
zo'n boek opensla, komen de namen 
me wel weer bekend voor en gaat er 
soms iets dagen. De meeste boeken 
vond ik saai. Uittrekselboeken begonnen 
toen net in te komen, maar je kon 
de samenvattingen beter zelf maken. 
Op het examen werd er vooral naar feiten 
gevraagd en als je op een foutje 
betrapt werd door het gebruik van een 
uittrekselboek, hing je." 

"De wijze waarop nu de inhoud van 
een boek geanalyseerd wordt, was toen 
niet denkbaar. Nu vind ik het een aangename 
bezigheid om een boek, vooral 
een psychologische roman te analyseren, 
maar die interesse is me geenszins 
op de middelbare school bijgebracht." 


Fantastische uitleg 

"Ik herinner me niet meer precies onze 
kunstdocent, maar wel zijn fantastische 
uitleg bij de schilderijen van Mondriaan. 
Een serie van schilderijen is me 
altijd bijgebleven, namelijk die waarin 
een duidelijk herkenbare boom gaandeweg 
verandert in vlakken. Midden in 

deze reeks bevindt zich een rood aangezette 
boom op blauwe ondergrond. Vrijwel 
ontdaan van bladeren." 
"Pas op mijn 38ste kwam ik erachter 
wat nu het speciale was aan juist deze 
boom. Na een periode van grote angst 
en zorg om de gezondheid van mijn 
dochtertje, kwam het moment waarop 
de zorgen voorbij leken te zijn. Ik 
besloot dat ik mezelf eens zou gaan 
verwennen met een dag alleen voor 
mij. Dat werd een dag naar Den Haag 
en het Gemeentemuseum. De werken 
van de Cobra-groep, maar ook die van 
de Bergensche school (Charley Toorop) 
spraken me erg aan, maar niets evenaarde 
het gevoel dat ik kreeg toen ik 
die boom weer zag. Kracht en toekomst 
en optimisme!" 
"In mijn leven na de middelbare school 
heb ik verschillende musea bezocht. 
Sommige omdat je dat nou eenmaal 
gedaan moest hebben en andere vanwege 
oprechte belangstelling. Toch is deze 
boom een soort symbool in mijn leven 
geworden en sinds die dag hangt een 
reproductie ervan in mijn woonkamer." 

Trots 

"We kregen op mijn strenge, 
conservatieve meisjesschool (unifor-
men!) les van een zeer bevlogen, 
ongetrouwde lerares. Ze had 
kunstgeschiedenis gestudeerd en had 
vele reizen gemaakt over de hele 
wereld. Daar kon ze heel boeiend over 
vertellen." 
"We moesten over elke periode uit de 
kunstgeschiedenis een werkstuk 
maken. Van belang was dat je er veel 
plaatjes bij zocht. Dit was een sport op 
zich. Op deze werkstukken was ik erg 
trots, ik bewaar ze nog steeds. Mijn 
belangstelling voor kunstgeschiedenis 
was gewekt. Jammer is het dat mijn 
eigen kinderen geen kunstgeschiedenis 
hebben; ik beschouw dat als een 
gemis omdat ik er zelf met zoveel plezier 
aan terugdenk." 

Zuster Perpetua en Pierre Jansen 

"In de examenklas van mijn MULO in 
Grave gingen wij met de bus naar De 
Vereeniging in Nijmegen, voor een uitvoering 
van de Mattheüs Passion. Op 
school kregen we een boekje met de 
tekst in Nederlands en Duits afgedrukt. 
Het hoofd van de MULO, zuster Perpetua, 
heeft dat hele boekje in de klas 
samen met ons doorgewerkt en uitleg 
gegeven over instrumenten, bijv. de 
viola da gamba, over aria's etcetera. 
Het was de eerste keer dat ik in de 
schouwburg kwam en ik vond het 
geweldig. Het boekje heb ik nog en ik 
volg praktisch elk jaar met dat boekje 
weer het lijdensverhaal via radio of tv." 

"Op de MMS, toch een opleiding waar 
het vak kunstgeschiedenis verplicht was, 
gingen wij slechts éénmaal op excursie. 
Naar Middelheim bij Antwerpen om er 
onder andere beelden te bekijken van 
Thomas Moore. Nu, ruim dertig jaar 
later, kan ik nog steeds niet in de buurt 
van Antwerpen komen zonder herinnerd 
te worden aan die ene excursie." 
"In diezelfde tijd kwam Pierre Jansen 
op televisie, die op de hem zo eigen 
manier uitleg gaf aan wat hij vond dat 
kunst was. Hij deed dat op een dermate 
indringende manier dat wij als 
gezin, dat verder niet veel met kunst 
bezig was, na iedere uitzending zeiden: 
Goh, nu kijken we er op een heel andere 
manier naar. Want zelfs van het op 
het eerste gezicht meest lelijke beeldje 
van bijvoorbeeld een paard, wist Pierre 
Jansen iets moois te maken." 

Voordrachtwedstrijd 

"Wat ik me goed herinner en wat grote 
indruk op me gemaakt heeft, is dat ik 
namens de school deelnam aan een voordrachtwedstrijd 
in Tilburg met als onderwerp 
Liederen van Brederode. Samen met 
mijn leraar Nederlands en nog een klasgenoot 
was ik zo een dag op stap!" 
"In de vierde of vijfde klas heb ik Het 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


Van leeslast tot leeslust - in het Vlaams onderwijs 
steeds meer aandacht voor leesplezier 

Bernard Roose is germanist en een kwarteeuw leraar Nederlands/
Engels in de laatste drie jaren van het Algemeen 
Secundair Onderwijs (16- tot i8 jarigen) aan het Don Boscocollege 
van Zwijnaarde (Gent). In dit artikel schetst hij zijn 
ervaringen met het literatuuronderwijs in Vlaanderen. 

Bernard Roose Wat stelt het literatuuronderwij s in 
Vlaanderen in het laatste kwart van de 
2 o ste eeuw voor? Is er vooruitgang, 
hoop of vertwijfeling? Wanneer ik eens 
kritisch kijk naar hoe het was, nu is en 
worden zal, dan mag ik optimistisch 
zijn, zelfs juichen, want ik zie een gunstige 
evolutie van boekbespreking over 
leesverslag naar leeservaring of van 
leeslast tot leeslust. 

Leeslast 

De jaren '70 & '8o kunnen we zeker 

bestempelen als traditioneel.De leer-

kracht/docent(e) gaf vijf tot tien boe


ken op die de leerlingen moesten lezen 

en waarvan het leesplezier al meteen 

vergald werd door de schriftelijke boek


bespreking die eraan gekoppeld was. 

Iedereen weet het nog wel : een korte 

samenvatting, de personages innerlijk 

en uiterlijk beschrijven en het thema 

nog even bespreken. Daarvoor kreeg je 

dan een waardecijfer (bv. 14 of 17 op 

20) en over het boek werd met geen 

woord meer gerept. 

Die literatuur werd niet geassimileerd 

maar met tegenzin gelezen omwille 

van de natuurlijke aversie die een 

verplichte kennismaking met enkele 

werken uit de canon van onze litera


tuur opriep. Wanneer je op je achttien


de afstudeerde, had je helemaal geen 

kijk op wat je reeds gelezen had en nog 
minder op wat je allemaal gemist had. 
Het bleef bij enkele verhalen, mooi 
voorgekauwde en besproken gedichtjes 
en flarden toneeldialoog uit het leer-
plan Nederlands. 

Leerkrachten konden een carriëre lang 
teren op dezelfde boeken. Wanneer je 
de toptien uit die tijd (en jammer 
genoeg nu nog in vele gevallen) 
bekijkt, zie je zowel in Vlaanderen als 
in Nederland een ronduit beschamend 
resultaat. Ik noem bewust geen namen 
want op zich bekeken hadden die werken 
ook wel hun waarde (gehad!) en 
die weghonen zou op hetzelfde neerkomen 
als lachen met de zwartwittelevisie. 


Er waren ook wel verzachtende 
omstandigheden. Leerkrachten moedertaal 
waren reeds het meest belast 
(nu nog) met uren correctiewerk 
(opstellen, synthesen, verhandelingen) 
en zagen hun extra-uur voor correctiewerk 
verdwijnen. Het programma 
werd strikt gevolgd en ingevuld. Maar 
alles hing af van het idealisme en de 
belezenheid van de leraar/lerares. Van 
een systematische ondersteuning en 
een geleidelijke opbouw was geen 
sprake. 

Nochtans is het van groot belang dat 
leerlingen stap voor stap leesvaardig 
worden. We zien dat ze vaak afhaken op 
een leeftijd van 14 -16. Vanzelfsprekend 
zijn er op die leeftijd veel andere uitdagingen 
die prioriteit krijgen maar net 
dan moeten we hen helpen om de stap 
te maken van jeugdliteratuur naar volwassenenliteratuur. 
We moeten hen 
leren loskomen van het verhaal en oog 
leren krijgen voor de ideeën en de verwoording. 
En dat kan ook maar door een 
terminologie te leren hanteren, structuuraspecten 
van de roman zoals verteller, 
gebeuren, tijd en ruimte te leren 
begrijpen. Daarin kruipt natuurlijk veel 
voorbereiding, en bijhouden wat allemaal 
verschijnt op een jaar is een zware 
opgave voor de leerkracht Nederlands. 

Leesdossier 
In de jaren '90 is er gelukkig heel wat 
ten goede veranderd op het gebied van 
het literatuuronderwijs. Heel wat uitstekende 
jeugdauteurs vulden met schitterende 
werken de kloof tussen kinder- en 
volwassenenliteratuur. Ze konden zich 
meer op hun schrijverstaak gaan toeleggen 
dankzij subsidiëring, literaire prijzen 
en weldra een uitleenvergoeding. 
De media en het onderwijs speelden 
daar uitstekend op in zodat minder 
pubers nu afhaken en blijven(d) lezen. 

27 TSJIP/LETTEREN 9.1 


Ontelbare culturele en literaire intiatie- 6 Internet biedt kant-en-klare boek


ven zorgen er nu voor dat literatuuron


derwij s een boeiende materie kan zijn. 

Mag ik er een tiental opnoemen? 

Auteurs kunnen nu gemakkelijker 
(lees: bezoldigd) naar scholen 
komen om met de leerlingen over 
hun werk(en) te discussiëren. De 
roman krijgt een gezicht (maar het 
boek blijft belangrijker dan de 
auteur) . 

In voorstellingen als Geletterde mensen 
lezen auteurs voor uit eigen 
werk en worden scènes gespeeld 
onder muzikale begeleiding die 
vaak beklijven en uitnodigen tot 
lezen. 

Poëziewedstrijden stimuleren jongeren 
om ook zelf eens te proberen 
hun gedachten en gevoelens onder 
woorden en op papier te krijgen. 
Soetendaelle beloont en publiceert 
jaarlijks de mooiste gedichten uit 
Vlaanderen. 

4 Ook op televisie krijgen literaire 
programma's meer kansen en aandacht. 
Wel nog te vaak op volwassenen 
gericht. Wie vult het gat in de 
markt voor de jongeren? 

Stimulerende leesprojecten. Daarvan 
is De jonge Gouden Uil wel het 
beste voorbeeld. jongeren worden 
als leesjury meer betrokken bij het 
hedendaagse literaire gebeuren en 
mogen zich zelfs uitspreken over 
de recentste nominaties. De handleiding 
en de begeleiding voor de 
juryleden is voortreffelijk met interessante 
en belangrijke vragen die 
peilen naar leesindrukken en leeservaringen. 
Een debat over de boeken, 
interviews met de auteurs en 
een literair slotfeest dichten de 
kloof tussen fictie en realiteit. 

28 TSJIP/LETTEREN 9.1 

besprekingen tot spijt van wie het 
benijdt. Maar dat hoeft helemaal 
geen nadeel te zijn, integendeel. 
Maar het soort vragen van vroeger 
mag je nu niet meer stellen, is niet 
meer aan de orde. Wat dan wel? 
Enkele voorbeelden volgen in het 
laatste deel. 

7 Sommige bibliotheken geven schitterende 
leeslijstjes uit met wat info 
over thematiek en moeilijkheidsgraad 
(bv. Gentse stadsbibliotheek). 
Uiterst bruikbaar en up-to-date. 

8 De gemeentelijke en plaatselijke 
bibliotheken zijn nu veel beter uitgebouwd 
en maken elk boek voor 
iedereen makkelijk bereikbaar. 

9 Literaire verenigingen werken met 
leesportefeuilles en andere stimulerende 
initiatieven. 

To Evenementen als De nacht van de 
poëzie en Bulkboekdag en De dag 
van de literatuur laten een blijvende 
en motiverende indruk na. 

Dat zijn maar enkele voorbeelden, 
zeker niet de tien geboden. En dat lijstje 
kan ik gemakkelijk verder aanvullen. 
Wat zouden we dan nog klagen over 
minder lezen en weinig leesvreugde? 
Nooit waren de mogelijkheden zo gunstig. 


Eindelijk ziet ook het onderwijs het 
belang in van een leesdossier. Een jongere 
van 18 moet van zijn secundair 
onderwijs een overzicht en een houvast 
bezitten van wat hij reeds gelezen 
heeft. Maar evenzeer moet hij kunnen 
inzien welke domeinen nog onaangeroerd 
gebleven zijn. 

Dat kan hij/zij niet alleen aan. Een 
degelijke begeleiding is hier absoluut 

noodzakelijk. je kunt niet verwachten 
dat een 16-jarige de problematiek uit 
een middeleeuwse tekst of een modern 
gedicht haalt en juist behandelt. Die 
expertise moet komen van de taalleerkrachten. 
Zij moeten ook de gulden 
middenweg kunnen aanbieden tussen 
de klassieke werken (de canon) en de 
belangrijkste hedendaagse romans. Je 
kunt niet weten wat (ver)nieuw(end) is 
indien je de klassiekers niet kent. 
Hierbij pleit ik vooral voor een systematische 
opbouw. Overleg tussen de 
begeleiders van de opeenvolgende 
jaren zal onontbeerlijk worden. Je stapt 
toch ook niet meteen met jongeren 
naar experimenteel toneel, hypermoderne 
kunst of opera? Dat kan enkel 
choquerend of demotiverend werken. 
Hoe kan het dan toch nog beter? 

Leeslust 

In de meest recente evolutie willen 
sommigen literatuur als één vak profileren. 
Het lezen van Nederlandstalige, 
Franse, Engelse en Duitse literatuur 
wordt dan een item op zich. Ik zie hier 
meer nadelen dan voordelen in, want 
je kunt de literatuur niet loskoppelen 
van de culturele achtergrond van een 
taal, en van de docenten niet verwachten 
dat ze de literatuur van die andere 
talen ook nog eens kennen. Bovendien 
zitten onze leerlingen niet te wachten 
op een vak als vergelijkende literatuurwetenschap. 


In Vlaanderen zien we ook dat in een 
nieuw decreetontwerp het vak Nederlands 
alweer lesuren moet inleveren. 
Sommigen willen het zelfs vervangen 
door een vak Communicatie. Hier moeten 
we opletten dat we de literaire klok 
niet ongewild achteruit gaan zetten. 
Ook in een beeldcultuur blijft de kracht 
van het gesproken en geschreven 
woord doorslaggevend, of om het met 
het motto van het Gezelle-jaar te zeggen 
: "Sterk zij de tale der woorden". 


zijn door een gemeenschappelijk 
bezwaard geweten. Pogingen om het 
incident te vergeten werden gedwarsboomd 
door Prudencio Aguilar zelf, 
die met een troosteloos gezicht steeds 
maar weer verscheen in het huis van 
de Buendía's. 
Er zat niets anders op, samen met 
enkele jonge dorpsgenoten trokken zij 
weg door het gebergte, op zoek "... naar 
het land dat niemand hen had beloofd" 

(p. 29). Dit leidde tot een expeditie van 
twee jaar. Gedurende de reis had Ursula 
haar eerste zoon, José Arcadio, ter 
wereld gebracht. Tot ieders opluchting 
vertoonde hij geen dierlijke trekken. 
Uiteindelijk bouwden zij het dorp 
Macondo op de koelste plek van de 
oever van een rivier, op de plek waar 
José Arcadio Buendía in zijn droom 
een rumoerige stad had zien verrijzen 
met huizen waarvan de muren uit spiegels 
bestonden. 
De Buendía's in Macondo 

Eenmaal in Macondo maakten Ursula 
en haar echtgenoot het goed. De familie 
werd uitgebreid met nog een zoon, 
Aureliano, en een dochter, Amaranta. 
Beiden kwamen gezond ter wereld; 
Amaranta was "licht en watervlug als 
een hagedisje, maar menselijk in al 
haar onderdelen" (p. 36). De ouders 
werkten hard. José Arcadio Buendía 
verdeelde de grond opdat iedereen 
dezelfde voorrechten zou hebben. Alle 
bewoners hadden een huis dat even 
gunstig lag ten opzichte van de zon en 
de rivier als alle andere huizen. Ursula 
bracht het huis in orde en zorgde voor 
inkomsten door het vervaardigen van 
suikerbeesten. 
De kinderen groeiden op. Beide zonen 
werden in de liefde ingewijd door Pilar 
Ternera, een vrouw die aan de oorspronkelijke 
expeditie had deelgenomen 
en die uit speelkaarten de toekomst 
kon voorspellen. Allebei 
verwekten zij een kind bij haar: de 

zoon van Aureliano kreeg de naam 
Aureliano José. Het kind van José 
Arcadio kreeg de naam van zijn vader, 
maar werd Arcadio genoemd om verwarring 
te voorkomen. 
Hoewel er voorlopig nog geen kind met 
varkensstaart te betreuren viel, had 
Ursula de handen vol aan het zich uitbreidende 
gezin. Haar oudste zoon, José 
Arcadio, verdween op een dag uit het 
dorp en trok mee met de zigeuners die 
Macondo jaarlijks bezochten. Hij was 
verliefd geworden op een jonge zigeunerin. 
Tevergeefs trok Ursula de moerassige 
omgeving in om hem te zoeken. 
Het zou nog jaren duren voor José Arcadio 
terug kwam. Toen het zover was, 
duurde het enige tijd voordat Ursula 
begreep dat deze man die zestien eieren 
at voor het ontbijt . en winden liet die de 
bloemen deden verwelken haar lang vermiste 
zoon was (p. 99). 

Ondergedompeld in eenzaamheid 

Ondertussen was Ursula's andere 
zoon, Aureliano, getrouwd met Remedios, 
de nog zeer jonge dochter van de 
onverwacht aangestelde conservatieve 
burgemeester, de heer Moscote. Het 
meisje speelde nog met poppen toen 
Aureliano met haar wilde trouwen. 
Goedgunstig wachtte hij tot zij 
geslachtsrijp was. Hoewel hij helemaal 
vervuld was met liefde voor zijn jonge 
vrouw, was het huwelijksgeluk slechts 
van korte duur. Het meisje stierf in 
haar kraambed tijdens de bevalling van 
een dwarsliggende tweeling, die dood 
ter wereld kwam. Aureliano werd 
ondergedompeld in eenzaamheid. 
Kort na deze tragische gebeurtenis 
begaf hij zich op het oorlogspad. Hij 
voerde en verloor 32 burgeroorlogen 
tegen de conservatieven. Hij liet het 
militair bestuur van Macondo over aan 
Arcadio, die zich ontpopte tot de 
wreedste heerser die Macondo ooit 
gekend had. Kolonel Aureliano 
Buendía werd geteisterd door de een


zaamheid van de macht, gemarkeerd 
door een krijtcirkel van drie meter die 
hij altijd om zich heen liet tekenen en 
waarin niemand zich mocht begeven. 
"Verdoold in de eenzaamheid van zijn 
onmetelijke macht, begon hij het spoor 
bijster te raken. [...] Hij werd moe van 
de onzekerheid, van de vicieuze cirkel 
van deze eeuwigdurende oorlog die 
hem steeds weer aantrof op dezelfde 
plek, alleen telkens wat ouder, meer 
versleten en minder wetend waarom, 
hoe en tot hoelang nog." (p. 175/176). 
Uiteindelijk besloot de kolonel de vrede 
te tekenen, vermoeid door al het 
oorlogsgeweld. Hij keerde terug naar 
huis als een man zonder emoties. 
Gevoelens voor zijn moeder en voor 
zijn overleden vrouw waren uitgewist 
door de oorlog. De rest van de tijd sleet 
hij met het smeden van gouden visjes. 
Hij verkocht deze voor gouden munten 
die hij vervolgens omsmeedde tot nog 
meer gouden visjes. Een routineuze 
bezigheid om de teleurstellingen van 
de oorlog te vergeten. 

Incestueuze aandrang 
De dochter, Amaranta, woonde thuis, 
zorgde voor het huishouden en bleek 
een hart van steen te hebben. Zowel 
Petro Crespi, de charmante Italiaanse 
bouwer van de pianola, als de huisvriend 
Gerinaldo Márquez wees zij af. 
Hoewel zij eerst smartelijk op Crespi 
had gewacht en een diep gewortelde 
haat had opgevat voor haar stiefzuster 
Rebeca met wie Crespi een verhouding 
had, weigerde zij met hem te trouwen 
toen hij uiteindelijk een aanzoek deed. 
Niet in staat haar passies met wie dan 
ook te delen, ontwikkelde zij zich tot 
een vrouw die meer gefixeerd was op 
haatgevoelens en de dood dan op liefde 
en levenslust. Wel werd zij bevangen 
door een sterke incestueuze aandrang 
tot haar neefje Aureliano José en haar 
achterneef José Arcadio. Geremd door 
de strenge familiemoraal ten aanzien 

TS)IP/LETTEREN 9.1 


van incest en door haar eigen karakter, 

bleven deze relaties binnen de perken. 

Amaranta zou even maagdelijk sterven 

als zij geboren was. (Zie het artikel van 

Penuel in de literatuuropgave voor een 

interessante analyse van Amaranta's 

karakter en de visie van Garcia Már


quez op dit personage). 
Ondertussen bleek het huis van de 

Buendia's de zoete inval te zijn. Niet 

alleen nam Ursula de twee jongens op 

die haar zoons verwekt hadden bij Pilar 

Ternera, ook de zeventien zonen die 

Aureliano her en der verwekt had wis


ten de weg naar het huis te vinden. 

Bovendien had geheel onverwacht 

Rebeca haar intree gedaan. Dit gebeur


de in de tijd dat José Arcadio mee was 

getrokken met de zigeuners. Zij zou 

een nichtje zijn van Ursula. Ze werd 

gebracht door twee huidenkopers. Als 

bagage had zij onder meer een schom


melstoeltje bij zich en een zakje met de 

beenderen van haar ouders, die een 

klokkend geluid maakten bij elke stap 

die zij zette. Het was de bedoeling dat 

de botten een christelijke begrafenis 

zouden krijgen. Het meisje had de 

gewoonte kalk en aarde te eten, maar 

werd door Ursula getemd tot een aar


dig, muzikaal kind. Ook zij werd opge


nomen in het huishouden, als zuster 

van Amaranta en Arcadio. 

Toen José Arcadio terugkeerde, werd 

zij verliefd op hem. Haar relatie met 

Crespi werd verbroken en na enkele 

dagen traden Rebeca en José Arcadio 

in het huwelijk. Bij Ursula dook de 

vrees voor de gevolgen van dit soort 

incestueuze relaties weer op. Zij ver


bood hen nog ooit een voet in haar 

huis te zetten. Daarom huurden zij een 

huisje tegenover het kerkhof, waar zij 

elkaar ten gehore van de hele buurt 

hartstochtelijk lief hadden. 

Allemaal bastaards 
Gaandeweg breidde de familie zich uit. 
Ursula moest onder ogen zien dat haar 

32 TSJIP/LETTEREN 9.1 

kleinkinderen allemaal bastaards 
waren. Daarnaast werd zij zich bewust 
van allerlei zorgwekkende patronen. In 
de eerste generaties plantten alleen de 
mannen zich voort. Amaranta bleef 
immers maagd en Remedios de Schone, 
de dochter van Arcadio, voer ten 
hemel zonder met één van haar vele 
aanbidders te zijn getrouwd. 
Tot haar ijselijke schrik werd Ursula de 
zich steeds herhalende tendensen tot 
incest en overspel gewaar. Zij zag in 
dat de diverse familieleden zich met 
volle overgave stortten op de uitvoering 
van allerlei nutteloze activiteiten. Ze 
dacht aan Aureliano met zijn talloze 
oorlogen en het eeuwige gepruts aan 
de visjes en aan Amaranta die aan haar 
lijkwade borduurde om hem vervolgens 
weer uit te halen. Haar echtgenoot 
had zich dusdanig verloren in de 
dolzinnige experimenten in het alchemistenlaboratorium 
van de zigeuners, 
dat zij hem ten einde raad vastbond 
aan de kastanjeboom in de tuin. 
De voortdurende herhaling van de 
namen vervulde haar ook met zorg, 
vooral toen ze zag dat ook de karakters 
zich bleken te herhalen. De Aureliano's 
waren in zichzelf gekeerd, maar 
beschikten over een helder denkvermogen. 
De José Arcadio's, daarentegen, 
waren doortastend en impulsief, maar 
getekend door een tragisch lot (p. i i). 
Als geen ander zag Ursula de cirkelgang 
aan zich voorbijtrekken van oorlogen, 
vechthanen, slechte vrouwen en 
dolzinnigheden. Volgens haar waren 
het deze vier rampzaligheden die het 
verval van haar geslacht hadden 
bepaald (p. 198). Geen wonder, dat 
Ursula verzuchtte dat een kind met 
een varkensstaart misschien nog meeviel 
vergeleken bij alles wat ze nu te 
verduren kreeg. 
Moe geworden van alle ongerijmdheden 
wijdde Ursula haar laatste krachten 
aan haar achter-achterkleinzoon. 
De jongen, José Arcadio, moest naar 

Rome om een gedegen opleiding tot 
Paus te volgen. Aldus geschiedde, en 
hij slaagde ook voor het diploma. Daarna 
keerde hij terug naar Macondo, 
waar hij werd vermoord in het ligbad. 

Gele vlinders 
Het was pas in deze generatie, de voorlaatste 
van het geslacht Buendía, dat de 
vrouwen zich weer voortplantten. Het 
ging om de zusters van José Arcadio, 
Meme en Amaranta Ursula. Meme had 
een zeer gelukkige, maar onwettige 
relatie met Mauricio Babilonia, de man 
die altijd omringd werd door de gele 
vlinders van de liefde. Zij kregen een 
zoon, Aureliano Babilonia, die door zijn 
grootmoeder verborgen werd gehouden 
omdat hij een bastaard was. Zij voerde 
Meme af naar het nonnenklooster en 
deed iedereen geloven dat de baby in 
een mandje was komen aandrijven. 
Het gevolg van deze schroom was de 
eerste volwaardige incestueuze relatie in 
de familiegeschiedenis. Amaranta Ursula, 
bedreef de liefde met haar neefje 
Aureliano zonder zich van enig kwaad 
bewust te zijn. Zij wist immers niet dat 
zij familie van elkaar waren. In alle 
onschuld gaven zij zich over aan de lief-
de en brachten de laatste Buendía voort. 
Hun zoon, Aureliano, bleek iets meer te 
hebben dan andere mannen. Het kind 
met de varkensstaart was geboren. Uiteindelijk 
zou deze gebeurtenis niet van 
groot belang zijn. De jongen stierf kort 
na zijn geboorte, opgegeten door de 
mieren. Het was daarentegen zijn vader, 
Aureliano Babilonia, die de levenscyclus 
van het geslacht Buendía tot een einde 
bracht, toen hij erin slaagde de manuscripten 
van Melquíades te ontcijferen. 
In de paragraaf over de vertelstructuur 
komt dit nader aan de orde. 

De historische context 
De geschiedenis van de Buendía's 
blijkt nauw verbonden te zijn met de 
wereldgeschiedenis in het algemeen en 


die van Colombia in het bijzonder. Met 
veel idealisme werd het dorp gesticht 
dat aanvankelijk veel weg had van een 
utopische idylle. Er waren geen leiders 
of machthebbers; alle burgers genoten 
dezelfde privileges. Gaandeweg trok 
echter de hele wereldgeschiedenis aan 
het dorp voorbij. 
Het waren de diverse Buendia's die uit 
nieuwsgierigheid en gastvrijheid de 
vernieuwende elementen Macondo 
binnenhaalden. José Arcadio Buendía 
ontving met groot enthousiasme de 
vondsten van de zigeuners. Onder lei-
ding van Melquiades, "... een dikke 
man met een woeste baard en handen 
als mussepootjes" (p. 7) voerden zij 
innovaties in als het astrolabium, de 
magneet en de verrekijker. Het ging 
om vondsten die deden denken aan de 
Middeleeuwen. 

Alle huizen blauw 
Vervolgens haalde Ursula tijdens haar 
zoektocht naar José Arcadio de moderne 
tijd binnen. Zij had contact gemaakt 
met mensen uit een naburig dorp die 
van Macondo een handelscentrum 
maakten waar Arabieren glazen kralen 
inruilden tegen papegaaien. Nog eenmaal 
kwamen de zigeuners terug, 
maar zij waren niet langer welkom. 
Macondo had zijn poorten gesloten 
voor de alchemie om ze te openen voor 
de handel. 
Vervolgens werd het dorp opgeschrikt 
door de komst van Apolinar Moscote. 
Met deze conservatieve burgemeester 
deed het Spaanse politieke bestel haar 
intrede, vreemd genoeg op het 
moment dat de onafhankelijkheid al 
een feit was. Hij kwam namelijk met 
het decreet dat de huizen blauw 
geverfd moesten worden om de onafhankelijkheid 
te vieren. Ondanks aanvankelijk 
verzet van José Arcadio 
Buendía, wees deze de burgemeester 
toch een huis toe en de families raakten 
bevriend. Kolonel Aureliano trouw


de zelfs met Remedios, de dochter van 
de burgemeester. 
Toch hoorde de idyllische onschuld 
van Macondo nu tot het verleden. Er 
was tweedracht gezaaid die zou uitmonden 
in de vele burgeroorlogen die 
de liberalen onder leiding van kolonel 
Aureliano Buendía voerden tegen de 
conservatieven. Toen uiteindelijk de 
vrede gesticht was, haalde Aureliano 
Triste, één van de zeventien zonen van 
de kolonel, met de aanleg van het treintje 
waarmee hij zijn ijsfabriek wilde 
moderniseren, onbedoeld het westerse 
kapitalisme binnen. 
Het idee voor de bananenplantage 
werd geboren aan de gastvrije tafel van 
de Buendia's, waar een zekere Amerikaan, 
Mr. Herbert, zijn eerste banaan 
proefde. Was het treintje voor de plaatselijke 
bevolking nog een "fornuis dat 
een dorp voortsleepte" (p. 232), voor de 
Amerikanen bood het alle voordelen 
van de moderne infrastructuur. De 
gevolgen waren even onvoorzien als 
dramatisch. Achter ijzeren hekken 
werd een villawijk opgetrokken voor de 
Amerikanen. De rivier werd gekanaliseerd, 
de landbouw gemoderniseerd, 
hoeren werden per trein aangesleept. 
De moderne tijd had toegeslagen, geldkoorts 
heerste alom, de oorspronkelij ke 
bewoners van Macondo vormden 
het nieuwe proletariaat. 
Het was een achterkleinzoon van 
Ursula, José Arcadio Segundo, die 
opstond als vrijheidsstrijder. De 
opstand werd op bloeddorstige wijze de 
kop ingedrukt. Vanuit veertien mitrailleursnesten 
werd op de menigte 
geschoten. Drieduizend lijken werden 
per trein afgevoerd om als rotte bananen 
in zee te worden gedumpt. 
José Arcadio Segundo wist bijtijds aan 
de dood te ontkomen. Hij stuitte op 
een onthutsende ontdekking. Zowel 
door de autoriteiten als door de burgers 
werd het bloedbad ontkend. Sterker 
nog, de officiële lezing luidde dat 

in Macondo nooit een plantage had 
bestaan. Wat ooit begonnen was als 
een utopische idylle, eindigde als de 
hel op aarde. Uitgespuugd door het 
kapitalisme was Macondo weerloos 
overgeleverd aan de krachten van de 
natuur, zoals uit de volgende paragraaf 
zal blijken. 

De mythische context 
Ondanks de vele verwijzingen naar de 
geschiedenis van Zuid-Amerika, lijkt 
er in Macondo sprake te zijn van een 
mythische wereld. Inhoudelijk is de 
mythe van de stichting van een 
gemeenschap te herkennen en in 
samenhang daarmee het taboe op 
incest. Van de bijbelse mythen zijn te 
herkennen de Exodus, Genesis en de 
Apocalyps. 
Uitgaande van het klassieke onderscheid 
tussen een rationele wereld 
(logos) waarin de mens zich onderscheidt 
van de hem omringende 
wereld en een mythische wereld 
(mythos) waarin de mens een intrinsiek 
onderdeel vormt van zijn omgeving, 
kan worden vastgesteld dat dit 
laatste het geval is in Macondo. In de 
volgende paragraaf over de tijd in 
Macondo wordt dit nader uitgewerkt. 

De stichting van een nieuwe gemeenschap 
is een historisch, maar ook een 
mythologisch gegeven. In dit geval 
wordt deze indruk versterkt door het 
taboe op incest, een bekend verschijnsel 
bij alle primitieve stammen. Ik heb 
beschreven hoe in historisch opzicht 
Macondo zich heeft ontwikkeld van 
utopische idylle tot rampgebied. Een 
dergelijk tragisch patroon is te herkennen 
als de stichting van Macondo 
wordt bezien als een mythologisch 
scheppingsverhaal. 
In eerste instantie deed Macondo paradijselijk 
aan. Het dorp was gelegen aan 
"... een rivier vol doorschijnende wateren 
die zich hals over kop naar bene-

TSJIP/LETTEREN 9.1 


den stortten door een bedding van ste


nen, glad en wit en reusachtig als voor


historische eieren." (p. 7). Er werd een 

nieuwe wereld geschapen die idyllisch 

was in zijn oorsprong. Het dorp was 

nog zo jong dat veel dingen nog geen 

naam hadden. Om ze aan te duiden, 

moest je ze aanwijzen met je vinger. 

Dit lijkt op een paradijselijke symbiose 

tussen de mens en zijn omgeving. Het 

ontstaan van een taal is immers niet 

onschuldig. Met de taal wordt de wereld 

benoemd, geordend, ingedeeld. Via de 

taal kan de mens afstand nemen van de 

haar omringende wereld door haar te 

abstraheren. Het zal niet lang duren of 

het dorp laat zich verleiden door de 

reeds beschreven invloeden van buiten


af, waardoor het ten onder gaat aan de 

zeven plagen waar het door geteisterd 

wordt. Alvorens deze te beschrijven is 

het zinvol om na te gaan hoe de bijbel


se mythen een plaats hebben gevonden 

in Honderdjaar eenzaamheid. 

In de eerste plaats viel op dat de volgor


de waarin de mythen Genesis en Exo


dus voorkomen in de tekst, omgekeerd 

is aan de volgorde in de bijbel. Eerst 

werden de stamouders uit het dorp van 

oorsprong verstoten, daarna gingen zij 

op weg om het paradijs te stichten. 

Zij gingen hierbij echter op zoek naar 

het land "... dat niemand hen beloofd 

had." (p. 29). 

De hoofdzonde was ditmaal niet 

gepleegd door een vrouw, maar door 

een man. Hoewel beiden zich schuldig 

hadden gemaakt aan incest, was het 

José Arcadio Buendia die de moord 

had gepleegd waardoor zij besloten te 

vertrekken. Eenmaal in Macondo at hij 

ook van de boom der wijsheid in de 

vorm van de uitvindingen van Melquía


des. Dit lijkt tot gevolg te hebben 

gehad dat de vrouwen het voor het zeg


gen kregen. Het huis van de Buendia's 

werd bestierd door Ursula en later door 

Amaranta en Fernanda. Macondo was 

een matriarchaat. 

TSJIP/LETTEREN 9.1

34 
j/ 

Met de verloren paradijselijke 
onschuld viel het dorp ten prooi aan de 
zeven plagen. In de bijbel worden deze 
aangekondigd door Johannes. Net als 
in de bijbel leidden de plagen tot het 
onvermijdelijke einde: de Apocalyps. 
De eerste plaag werd binnengehaald 
door Rebeca, die besmet was met de 
slapeloosheidsziekte die gepaard ging 
met geheugenverlies. Vervolgens werd 
het dorp geteisterd door de 32 burgeroorlogen 
en het neo-imperialisme ten 
tijde van de bananenplantage. Na het 
vertrek van de Amerikanen volgde de 
zondvloed die vier jaar, elf maanden en 
twee dagen duurde en gevolgd werd 
door een lange periode van tergende 
droogte. De apocalyptische wind liet 
niet lang op zich wachten. Het was een 
wind vervuld van stemmen uit het verleden, 
van het gemurmel van geraniums 
uit vroeger tijden. Een wind die 
met cycloonkracht de deuren en ramen 
uit hun hengsels sloeg, het dak van de 
oostelijke vleugel afrukte en de fundamenten 
loswrikte uit de grond. 

(P. 427). 
Hiermee had de zesde en laatste ramp 
zich voltrokken. Als wij de eenzaamheid 
meetellen als onontkoombaar lot 
voor de familie Buendía, zijn de zeven 
plagen, aangekondigd door Johannes, 
in hun voltalligheid aanwezig. Door 
een combinatie van mythische en historische 
plagen gaat Macondo ten 
onder. 
De circulaire tijd in Macondo 

Het circulaire tijdsverloop in Macondo 

is ook een indicatie dat het om een 

mythische wereld gaat. In veel oude 
beschavingen bestond de overtuiging 
dat de tijd ronddraaide. Een circulair 

tijdsbesef houdt in dat het verleden 

zich voortdurend herhaalt. Het impli


ceert een goddelijk tijdsbeeld, waar de 

mens geen greep op heeft. 

Niemand had zo'n duidelijk zicht op 

de circulaire gang van de tijd als Ursu


la. Regelmatig klaagde zij dat de tijd 
rondjes draaide en bovendien van 
steeds slechtere kwaliteit werd. Zij 
merkte dit op vanwege de vele herhalingen 
van gebeurtenissen en gesprekken. 
Net zoals Macondo zelf maakten 
de personages een cyclische ontwikkeling 
door. Gedurende hun leven verloren 
zij de onschuld waarmee ze werden 
geboren. 
De koortsachtige handelingen die de 
personages verrichtten, leidden nergens 
toe. De vrouwen trachtten hun 
omgeving te beïnvloeden door haar te 
controleren. Ursula probeerde dit met 
de kuisheidsgordel, Amaranta met 
dwangmatig gedrag. De mannen 
trachtten de werkelijkheid te ontvluchten 
met routineuze handelingen. Het 
mocht niet baten. De personages bleven 
vastzitten in de vicieuze cirkel. 
Zelfs het treintje dat zoveel onheil had 
aangericht was op het laatst niet meer 
dan " . . . een geel, waggelend boemeltje, 
dat niemand bracht noch wegvoerde en 
dat nog nauwelijks stilhield aan het 
verlaten station." (p. 356). Pilar Ternera 
leek de noodlottige cirkelgang nog het 
best te doorgronden: 
"In het hart van een Buendia kon geen 
enkel geheim bestaan dat voor haar 
niet toegankelijk was, want een eeuw 
van speelkaarten en ervaringen hadden 
haar geleerd dat de geschiedenis van 
de familie één reusachtig raderwerk 
van onontkoombare herhalingen was, 
een wentelend wiel dat tot in de eeuwigheid 
zou zijn blijven draaien als de 
as niet onderhevig was geweest aan 
een onherroepelijk voortschrijdende 
slijtage." (p. 407) 

De vertelstructuur 
Toen Honderdjaar eenzaamheid aan 
het eind van de jaren zestig verscheen, 
leek de vertelstructuur van een onwaarschijnlijke 
eenvoud. Het was immers 
de tijd dat er, mede onder invloed van 
de Franse literatuur, veel geëxperimen



teerd werd met het vertelperspectief. 
Hoe hermetischer hoe beter, leek het 
parool. Wat wilde Garcia Márquez dan 
met die alwetende verteller die de lezer 
langs de over elkaar heen buitelende 
gebeurtenissen voert, nooit moe wordt 
om alles precies uit te leggen en trouwhartig 
ieder nieuw personage met 
naam en toenaam introduceert? Op het 
eerste gezicht doet zo'n vertelvorm 
anachronistisch aan. Nader beschouwd 
blijkt de tekst een meesterlijke combinatie 
van eenvoud en complexiteit te 
zijn. 
De schijn van eenvoud in de tekst 
wordt gewekt door de vanzelfsprekendheid 
waarmee de verteller verslag doet 
van alle dolzinnige gebeurtenissen. 
Vaak is er sprake van een omkering 
van het gebruikelijke referentiekader 
van de lezer. Bijbelse mythen komen 
in omgekeerde volgorde voor in de 
tekst. Wat in Macondo normaal is, 
wekt in de wereld van de lezer verba-
zing en omgekeerd. De verteller maakt 
geen enkel onderscheid tussen werelden 
die de lezer pleegt te onderscheiden. 
Onverstoorbaar vertelt hij over 
vliegende tapijten, doden die weer 
leven, vrouwen die ten hemel stijgen of 
hun echtgenoot aan een zijden koord 
door de hemel voortbewegen. Voor de 
verteller van Honderdjaar eenzaamheid 
vormen geschiedenis en mythe, leven 
en dood, fictie en werkelijkheid een 
continuüm. 

Er is echter meer aan de hand. Er is 
sprake van een dubbele vertelstructuur. 
De lezer merkt dit pas tegen het einde 
van de tekst, als Aureliano Babilonia, 
de zoon van Meme, erin slaagt de 
onleesbare manuscripten van Melquiades 
te ontcijferen. Gedurende zijn vele 
bezoeken aan Macondo had Melquiades 
aan deze teksten, geschreven in 
Sanskriet, zitten werken. Zij blijken 
een vooruitblik te zijn op het leven van 
de Buendia's. Alles wat zij meemaakten, 
stond van te voren al op schrift. 

Uiteraard is er ook hier sprake van een 
omkering. Volgt normaal gesproken de 
geschiedschrijving op de geschiedenis, 
in Honderdjaar eenzaamheid was de 
geschiedenis al op schrift gesteld toen 
de feiten zich nog moesten voltrekken. 
De verteller is bekend met beide versies 
van het verhaal: de van te voren 
beschreven werkelijkheid van Melquíades 
en het wel en wee van de personages 
dat hier een letterlijke weergave 
van is. Dit blijkt onder meer uit een 
regelmatig toegepast procédé waarin 
de verteller de lezer eerst een blik gunt 
in de gedachtenwereld van een personage, 
om vervolgens uit de doeken te 
doen hoe in werkelijkheid de vork in 
de steel zit: 

" `De jaren van tegenwoordig zijn niet 
meer wat ze geweest zijn,' placht ze te 
zeggen, in het besef dat de dagelijkse 
werkelijkheid tussen haar vingers vandaan 
glipte. Vroeger, dacht ze, deden 
de kinderen er veel langer over om te 
groeien. (...) Maar tegenwoordig, nu ze 
niets meer te doen had (...) had de 
slechte kwaliteit van de tijd haar ertoe 
gedwongen haar zaakjes maar half af 
te maken. De waarheid was dat Ursula 
zich heftig tegen het ouder worden 
verzette, ook nog toen ze reeds het 
getal van haar jaren vergeten was en 
overal in de weg liep en zich met alles 
probeerde te bemoeien en de vreemdelingen 
lastig viel met haar eeuwige 
gevraag of ze omstreeks de oorlog niet 
een gipsen Sint jozef in huis hadden 
achtergelaten om te bewaren tot de 
regen voorbij was." (p. 2 55). 

De verteller lijkt een bron van kennis 
aan te boren die buiten Ursula zelf ligt 
en een veel ruimer tijdsbestek omvat. 
Hij neemt immers een sprong vooruit 
naar de tijd toen ze haar leeftijd verge-
ten was. Met het ontcijferen van de 
manuscripten eindigt het verhaal. De 
mythische en de historische tijd vallen 

samen, terwijl buiten de apocalyptische 
storm woedt. Met het ontcijferen van 
de manuscripten is de cyclus volbracht. 
Het laatste uur heeft geslagen voor de 
Buendía's, voor Macondo en voor de 
tekst. 

Conclusie en suggesties voor het 

onderwijs 
Het lezen van Honderdjaar eenzaamheid 
als familieroman levert niet alleen 
een boeiende kennismaking op met 
vele generaties Buendia's, maar blijkt 
ook een geschikte invalshoek te zijn 
om deze complexe tekst in haar verschillende 
dimensies te doorgronden. 
Via de familie zijn we immers doorgedrongen 
tot de historische en mythologische 
context, de vertelstructuur en 
het circulaire tijdsaspect. 
Leesplezier en vergroting van literair 
inzicht en kennis omtrent (postmoderne) 
literatuur kunnen in dit geval heel 
goed samengaan. Zo'n rijke tekst biedt 
veel mogelijkheden voor onderwijsactiviteiten 
binnen de verschillende invalshoeken. 
In historisch perspectief kan 
deze roman geplaatst worden binnen 
de kaders van het magisch realisme en 
het postmodernisme. Verteltechnisch 
is het zinvol in te gaan op het vertelperspectief, 
tijd, ruimte, de samenhang 
der gebeurtenissen, personages, etcetera. 
Binnen de tekstervarende invalshoek 
kunnen de leerlingen allerlei oefeningen 
doen om in contact te komen met 
de familie Buendía. Nadat zij zich een 
goed beeld hebben gevormd van de 
stamboom, de personages en hun 
onderlinge verhoudingen, kunnen zij 
situaties naspelen of vragen stellen aan 
de personages. Zij kunnen een programma 
opstellen voor een vakantie in 
Macondo. Wat zouden ze doen als ze 
daar waren? Bij wie zouden ze op 
bezoek gaan? Wat zouden ze willen 
weten? Welke antwoorden verwachten 
zij op hun vragen? Vervolgens kunnen 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


zij een dagboek schrijven over deze 

denkbeeldige reis. Ze kunnen dit dag


boek aanvullen met tekeningen. In het 

dagboek is plaats voor bespiegelingen 

over hoe zij zich zouden voelen in 

Macondo. Wat voor kleren zouden ze 

aantrekken, wat voor bagage zouden ze 

meenemen? Zij kunnen zich een 

nauwgezette voorstelling maken van 

het huis van de Buendía's en van de 

diverse personages. Het is vaak leuk 

om leerlingen dit soort beelden te laten 

vergelijken. Zelf heb ik eens een leven


dige discussie meegemaakt tussen stu


denten of het huis nu één of twee eta


ges telde. Het antwoord was terug te 

vinden in de tekst. Tenslotte kunnen 

leerlingen het beeld dat ze zelf 

gevormd hebben vergelijken met de 

verfilming van de tekst. 

Binnen GLO kan een vergelijking wor


den gemaakt met familieromans uit 

andere talen. Met betrekking tot 

Macondo kan een vergelijking worden 

gemaakt tussen het Dublin van Joyce's 
Ulysses en het Yoknapatawpha van 

Faulkner. In de Spaans-Amerikaanse 

literatuur kan hier het groene huis uit 

de gelijknamige roman van Mario Var


gas Llosa bij betrokken worden, even


36 /TSJIP/LETTEREN 9.1 

als Comala uit Pedro Páramo. Gezien 
de lijvigheid van de meeste van deze 
teksten zal met fragmenten moeten 
worden gewerkt. Het is weliswaar literatuuronderwijs 
voor gevorderden, 
maar docenten die goed in de materie 
thuis zijn moeten er een heel eind mee 
kunnen komen. 

Literatuur 

Carrière, J., Geweld, tirannie en andere thema's 
uit Macondo in: Banck, G. e.a., Achter 
het eeuwig El Dorado, Fictie en realiteit 
in Latijnsamerikaanse literatuur, Thela 
Publishers, Amsterdam, 1996. 

Garcia Márquez, G., Honderdjaar eenzaamheid, 
Meulenhoff, Amsterdam, 198o 
(I2de druk). 

Gullón, R. Garcia Márquez o el olvidado arre 
de narrar: simbología mitica en: Porrata, 
F., Explicación de Cien aflos de soledad, 
Editorial Texto, San José, Costa Rica. 

Montaner Ferrer, M., Falaz Gabriel Garcia 
Márquez: Ursula Iguarán, narradora de 

Cien aflos de soledad, in: Hispanic 
Review, vol. 55, nr.i, 1987, pp. 77-93. 


Gufa para la lectura de Cien aflos de soledad, 
Castalia, Madrid,1987. 

Mufioz, M., Los habitantes de Macondo y su 
periferia, in: Cuadernos hispanoamericanos, 
no. 299, 1975, PP- 4 22-435• 

Palencia-Roth, M., Gabriel Garcia Márquez, 
La linea, el círculo y las metamorfosis del 
mito, Gredos, Madrid, 1983. 

Penuel, A., Death and the malden: demythologization 
ofvirginity in Garcia Márquez's 
Cien aflos de soledad, in: Hispania, vol. 
66, nr.4, 1 9 83 , PP. 552-561. 

Ramirez Molas, P. Tiempo y narración, 
Madrid, 1978. 

Shaw, D., Nueva narrativa 
hispanoamericana, Cátedra, Madrid 1988 
(4a ed). 

Steenmeijer, M., Mythenbouwers van de 
Nieuwe Wereld, Wereldbibliotheek, 
Amsterdam, 1996. 


geraakt (Kind tussen vier vrouwen, de 
Anton Wachter-romans, Het verboden 
bacchanaal , bijvoorbeeld). Met De 
avonden (1947) gaf Van het Reve bijna 
een pastiche van de familieroman; zo 
zou je het boek kunnen noemen, wanneer 
niet onder de laag van de kwellende 
ironie zoveel tegendraadse genegenheid 
voor de ouders voelbaar was. 
Wie Heren van de thee (1992) van Heila 

S. Haasse leest, vindt zich terug in een 
roman die naar opzet teruggrijpt op 
het klassieke generatiemodel van de 
familieroman, en naar uitwerking elementen 
bevat van het individualiserende 
perspectief. Zo is dat eigenlijk ook 
in haar andere romans het geval. Maar 
Heren van de thee heeft voor de wat jongere 
lezer als meerwaarde de informatie 
die het boek geeft over een verloren 
bestaan in een verloren rijk. Wat ik 
bedoel wordt duidelijker, wanneer men 
na deze roman die andere over een 
jeugd in Nederlands-Indië leest, De 
waarheid en het lied (1997) van Helga 
Ruebsamen, veel meer personaal, veel 
beperkter in concentratie op de gebeurtenissen 
en de geschiedenis, met meer 
ruimte voor de emoties van de hoofdpersoon. 
Maar het is wel degelijk een 
familieroman. 
Sterke concentratie op enkele 

personages 

Vooral in moderne verhalen en romans 
reflecteert de hoofdfiguur op een hem 
fascinerende ouder. Onvergetelijk is de 
scène in Een vlucht regenwulpen van de 
moeder die haar haren komt en de 
zoon die toekijkt, en in romans als De 
aansprekers en De vlieger, bijna twintig 
jaar later verschenen, houdt Maarten 't 
Hart niet op de warme relatie met zijn 
vader tot leven te brengen. Die vader 
vooral tekende ook het oeuvre van jan 
Siebelink. En wie wat meer confronterende 
relaties tussen een zoon en zijn 
vader zoekt, zal deze vinden in De gevarendriehoek 
(1985) van A.F.Th. van der 

Heijden en Indische duinen (1994) van 
Adriaan van Dis. 

Minder bekend is het voorbeeld dat 

Sipko Melissen in zijn met de Anton 
Wachterprijs 1998 bekroonde roman 
Jonge mannen aan zee (1997) geeft van 
de fascinatie van een zoon voor zijn 
moeder. Melissens voornaamste personage 
komt er al gravende in het verleden 
achter dat zijn moeder een ander 
mens is geweest dan hij tevoren had 
gedacht. Dit inzicht is tegelijk van 
belang voor zijn inzicht in zijn eigen 

identiteit. 

Hetzelfde zie je gebeuren met de 
hoofdpersoon in De naam van de vader 

(1993) van Nelleke Noordervliet, die lang 
niet als enige in de Nederlandse 
literatuur - haar oorsprong heeft gevonden 
in de dubieuze omgang van haar 

moeder met een nazi-Duitser. 

En uiteraard vinden we in talloze 
puberteitsromans de trekken van de 
familie waaruit de hoofdpersoon voortkomt 
op allerlei manieren geschetst. 

Meer en meer verengt zich in de huidige 
roman die het dichtst bij de familieroman 
staat `de familie' tot enkele 
leden daarvan - een zoon die zijn moeder 
zoekt, een dochter voor wie de 
vader een onbekende was, kinderen die 
zich afzetten tegen de ouders of tegen 
de ene ouder die na een scheiding nog 
over is. Heel subtiel speelt dit door in 
het werk van Anna Enquist, in haar 
prachtige gedichten zo goed als in haar 

romans Het meesterstuk (1994) en Het 
geheim (1997). Het conflict tussen met 
anderen samen zijn, zoals in een 

gezinsverband, en jezelf zijn als zelf


standig mens is een wezenlijke trek 
van de hedendaagse familieroman, die 
bij Enquist wel heel bijzonder wordt 

benadrukt. 

Vlaams meesterschap 

Heel bijzonder is ook wat in de vrouwenromans 
van Leo Pleysier gebeurt. Met 
Wit is altijd schoon begon Pleysier in 

1989 een serie van drie bescheiden 
kleine romans die stuk voor stuk de 
toon hebben van het gesprek. En dat 
eerste gesprek is feitelijk een monoloog 
in fragmenten van de gestorven 
moeder met haar zoon. Daarbij zijn 
diens non-verbale of verbale reacties 
opgenomen in de tekst van de moeder. 
De roman eindigt met een `epiloog', 
waarin de zoon wel degelijk aan het 
woord komt en over de laatste dagen, 
het sterven en de begrafenis van deze 
bijzondere vrouw vertelt. De kracht van 
het boek ligt in de taal en het familiedenken 
van de moeder, die al haar kinderen 
de revue laat passeren. 
De verzamelbundel die De Bezige Bij 
kortgeleden uitgaf onder de titel Drie 
vrouwen bevat naast deze roman 

-bekroond met de Bordewijkprijs 
1990 - een soortgelijke roman over een 
gesprek tussen een man en zijn praatgrage 
zuster (De kast) en over een man 
die van jongsafaan gefascineerd raakt 
door het leven van zijn tante Rosa (De 
Gele Rivier is bevrozen). Deze werkt als 
non in China. Hier wisselt Pleysier dialoog, 
monoloog en beschrijving af en 
sluit daarmee weer meer aan op zijn 
vroegere, minder bekende werk. Wat 
leerlingen leren van deze mooi in 
spreektaal en ten dele in goed begrijpelijk 
dialect geschreven werken is: de 
verbinding leggen tussen wat uitgesproken 
wordt en wat niet wordt 
gezegd. Ik weet niet of je nu als Nederlandse 
lezer minder of juist méér 
geniet van het dialect dat de personages 
spreken. Mij lijkt 't erg aardig om 
fragmenten uit één van deze boeken te 
dramatiseren en te proberen de monologen 
uit te spreken. 
Matsiers gouden en gauwe pen 
Er is nog een schrijver die bij De Bezige 
Bij zijn verhalen gebundeld zag, 
namelijk Nicolaas Matsier. Met een 
paar andere verhalen zijn het de eerste 
vier boeken van Matsier, die in 1975 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


ICT en (1'iteratuur)onderwijs in Vlaanderen -over 
computers in de (talen)klas in het algemeen 

vormend middelbaar onderwijs 

Gebruik van ICT of "informatie- en communicatietechnologie" 
wordt, net zoals in het Nederlandse studiehuis, ook in 
het Vlaams onderwijs een must. Als leraar Nederlands, 
Engels, informatica en informaticacoördinator van een 
grote Vlaamse ASO-school en met 4jaar b als 
manager van een uitzendbureau geeft de auteur een stand 
van zaken van ICT in Vlaanderen en de resultaten van 
3 concrete ICT-ervaringen met stagende moeiljkheidsgraad. 

Jan Demedts ICT als hot item 
Diverse zeer recente publicaties (juni november 
1998) hebben vanuit de 
hoogste regionen van het Vlaams 
onderwijslandschap de informatie- en 
communicatietechnologie (ICT) in de 
schijnwerpers geplaatst. De eerste grove 
krijtlijnen van de informatisering 
van het Vlaams onderwijs zijn nu 
krachtig uitgetekend, met een niet mis 
te verstane oproep aan alle directies en 
het hele lerarenkorps om zich mentaal, 
intellectueel en logistiek klaar te 
maken voor de grote sprong. 

Het uitstekende tijdschrift Klasse bij


voorbeeld, een maandelijkse publicatie 

van het departement Onderwijs van de 

Vlaamse Gemeenschap die alle Vlaam


se onderwijsmensen gratis toegezon


den krijgen, stelt in het themanum


mer Angst voor de muis van november 

1998 onomwonden: "Een pc in elke 

klas. Zover moeten we over twee jaar 
staan. Vlaanderen kiest ook in het 

onderwijs resoluut voor de informatie


snelweg." Klasse vraagt zich echter 

42 TSJIP/LETTEREN 9.1 

heel terecht ook af " . . . of ook de leraars 
kunnen volgen?"' 

De afdeling Algemeen Secundair 
Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad 
besliste namelijk in haar Advies 
van 19 juni 1998 onder andere: "ICT 
heeft een belangrijke plaats verworven 
in het persoonlijk en maatschappelijk 
leven. Deze evolutie zet zich steeds verder 
door, waarbij te verwachten is dat 
ze onomkeerbaar is. Bovendien blijkt 
ICT veel jongeren te fascineren. Het is 
evident dat het onderwijs deze evolutie 
volgt en zo mogelijk de weg baant." 2 

Het VV S KO, de overkoepelende organisatie 
van het Vlaams katholiek onderwijs, 
stuurde deze uitgebreide adviestekst 
eind september prompt door in 
haar officiële Mededelingen en vatte de 
5 pagina's Advies krachtig samen in 5 
kernpunten die niet meer als adviezen 
maar veeleer als instructies klinken: 

• "De invoering van ICT is onomkeerbaar 
- ook in het ASO. Het 
Advies gaat ervan uit dat geen 

enkele ASO-leerling het secundair 

onderwijs mag verlaten zonder een 

degelijke kennismaking met en 

beheersing van ICT." 

• "ICT luidt een nieuwe vorm van 
leren in. Het is wenselijk dat elke 
leerling - op termijn - ongeveer een 
derde van de totale lestijd met 
behulp van ICT kan werken." 
• "De invoering van ICT vereist een 
zorgzame en planmatige aanpak. 
Het advies bevat een meerjarenplan 
dat alle actoren in het onderwijs 
tot actie oproept." 
• "Een verantwoorde invoering van 
ICT kan maar gebeuren indien aan 
een aantal essentiële randvoorwaarden 
wordt voldaan, namelijk: 
-de leraar moet vlot over gebruiksvriendelijke 
en didactisch onderbouwde 
software kunnen beschikken; 
-de leraar moet weet hebben van 
interessante en bruikbare elektronische 
informatiebronnen en op de 
hoogte zijn van de didactische 
gebruiksmogelijkheden ervan; 
-de leraar moet met de multimedia 
kunnen omgaan; 
-de leraar moet op school over de 
nodige hard- en software kunnen 
beschikken." 
• "De invoering van ICT moet 
gepaard gaan met een grote sociale 
bekommernis. Elke leerling zonder 
onderscheid moet toegang hebben 
tot I CT." 3 

 Mis de Technologietrein niet! 
Ook van buiten het onderwijs klinken 
gezaghebbende stemmen die het 
beleid en de uitvoerders oproepen de 
doelstellingen en de resultaten van het 
onderwijs te koppelen aan de snel evoluerende 
vereisten van de maatschappij. 
Een Vlaams manager van een grote 
werkgeversorganisatie wijst in wat 
volgt heel terecht op de mentaliteitswijziging 
die met de invoering van ICT 
gepaard moet gaan: 

"De onderwijswereld mag de Internettrein 
niet missen. Scholen moeten zich 
niet enkel technisch aanpassen, de 
revolutie moet ook mentaal gebeuren. 
De nieuwe netwerkeconomie heeft 
nood aan mensen met nieuwe vaardigheden, 
en dat zijn lang niet allemaal 
technische. In een snel veranderende 
economie zijn volgende vaardigheden 
en attitudes evenzeer van belang: zin 
voor samenwerking, communicatievaardigheden, 
kunnen meedenken op 
strategisch niveau, enthousiasme en 
inzet, aanpassingsvermogen aan wisselende 
omstandigheden." 
"In het onderwijssysteem moet het 
accent dan ook verschuiven van de 
leerstof naar de leerling: die moet 
`leren leren', kritisch en probleemoplossend 
denken en vooral actief deelnemen 
aan het onderwijsproces. "4 

Argwaan bij de basis 
Tegenover deze vastbeslotenheid aan 
de top, de oproepen uit het bedrijfsleven 
en het enthousiasme van vele 
tientallen gedreven ICT-baanbrekers in 
scholen verspreid over het hele Vlaamse 
land, staat echter de grijze massa 
van duizenden argwanende leerkrachten 
die om diverse en dikwijls zeer 
gewettigde redenen niet zomaar bereid 
zijn het krijtje en het bord in te ruilen 
voor de muis en het scherm.5 Computers 
integreren in de klas grijpt veel 
dieper in in het onderwijsproces dan 

wat transparanten opleggen of even 
een videofragment vertonen. 

Veel leerkrachten verwijzen naar de 
hoge scores die Vlaamse leerlingen 
behalen in internationale wedstrijden 
of vergelijkende studies, en vrezen dat 
ICT zal leiden tot algemeen kwaliteitsverlies: 
minder `orde' dus, meer tuchtproblemen 
en minder rendement, 
meer technische problemen gezien de 
afhankelijkheid van apparatuur, meer 
tijd besteden aan minder leerstof, dus 
een verregaande verenging van de brede 
basisvorming van het Vlaams algemeen 
vormend secundair onderwijs. 
Leerkrachten verplichten om de computer 
te integreren is vooral goed voor 
de portemonnee van Bill Gates en 
alweer een stap dichter bij de thought 
control van Brave New World, weerklinkt 
de kritiek, terwijl de `humaniora' 
het al moeilijk genoeg heeft om de 
leerlingen tot intellectuele groei en tot 
kritische reflectie te brengen. Het 
niveau daalt zo al genoeg, mijnheer. 
Een voorbijgaand modeverschijnsel 
zoals de taallabo's, dankuwel, ook 
zoiets dat zo nodig moest, veel geld 
gekost en weinig gebruikt, dat kennen 
we al... 

Nederland: technovrees? 
De situatie in Nederland is niet anders: 
in Gapende kloven-Informatie- en Communicatie 
Technologie en het literatuuronderwijs 
moderne vreemde talen 
(Tsjip/Letteren 7.3, oktober 1997) heeft 
Frits Schulte het op een heldere 
manier over Nederlandse leraren met 
technovrees, wennen aan vernieuwing 
en voorwaarden voor aanvaarding van 
ICT-onderwijsproducten bij leraren. 

Frits Schulte stelt: "Wil men dus in het 
onderwijs snel de kloof overbruggen 
die er nu nog ligt tussen leraren die 
horen bij de `vroege overstappers' en 
leraren die horen bij de `vroege meer


-

derheid' dan moeten ook ICT-onder 

wijsproducten voldoen aan Moore's criteria 
voor `totaalproducten'." 
Deze vier hoofdvoorwaarden voor aanvaarding 
zijn: leraren zullen I CTonderwijsproducten 
in de les toepassen 
als deze technologieën het 
onderwijzen aantoonbaar makkelijker, 
efficiënter, gevarieerder en plezieriger 
maken.? G. Moore onderscheidt namelijk 
vijf op elkaar volgende groepen van 
`overstappers' op nieuwe technologieën, 
van enthousiaste `vernieuwers' 
tot tegenwerkende `achterblijvers'.$ 

ICT: meer dan klikken op een muis 
De invoering van informatie- en communicatietechnologie 
in de klas heeft 
inderdaad diepgaande gevolgen. Een 
vergelijking met de Russische revolutie 
is niet eens misplaatst: wie niet bereid 
of in staat is zich intens voor te bereiden 
op deze pedagogische revolutie riskeert, 
beroofd van zelfvertrouwen, 
positie en machtsmiddelen, publiekelijk 
geëxecuteerd te worden zodra de 
leraar verplicht wordt ICT in zijn les te 
integreren en het jonge volkje enthousiast 
de elektronische klasvloer en het 
wereldwijde web opstormt. 
De invoering van ICT maakt immers 
onvermijdelijk deel uit van een nieuwe 
pedagogiek waarin de relatie leerkracht-
leerling, de doelstellingen inzake 
kennis/inzicht/vaardigheden/ 
attitudes, de lesmethode, de leerlingactiviteit 
en de procesevaluatie grondig 
veranderen. Uitsluitend frontaal lesgeven 
waarbij de hele klas het lesonderwerp 
en het tempo van de gemiddelde 
leerling moet volgen met als doel 
leerlingen te kweken die perfect kunnen 
reproduceren wat de docent vertelde, 
voldoet niet meer. 

"Leerlingen leren meer docent-onafhankelijk 
actief en zelfstandig kennis 
verwerven en volgen minder klassikaal/
frontaal onderwijs. In het onder-

TSJ I P/LETTEREN 9.1 


wijs wordt meer recht gedaan aan verschillen 
tussen leerlingen. De rol van 
de docent verschuift van onderwijzen 
naar het begeleiden van het onderwijsleergesprek. 
Naast het geven van 
instructie bevat zijn taak een grotere 
differentiatie van onderwij sactiviteiten." 
"Ook de rol van de leerlingen verandert. 
Zij zullen meer zelfstandig hun 
studie plannen, meer in groepjes werken, 
opdrachten uitvoeren, werkstukken 
maken en dergelijke. "9 

Neus in dezelfde richting 

Bovenstaand citaat komt niet uit een 
Vlaamse publicatie, maar uit een artikel 
in het startnummer van het gloednieuwe 
tijdschrift Studiehuis van de 
N B LC waarin verklaard wordt wat de 
term studiehuis nu precies inhoudt. 
Vlaanderen en Nederland denken dus 
duidelijk in dezelfde richting, hoewel 
het studiehuis veel verder gaat dan wat 
in Vlaanderen beoogd wordt. 

Clan Visser 't Hooft, de Nederlandse 
pedagoge aan het woord in het hierboven 
aangehaalde artikel, legitimeert de 
invoering van het studiehuis als volgt: 

"Maatschappelijk gezien, als je kijkt 

naar wat de maatschappij op dit 

moment vraagt aan vaardigheden van 

haar werkers, dan zijn dat totaal andere 

zaken dan vroeger. Het is nu veel meer 

gericht op attitudes, sociale vaardighe


den en communicatievermogen, kun


nen samenwerken in teamverband, 

kunnen omgaan met informatie- en 

communicatietechnologie en nieuwe 

media, probleemoplossend denken 

met meer zelfstandigheid en verant


woordelijkheid. Aan deze vaardigheden 

en houdingen werd op school veel te 

weinig aandacht besteed. Het onder


wijs was heel eenzijdig cognitief 

gericht op het aanleren van kennis en 

begripsinhouden." Ze komt daarbij 

TSJIP/LETTEREN 9.1 

44 ji 

duidelijk heel dicht bij de hogervermelde 
oproep van de Vlaamse manager. 

Verdere legitimatiegronden zijn volgens 
Visser 't Hooft gelegen "... in het 
feit dat het hoger onderwijs andere 
eisen stelt aan de student. In het voortgezet 
onderwijs voeren we de leerling 
redelijk bij de hand naar de eindstreep 
en aan de `overkant' wordt verwacht, 
dat ze actief en zelfstandig kunnen studeren. 
Daar zit een breuk! Vandaar het 
hoge percentage uitvallers in het hoger 
onderwijs. "I° 

ICT moet goed onderbouwd 

Met deze stem uit Nederland is de 
invoering van ICT in het Vlaamse én 
het Nederlandse onderwijs voldoende 
gewettigd. Ik wil echter voorlopig geen 
stelling nemen in de discussie hoe 
groot het aandeel van de computer in 
de lessen moet worden. Denkpistes die 
tot een derde van de totale onderwijstijd 
aan integratie van de pc willen 
reserveren (advies van de Vlaamse 
Onderwijsraad) lijken me (voorlopig) te 
extreem. 
Ik pleit voor een intelligente combinatie 
van traditionele technieken met 
ICT, een gulden middenweg dus: op 
die manier kan ingespeeld worden op 
de veranderende vereisten van een 
maatschappij in volle technologische 
ontwikkeling en dit mét behoud van de 
hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. 
Een sector die ongeveer 43% van 
de totale Vlaamse begroting opslokt is 
dat aan de Vlaamse belastingbetaler 

„

verplicht. 
Dat de huidige en toekomstige lesmethodes 
en vakinhouden in Vlaanderen 
daarbij permanent kritisch in vraag 
moeten worden gesteld en zo nodig 
bijgestuurd, en dat de leraar van 
frontale instructeur moet evalueren tot 
stimulerende coach aan de zijde van de 
leerling, staat mijns inziens buiten 
discussie. 

Het is trouwens van kapitaal belang dat 
Vlaanderen op termijn een kwalitatief 
hoogstaand onderwijs kan behouden, 
gezien het feit dat Vlaanderen bij 
gebrek aan grondstoffen en gasbellen 
het in de 'global village' van de eenentwintigste 
eeuw enkel kan halen met 
`brains', 'skills' en `efficiency'. Ons 
onderwijs is onze toekomst, ICT is een 
onomkeerbare evolutie, dus: ICT integreren 
moet, maar wel goed uitgedacht, 
goed voorbereid, goed geïmplementeerd 
en permanent geëvalueerd 
en bijgestuurd. 

Steun van overheid en bedrijfsleven 

Wat de steun van de Vlaamse overheid 
betreft, is er voorlopig weinig reden 
om zeer enthousiast te zijn. Het eerste 
Internetproject van de overheid (onder 
de titel Aan/uit) probeerde wel aan 
bewustmaking te doen, maar iedereen 
bleef op zijn honger zitten waar het 
concrete steun (hardware! software! 
opleidingen!) betrof. Het bedrijfsleven 
zorgde daarna in een samenwerking 
met de overheid via het Digikids-project 
voor wat soelaas met TV-uitzendingen, 
gratis opleidingen voor leerkrachten en 
startpakketten (per school één modem, 
één MS FrontPage 97, ...). 

In september 1998 startte de Vlaamse 
overheid met het PC/KD-project (vertaald: 
pc's voor de kadees = het jonge 
volkje). De scholen krijgen een zelf te 
besteden budget voor hardware, software 
en opleidingen. Voor het basisonderwijs 
bleek die financiële steun te 
bestaan uit ... 675 BEF per leerling, dus 
een basisschool met ongeveer 120 leerlingen 
ontvangt 8 o. o o o BEF, voldoende 
voor ... één pc-configuratie. De 
secundaire scholen zouden vanaf september 
'999 een budget voor "één bijkomende 
pc per 15 leerlingen" moeten 
krijgen, met als einddoel "tegen 2002 
staat in elke school één computer per 
tien leerlingen" 12 


Voor het hele project heeft de Vlaamse 
overheid ruim 2,6 miljard BEF uitgetrokken 
maar tot dusver heb ik ner


'

gens gelezen of gehoord hoeveel het 
budget voor die "bijkomende pc per 
15 leerlingen" zou bedragen. 13 Mijn 
school telt ongeveer 1550 leerlingen, 
dus krijg ik er als informaticacoördinator 
in theorie 103 pc's bij. Hoeveel de 
Vlaamse regering voor één pc voorziet 
blijft echter voorlopig een goed 
bewaard geheim. Betekent PC/KD voor 
mijn school een totaal ICT-budget van 
103 x 30.000 BEF (zou een discrete 
wenk zijn om vooral tweedehands pc's 
te kopen) of Toi x 65.000 BEF, mijnheer 
de minister? 

Verder voorziet het PC/KD-project ook 
niet in voldoende middelen voor het 
onderhoud van de pc's en de netwerken: 
wie betaalt de herstellingen, wie 
zal permanent beschikbaar zijn om 
pannes op te lossen, het netwerk te 
beheren, collega's de weg te wijzen op 
de snelweg? 
Voorlopig zijn er slechts vage plannen 
voor ICT-trainers en netwerkbeheerders: 
"Het verdient aanbeveling een 
nieuwe organieke functie van ICT

-

coördinator per scholen(gemeenschap) 
te creëren", zegt de Vlaamse Onderwijsraad 
in zijn Advies. 14 Ik vrees der-
halve dat de Vlaamse overheid geen 
TCO-budgetbeheer (Total Cost of 
Ownership) voor ogen heeft met het 
hele PC/KD project, en dat ondergraaft 
de hele invoering van ICT in Vlaanderen. 
Wat Internetaansluitingen betreft, zouden 
de scholen binnenkort over goedkope 
permanente I S DN-aansluitingen 
kunnen beschikken via een beheerscontract 
tussen de overheid en Belgacom, 
de nationale telefoonmaatschappij 
. Een totale jaarprijs van 

20.000 BEF per ISDN-aansluiting 
wordt vooropgesteld. Verder nieuws 
moet nog volgen, dus ... afwachten. 
Wat wel goed draait, zijn de reeds 
bestaande opleidingen voor informaticacoördinatoren, 
b.v. van het VVKSO. 
De recente beslissing de nascholingsbudgetten 
aan de scholen toe te kennen 
in plaats van een rechtstreekse 
subsidiëring van nascholingsinstituten 
is ook een goede zaak: de kwaliteit van 
de aangeboden nascholing kan met de 
onderlinge concurrentie tussen de 
instructeurs alleen maar stijgen. Als de 
Vlaamse overheid deze nascholingsbudgetten 
voldoende blijft spijzen, liggen 
hier mogelijkheden, op voorwaarde 
dat de schooldirectie voldoende 
ICT-minded is en blijft. 

Mijn concrete schoolsituatie 
In de bespreking van de 3 concrete 
ICT-ervaringen moet u rekening houden 
met mijn huidige schoolsituatie: 
mijn school beschikt met 1550 ASOleerlingen 
op dit ogenblik slechts over 
één computerklas die samen met de 
schoolbibliotheek 16 Win95-pc's (overwegend 
486DX2) voor pedagogisch 
gebruik omvat, een beperkt netwerkje, 
i scanner, 5 printers, 2 modems en één 
gedeelde Internetaansluiting. De leerlingen 
moeten hun ICT-taken dus 
voornamelijk thuis maken, en dat is 
duidelijk niet democratisch: niet iedereen 
beschikt over een pc, laat staan 
over een Internetaansluiting. 
Toch is er veel enthousiasme: onze web-
site bevat veel werk van leerlingen en de 
schoolkrant wordt volledig door leerlingen 
opgemaakt met professionele prepresssoftware 
in vierkleurendruk op A3formaat. 
Ik hoop mijn leerlingen met 
het PC/KD-project vanaf j anuari 2000 
tot 8o pc's in servergestuurde Windows 
NT netwerken te kunnen aanbieden, 
met IS DN-toegang tot het www. 

ICT-ervaring 1: spreekoefening 
Een eerste voorbeeld van een geslaagd 
gebruik van de pc in de taalles ligt op 
een laag technologisch niveau, vergt 

weinig ICT-kennis van de docent, maar 
levert een hoog resultaat op. Ik verplicht 
mijn laatstejaars leerlingen 
Nederlands namelijk bij vooraf geplande 
spreekoefeningen over een vrij te 
kiezen controversieel onderwerp een 
overheadprojector en transparanten te 
gebruiken, en achteraf de afdruk van 
de transparanten af te geven. 
Daarbij geldt een expliciet verbod een 
uitgeschreven tekst mee te brengen en 
die uit het hoofd te studeren, en een 
expliciete stimulans om niet zomaar 
met een gewone tekstverwerker maar 
liever met een echt presentatieprogramma 
te werken. Deze individuele 
spreekoefeningen worden door de hele 
klas kritisch beoordeeld en vormen een 
voorbereiding op latere groepspresentaties, 
b.v. van literaire besprekingen. 

Voorbereiding/resultaten 
Laag technologisch niveau: in de klaslokalen 
was geen (draagbare) pc met 
grootbeeldprojector beschikbaar, daarom 
gebruik van een overheadprojector 
en transparanten (lager risico van 
onoplosbare pannes, zeker als de overheadprojector 
over een dubbele lamp 
beschikt). 
De spreekoefening werd door mij vooraf 
helemaal voorvertoond via een reeks 
transparanten met veel aandacht voor 
de opbouw van een geslaagde presentatie: 
noodzakelijke bezinning over de 
doelstellingen van de toespraak; de 
transparant als visuele ondersteuning 
van je woorden; structureren, opbouwen 
en vastzetten van de boodschap; 
vormvereisten voor een goede transparant 
(scherm per scherm opbouwen, 
coherente lay-out, hou het eenvoudig); 
stoorzenders vermijden; wat te doen 
met de afdruk van de presentatie (vooraf 
of achteraf aan je publiek geven); 
plaats van de spreker t.o.v. publiek en 
projectiescherm; voeling houden met 
de stemming en de aandacht van je 
publiek; geslaagd afronden. 15 

TSJIP/LETTEREN 9.Í 


tronische presentatie een zware 

extra moeilijkheid betekent voor 

veel leerlingen, maar tegelijk ook 

een extra uitdaging, een niet-alle


daagse manier om creatief bezig te 

zijn met teksten. De leerlingen die 

wel computervaardig zijn moeten 

hun medeleerlingen dus op sleep


touw nemen. 

Noodzakelijk en gewaardeerd 

• Het project stimuleert de leerlingen 
dus tot vaardigheden die in het 
hoger onderwijs en in het verdere 
beroepsleven noodzakelijk zijn en 
gewaardeerd worden: 
zelfstandig kunnen werken in een 
leeromgeving die niet gericht is op 
reproductie van aangebrachte kennis, 
maar op actief bezig zijn met 
lees-, luister-, spreek- en schrijfvaardigheid; 
zelfstudie, opzoeken, lectuur, kritische 
verwerking, intellectuele volwassenheid; 
kunnen plannen en de gemaakte 
planning kunnen uitvoeren en zo 
nodig aanpassen aan veranderende 
omstandigheden en opgedoken 
problemen; 
kunnen samenwerken: afspraken eerbiedigen, 
in team kunnen werken 
zodat iedereen elkaar aanvult wat 
sterke en zwakkere punten betreft. 
Idealiter worden inzichten en attitudes 
(mening over literatuur, kritische 
houding) en vaardigheden 
(vergaderen, plannen, opzoeken, 
structureren, bronnenbehandeling, 
intikken, lay-out verzorgen, kritisch 
nalezen) binnen de groep overgedragen 
zodat de groeps-leden verrijkt 
uit het project komen; 
-een uitdaging durven aangaan zonder 
al te veel protest en zonder de 
moeilijkheden op de lange baan te 
schuiven; 
-wetenschappelijk verantwoord kunnen 
omgaan met bronnenmate40 
TSJIP/LETTEREN 9.1 

riaal: correct citeren en verwijzen 
naar geconsulteerde bronnen, geen 
schaamteloos plagiaat of ideeën 
overnemen zonder bronvermelding; 


-bronnenmateriaal kunnen opzoeken 
in bibliotheken: recensies, tijdschriften, 
boeken, naslagwerken, 
cd-rom, Internet; 
-kunnen spreken (groepsvergaderingen), 
kunnen schrijven (eigen teksten), 
kunnen synthetiseren (gevonden 
bronnenmateriaal); 
-creatief kunnen omgaan met eigen 
tekstmateriaal en met bronnen: hoe 
verwerken, ineenpassen, structureren, 
treffende titels, verantwoorde 
illustraties; 
-boodschappen krachtig en esthetisch 
verantwoord kunnen presenteren 
in een moderne schriftelijke 
presentatie (computervaardigheid), 
geen nodeloze en vervelende 
demonstratie van alle mogelijkheden 
van de presentatiesoftware; 
-vaardigheden geleerd in andere lessen 
en vakken kunnen transfereren 
(b.v. presentatievaardigheden 
geleerd in de lessen spreekvaardigheid 
en de spreekoefeningen, algemene 
historische, cultuurhistorische 
en esthetische kennis/ 
inzicht) . 
De vooropgestelde doelstellingen werden 
in belangrijke mate gerealiseerd 
en het project wordt voortgezet. De 
resultaten zullen de leerlingen van de 
volgende schooljaren helpen om duidelijker 
te zien wat de bedoeling is en om 
niet opnieuw dezelfde fouten te maken 

(b.v. vergeten een bibliografie in de 
presentatie op te nemen). 
De eerste ernstige stappen 

• De verplichting elektronische bronnen 
te consulteren en een elektronisch 
resultaat af te geven dwong 
de leerlingen tot activiteit: voor heel 
wat leerlingen bleken dit trouwens 
de eerste ernstige stappen op de 
elektronische informatiesnelweg te 
zijn en de eerste elektronische presentaties. 
De leerlingen werden . geholpen bij 
de Internetinitiatie via een demonstratie 
van Internet en van Power-
Point, toegankelijkheid van de 
computerklas over de middag, en 
een klassikaal bezoek aan de cyber-
bus met verplichte taken en vrij 
surfen. Ze werden dus niet zomaar 
in de elektronische jungle geworpen, 
maar moesten toch voornamelijk 
zelf hun weg zoeken. 
De kwaliteit van het bronnenmateriaal 
voor Nederlandse literatuur 
dat op dit ogenblik op het Internet 
te vinden is valt dikwijls pover uit, 
maar de leerlingen leren de weg te 
vinden. Naast een kritische kijk op 
voor- en nadelen van een ICT-maatschappij 
(o.a. gevaar voor monopolies, 
thought control en ICT-analfabetisme) 
worden ze ook gewezen 
op het potentieel van het medium 
op termijn. 
Het project werd aanvankelijk door 
de meeste leerlingen met weinig 
enthousiasme onthaald (wegens te 
veel werk, verplichting om in groep 
te werken, verplichting om met de 
pc en daarbij met doorgaans onbekende 
software te werken), maar bij 
de presentatie van de resultaten 
bleken heel wat leerlingen toch de 
positieve kanten van deze taak te 
zien. 
De echte waardering voor deze 
innoverende, niet-reproductieve en 
technologische taak zal pas later 
blijken: veel oud-leerlingen uiten 
hun waardering voor de gebruikte 
lesmethodes, taken en vraagstellingen 
doorgaans pas na enkele jaren 
hoger onderwijs. Gezien het geïntegreerd 
project in het schooljaar 
1997-1998 voor het eerst uitge



dacht en uitgewerkt werd, is het 

voorlopig nog wachten op de speci


fieke appreciaties voor deze geïnte


greerde toepassing van ICT in de 

lessen Nederlands. 

Leerlingen aan het woord 
Wat nu als besluit volgt zijn enkele 
geselecteerde fragmenten uit de eindevaluaties 
zoals ze door mijn laatstejaarsleerlingen 
neergeschreven werden 
als laatste onderdeel van hun geïntegreerd 
project. Ze formuleren een kritische 
kijk op de rol van literatuur en 
literatuuronderwijs in het Vlaamse 
ASO (de `humaniora'), en op de waarde 
van het ICT-project zelf. Naast enkele 
(soms erg bittere of schampere) 
afwijzingen van literatuur(onderwijs) 
en het literatuurproject, schrijven 
andere leerlingen het volgende: 

"Literatuur is zonder twijfel noodzakelijk 
aanwezig in ons onderwijssysteem. 
De impact die literatuur (en kunst in 
het algemeen) op de maatschappij 
heeft is immers niet te onderschatten. 
De manier waarop die literatuur in het 
onderwijs wordt aangeboden, kan sterk 
verschillen en is zeer belangrijk. Het is 
naar mijn mening nodig de studenten 
voor literatuur `warm' te maken, hun 
interesse te wekken." 
"Dit kan moeilijk via het routineus 
geven van lees- en besprekingsopdrachten 
gebaseerd op een beperkte 
boekenlijst. Dan worden die opdrachten 
door de leerlingen gehaat en 
gevreesd en worden er manieren 
gezocht om de opdrachten te omzeilen 
(het overnemen van andere besprekingen 
e.a.). Er moeten creatieve manieren 
gezocht worden door leerlingen en 
leerkrachten om literatuur in het lessenpakket 
te verwerken." 

"Daarom ben ik in zekere zin wel voorstander 
van het `geïntegreerd project', 
dat veel verder reikt dan het louter 

bespreken van een boek. De gelezen 
boeken moeten immers geactualiseerd 
en in een breder kader geplaatst worden. 
Zo wordt een dergelijke opdracht 
interessanter én persoonlijker en is er 
veel meer plaats voor eigen inbreng en 
creativiteit." 
"Een voorname functie van literatuur is 
zonder enige twijfel de expressieve 
functie. Literatuur is een zeer belangrijke 
uitdrukkingsvorm: het bekritiseert, 
schudt de mensen wakker, geeft inzichten, 
enz. Grand Hotel Solitude van Eric 
De Kuyper bijvoorbeeld bekritiseert en 
relativeert het fenomeen `vernieuwing', 
in dit geval de modernisering die Expo 
'58 in België teweegbracht. Het is 
tevens een psychisch doorgronden van 
zaken als adolescentie en homoseksualiteit. 
Het grootste engagement van 
het werk zit volgens mij trouwens in 
het bespreken van die homoseksualiteit: 
het is een stil en bijna niet te weigeren 
pleiten voor erkenning." 
"Literatuur kan ook gewoonweg als ontspannend 
of als esthetisch interessant 
gezien worden. In Grand Hotel Solitude 
kan men bijvoorbeeld enkel en alleen 
van de melancholische toon en de 
gemengde stijl al erg genieten. Net 
door de enorme diversiteit aan stijlen 
en functies speelt literatuur een belangrijke 
rol in onze samenleving. Het proeven 
van verschillende genres en stijlen, 
en het volgen van verschillende interpretaties, 
verrijkt de geest: het maakt 
iemand meer mens, en is dus belangrijk 
voor de ontwikkeling van de 'humanitas' 
in het secundair onderwijs." 
"Literatuur op school is één van de 
facetten die bijdragen tot het `humaan' 
worden van de persoon. Dankzij deze 
aangereikte methode kunnen wij bronnen 
nauwkeurig onder de loep nemen, 
hebben wij vaardigheden verworven tot 
het begrijpen van de gebruikte terminologie. 
En zo kunnen wij komen tot een 
kritische analyse van teksten en /of boeken. 
We kunnen besluiten dat een jon


ge adolescent - via literatuur - kritisch 
leert denken en al doende leert teksten 
te analyseren en verbanden te leggen." 

"Tegelijkertijd vormt het een heel goede 
voorbereiding op het hoger onderwijs 
in die mate dat het ons leert de PC 
intensief te gebruiken. Tevens zet het 
ons aan om het boek op een andere en 
ruimere manier te bekijken. Het 
plaatst ons buiten het kader van de uniforme 
boekbesprekingen en het dwingt 
ons om meer aandacht te vestigen op 
de wereld buiten het afgebakende veld 
van de gedrukte letters in het boek." 
"Anderzijds is de verplichting dit in de 
vorm van een groepswerk te presenteren, 
een handicap. De idee van een vergelijkende 
studie tussen verschillende 
boeken is wel mooi en zinvol, maar als 
groepswerk geen sinecure. Er is 
immers een optimale samenwerking 
tussen de verschillende groepsleden 
nodig, wat soms tot problemen kan lei-
den... If you know what I mean..." 

Reacties op dit artikel zijn steeds welkom 
via een E-mail ter attentie van Jan 
Demedts naar het volgende adres: 
don.bosco. zwij naarde @planetinter

-

net.be 

Noten 

Themanummer Angst voor de muis in: 

Klasse; maandblad voor Onderwijs in 

Vlaanderen. Nummer 89, november 
1998. Klasse wordt uitgegeven door het 
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 
departement Onderwijs, voor alle 
Vlaamse leerkrachten, PMS-medewerkers 
enzovoorts, van elk net en elk niveau. 
URL: www.klasse.be 

2 Advies betreffende de informatie- en commu


nicatietechnologie (ICT) in de algemene 

vakken van het ASO en Studie over de infor


matie- en communicatietechnologie (ICT) 

TSJIP/LETTEREN 9.1 49 


waren in deze zin absoluut geen rebel


len. Ze gingen uit van een romantische 

relatie tussen een jongen en een meis


je. In hun teksten zitten wel een aantal 

dubbelzinnigheden, maar expliciete 

verwijzingen naar seks zoals bij The 

Rolling Stones in Let's Spend The Night 

Together en Satisfaction, kom je niet 

tegen. 

Brug tussen subculturen 

De songs van The Beatles sloegen een 
brug tussen de subculturen van jongens 
en meisjes. In de jaren vijftig 
groeiden jongens en meisjes `gescheiden' 
op; de jongens veelal op straat, 
waar zij een houding van stoerheid, 
spot en bluf cultiveerden; de meisjes 
zaten bij elkaar op hun kamertjes en 
vertelden elkaar hartsgeheimen. 
Door die gescheiden socialisatie was 
het lastig voor zowel jongens als meisjes 
contact met de andere sekse te leggen. 
Op momenten dat jongens en 
meisjes samen waren, moest het meisj 
e wachten totdat de jongen genoeg 
moed bij elkaar geschraapt had om naar 
het meisje toe te gaan. De beatsongs 
maakten de subcultuur van de jongens 
toegankelijker door hen actief te 
betrekken in de spot en zelfspot. 
Zo moet het liedje Runfor your Life 
(`I'd rather see you dead little girl then 
to be with another man...' - Ach, u kent 

52 TSJIP/LETTEREN 9.1 

het vast wel) opgevat worden met de 
nodige ironie. Verderop stelt Lennon 
bijvoorbeeld: 'Well You know that I'm 
a wicked guy and I was born with a 
jealous mind'. 
Jongens leerden door de Beatle-liedjes 
hoe zij hun gevoelens moesten uiten 
naar meisjes toe. Geen eeuwig gedraal 
meer, geen ironische hints en voorzichtig 
peilen, gewoon zeggen wat je 
denkt: `I can't help my feelings' (You 
Can't Do That). De liedjes stellen dat 
het heel normaal is om gevoelens ten 
opzichte van de andere sekse te hebben 
en daar openlijk uiting aan te geven; ze 
zijn een pleidooi voor open communicatie! 
De Beatle-songs zijn voor jongeren 
een middel om te leren omgaan 
met hun eigen emoties op een manier 
die volledig aansluit bij de manier van 
doen waar zij zich prettig bij voelen. 

Hiermee zijn we weer aanbeland bij de 
uitgangspunten van de jeugdcultuur 
van de jaren zestig: meer openheid, 
oprechtheid en emotie. De liedjes kun


nen beschouwd worden als handleidin


gen over hoe je je moet gedragen ten 

opzichte van de andere sekse. Dit heeft 

ook invloed gehad op het waarden en 

normen-patroon van de jongeren: zij 
vonden andere waarden belangrijk dan 
hun ouders, die legden meer de 

nadruk op netheid, correctheid etce


tera. 

Opnieuw uitgevonden 

Op deze manier heeft de Beatlemuziek 
bijgedragen aan de socialisatie van jongeren, 
de ontwikkeling van de jeugdcultuur, 
die geënt was op beatmuziek. 
Tillekens relativeert wel enigszins: de 
analyses die toegepast zijn op Beatlesongs, 
gelden in principe voor alle goede 
beatnummers. The Beatles hebben 
het concept opnieuw uitgevonden en 
geperfectioneerd. 

Tillekens legt op een gedegen en 
gefundeerde manier uit wat zijn bevindingen 
en overtuigingen zijn. Jammer 
is wel dat hij niet ingaat op de huidige 
popmuziek, op basis van wat hij concludeert 
over de werking van popmuziek 
als socialiserende factor voor jongeren. 
Er zijn op dit moment hele 
interessante stromingen die een keer 
onder de loep genomen kunnen worden 
op de manier zoals Tillekens dat 
gedaan heeft met de Beatle-songs, 
zoals de muziek van Nirvana en de 
Engelse Beatle-navolgers als The Verve, 
Oasis, Blur en Kula Shaker. Misschien 
een suggestie voor een volgend boek? 

G.J. Tillekens, Het geluid van de Beatles: een 
muzieksociologische studie. Amsterdam: 
Het Spinhuis 1998, Diss. RUG, 431 pag. 


na schooltijd 


Belofte maakt schuld 

SJALOOM 1998 

Prijs fl. 24,90. 

"Weet je Jasper, jij moet Peter ervan 
overtuigen dat Kjeld niet bij 
Loes en Johan hoort. Zorg ervoor 
dat je broertje gelukkig wordt." 

Dit zijn de woorden van Karen, de 
moeder van Jasper en Kjeld. Ze is 
ernstig ziek en heeft niet lang 
meer te leven als ze haar 15-jarige 
zoon bovenstaande `opdracht' 
geeft. Jasper belooft voor zijn 
broertje te zullen zorgen. 

Loes en Johan zijn een tante en 
oom, die na de dood van Karen de 
opvoeding van Kjeld ter hand willen 
nemen, omdat ze zelf kinderloos 
zijn. Peter is de vader van de 
jongens. Hij heeft zijn jongste 
zoon van 4 nog nooit gezien. 
Voor diens geboorte werd hij verliefd 
op een ander en verliet het 
gezin. Hij werkt in de binnenlanden 
van China en is niet of nauwelijks 
bereikbaar. Zo hoort hij niets 
over het overlijden van Karen. 

Dit feit en de belofte uit de titel 
zorgen ervoor dat Jasper en Kjeld 
in een groot aantal bizarre situaties 
terecht komen. Bizar en af en 
toe ook onwaarschijnlijk. Ze krijgen 
wel erg veel voor de kiezen in 
een korte periode. 
Jasper haalt zijn broertje weg bij 
oom Johan en tante Loes. Hij wil 
met hem naar Noorwegen, waar 
hun vakantiehuis staat. Een plek 
waar vader Peter regelmatig 
komt. De jongens gaan op weg 
naar Noorwegen. Ze krijgen een 

lift van een vrachtwagenchauffeur 
en duiken vervolgens achterin een 
caravan. De eigenaren van die caravan 
blijken in de drugshandel te 
zitten. De een deinst er niet voor 
terug om de ander te doden. Jasper 
en Kjeld zijn er getuige van en 
werken zich steeds verder in de 
nesten. 
Ze vluchten en ontmoeten Liv. Zij 
brengt hen uiteindelijk naar het 
vakantiehuis. Daar duikt de moordenaar 
op, die ook met Jasper wil 
afrekenen. Er gebeurt van alles tegelijk 
en tenslotte arriveert Peter. 
Een emotioneel weerzien en tegelijkertijd 
het einde van het boek. 
Belofte maakt schuld is een dynamisch 
boek, vol actie en spanning. 
Een boek voor kinderen van 
deze tijd, waarin veel prikkels aanwezig 
zijn om verder te lezen. Het 
is geschreven in een leesbare stijl 
met veel korte zinnen. Hierdoor is 
het geschikt voor brugklassers, 
maar ook leerlingen met meer 
leeservaring zullen het boek waarderen. 
Een aantal flashbacks verduidelijkt 
de situatie waarin Jasper 
zich bevindt. Het is het tweede 
boek van de Groningse schrijfster 
Gonneke Huizing. Haar eerste 
boek Mes op de keel werd goed 
ontvangen en is genomineerd 
voor de Prijs van de Jonge Jury 

1 999. 

AZ 

Ik zal voor je zingen 

Leopold 1998 

Prijs fl. 24,90. 

Een verhaal dat gebaseerd is op 
ware gebeurtenissen, is op de één 
of andere manier altijd aantrekkelijk. 
Als het verhaal zich dan ook 
nog afspeelt in de Tweede Wereldoorlog, 
kan er al niet meer zoveel 
mis gaan. En het gaat natuurlijk 
ook niet mis met dit prachtige 
boekje over Channah, een Joods 
meisje dat weet te ontkomen aan 
de Duitse razzia's in Amsterdam. 
Ze is de enige van het gezin die de 
dans ontspringt. Het thema is 
niet origineel, integendeel. In de 
volwassenenliteratuur wordt er in 
verband met dit thema veel 
understatement gebruikt. In Ik zal 
voorje zingen niet. De emoties van 
Channah zijn duidelijk aanwezig. 
De permanente angst voor de 
Duitsers en de onzekerheid over 
het lot van haar ouders en broer 
zijn voor de lezer goed invoel


baar. 
Het verhaal is door zijn heldere 
structuur uiterst geschikt voor de 
eerste twee klassen. Ben, de kleinzoon 
van Channah, laat zijn oma 
in een lange flashback terugblikken 
op haar jeugd in de oorlog. 
Aan het einde van het boek keert 
het perspectief terug naar Ben. 

Een kort nawoord voert de lezer 
terug naar het heden. Voor jonge 
lezers is het ook prettig dat voor 
hun wellicht onbekende begrippen 
en afkortingen, onderaan de 
pagina uitgelegd worden. Veel 

duidelijkheid lijkt me geen overbodige 
luxe voor kinderen van nu, 
voor wie de oorlog toch al erg 
lang geleden is. 
De veertienjarige Channah mag 
van de Duitsers niet meer naar 
school. Ze gaat werken in een 
soort kindercrèche. Later worden 
er alleen nog Joodse kinderen ondergebracht, 
die op transport 
moeten naar de concentratiekampen. 
Het is natuurlijk verschrikkelijk 
voor Channah om de kinderen 
te zien vertrekken. Ze ontdekt dat 
er kinderen naar buiten worden 
gesmokkeld. Deze kinderen worden 
ondergebracht in pleeggezinnen. 
Zelf werkt ze op het laatst 
ook mee aan deze smokkel. Ze 
komt in de crèche verschillende 
mensen tegen die haar dierbaar 
worden. Thuis wordt er gesproken 
over onderduiken. Als Channah 
op een dag thuiskomt blijkt het te 
laat: haar ouders zijn opgepakt. 
Ook haar inmiddels ondergedoken 
broer Peter is uiteindelijk niet 
veilig voor de Duitsers. Channah 
is alleen. Ze gaat naar Brabant en 
blijft daar tot de oorlog is afgelopen. 
Troost biedt de ontmoeting 
met vrienden uit de crèche, die 
ook het nodige hebben meegemaakt. 
Met één van hen, Bennie 
trouwt ze. "We kunnen aan ons 
nieuwe leven beginnen," denkt 
Channah. Zoals gezegd, een 
prachtig boek. 

AZ 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


na schooltijd 


Ruben 

Van Holkema & Warendorf 

1998. Prijs fl. 24,90. 

Als je leerlingen duidelijk wilt 
maken wat het begrip perspectief 
inhoudt, dan zou je ze Ruben 
moeten laten lezen. Twaalf verschillende 
personages kijken op 
hun eigen persoonlijke wijze naar 
een gebeurtenis. Een tragische 
gebeurtenis, namelijk de begrafenis 
van de 16-jarige Ruben, die 
een verkeersongeluk heeft gehad. 
Wim Daniëls zorgt ervoor dat het 
verhaal een eenheid blijft, door 
steeds dezelfde elementen te herhalen. 
Het geeft de lezer het houvast, 
dat nodig is bij de gekozen 
opzet. Twaalf personen die allemaal 
een bepaalde relatie hadden 
met de overleden jongen, geven 
hun kijk op de gang van zaken tijdens 
de kerkdienst voorafgaand 
aan de begrafenis. Ook beschrijven 
ze wat er in hen omgaat. Ze 
vertellen hoofdzakelijk over zichzelf 
en laten zo zien hoe verschillend 
mensen zijn en hoe verschillend 
ze reageren op dezelfde 

gebeurtenis. 

Zo begint het boek met Lilian, een 
meisje dat verliefd was op Ruben. 
Lilian luistert naar de toespraken 
van de broer van Ruben, de rector 
en een klasgenoot. Deze laatste 
heet Karin en vertelt dat zij de 
nieuwe vriendin van de overleden 
jongen was. Lilian is verbijsterd 
als ze dat hoort en loopt in trance 
naar voren. Ze wordt min of meer 
tegengehouden door een haar on-

II 
II 
TSJIP/LETTEREN 9.1

54 

bekende vrouw, die later de 
vriendin van de vader van Ruben 
blijkt te zijn. 
Dit is wat er in het verhaalheden 
gebeurt. Niet meer en niet minder. 
De moeder van Ruben doet 
haar verhaal, waarin de relatie met 
haar echtgenoot Fred wordt belicht. 
Ze voelt dat er iets is, maar 
ze vermoedt nog niet wat precies. 
Duidelijk wordt ook dat Ruben op 
de dag van het ongeluk ergens opgewonden 
over was. De verliefdheid, 
blijkt later. Tenslotte is er 
sprake van XTC- gebruik, niet door 
Ruben maar door genoemde 
Karin. Zij is uit op wraak op de jongen 
die dealt in XTC en die haar 
heeft beledigd. Ze gebruikt haar 
toespraak daarvoor. Er is de rector 
die spreekt uit eigenbelang. Er is 
de bestuurder van de auto, die 
Ruben heeft aangereden. Er is een 
docent die aan het woord komt en 
tenslotte is er Vieveke, die duidelijkheid 
verschaft. Ruben was opgewonden 
op de bewuste dag omdat 
hij een liefdesbrief aan Vieveke 
ging posten. Misschien heeft hij 
daardoor niet gezien dat het stoplicht 
op rood stond? 
Het boek Ruben blijft tot de laatste 
regels boeien, ook al leer je 
Ruben amper kennen. De personages 
zijn opgesloten in hoofdstukken 
en in zichzelf, in hun gedachten. 
Zo ervaar je hun 
eenzaamheid, die zich manifesteert 
bij een gebeurtenis als deze. 

Daniëls weet deze eenzaamheid 
goed over te brengen. 

AZ 

Eigen rechter 
Lemniscaat 1998 
Prijs fl. 29,50. 


Jan Terlouw heeft een respectabel 
aantal boeken op zijn naam 
staan, waarvan ik Koning van Katoren 
nog steeds een absolute 
topper vind. 
Dat hij kiest voor maatschappelijk 
engagement blijkt telkenmale. In 
zijn recentste boek Eigen rechter is 
dit wederom het geval. Het gaat 
in dit boek om de smalle scheidslijn 
tussen goed en kwaad, tussen 
recht en onrecht. 
Justus, een toepasselijke naam, 
heeft grote moeite met het feit dat 
zijn vader zich schuldig heeft gemaakt 
aan oplichting. Zijn vader 
wordt vrijgesproken wegens gebrek 
aan bewijs. Justus komt erachter 
dat zijn vader wel schuldig is. 
Hiermee begint de worsteling van 
Justus. Hij besluit uit huis te gaan 
en in zijn eigen levensonderhoud 
te voorzien. Naar school gaat hij 
niet meer. Hij krijgt een baantje bij 
een garage en ontmoet Bashir uit 
Somalië. Deze dreigt het land uitgezet 
te worden. Justus schakelt 
zijn zus Yvonne in, die rechten 
studeert. Ze zorgen ervoor dat 

Bashir een verblijfsvergunning 
krijgt, door gebruik te maken van 
contacten en trucs. "Je hebt zitten 
rommelen in de rafelige kantlijn 
van de wet," verwijt Yvonne haar 
broer. Justus ziet het anders. Zijn 
zoektocht naar wat mag en niet 
mag gaat door. Hij ontmoet Noortje, 
die later zijn vriendin wordt. 

Haar vader is slachtoffer van een 
oplichter, die zijn huis heeft ingepikt. 
Op grond van de wet is er 
niets aan de hand. Justus besluit 
de oplichter terug te pakken. Hiervoor 
ontwikkelt hij samen met 
Noortje een plan. Een onderdeel 
van het plan is een fake-inbraak. 
Kan dat wel of mag dat niet? 

Het plan lukt en de vader van 
Noortje krijgt zijn vroegere huis terug. 
"En de wet dan? En het recht 
dan? En de handel en wandel van je 
vader dan?" vraagt zus Yvonne. 
"Eh... ja," zegt Justus. "Doet de wet 
er ineens niet meer toe?" "Het gaat 
om rechtvaardigheid," zegt Justus. 
Er speelt een euthanasiezaak 
door het verhaal, waar Justus zijdelings 
bij betrokken raakt. Ook 
daarin valt het hem moeilijk om te 
bepalen wat goed is en wat slecht. 
Hij komt er niet uit, maar realiseert 
zich wel dat het leven niet 
simpel is en dat rechtvaardigheid 


een relatief begrip is. 
Alle zaken die Justus meemaakt, 


beslecht hij in zijn voordeel. Je 

kunt de jongen niet veroordelen 

voor wat hij doet. Dat maakt het 

boek wel erg gekunsteld, het toe


val is wel erg op de hand van Jus


tus. Het slot is echter weer prima. 

Er is geen echte oplossing en dat 
lijkt mij gezien het thema vrij realistisch. 
Eigen rechter is mijns inziens 
bedoeld voor derdeklassers, 
die worden uitgenodigd om na te 
denken over het thema rechtvaardigheid. 
Wellicht in de vorm van 
een betoog of een discussie? 

AZ 


 1 '1 )J ) /) 1) R

na schooltijd 


Afblijven 

Van Holkema & Warendorf 

1998. Prijs fl. 24,90. 

Dat de jeugdboeken van Carry 
Slee immens populair zijn zal niemand 
zijn ontgaan. Haar populariteit 
heeft een hoge vlucht genomen 
sinds ze zich is gaan 
toeleggen op boeken voor middelbare 
scholieren. Zo kreeg ze voor 
haar eerste boek voor deze leeftijdsgroep 
Spijt van twee verschillende 
jeugdjury's een prijs. Ook 
Pijnstillers werd goed ontvangen 
door de jeugdige lezers. Jongeren 
lezen haar boeken dus graag. Ze 
kiest thema's die op de één of andere 
manier aanspreken. Ook 
haar manier van schrijven is geschikt 
voor jonge lezers. Niet al te 
ingewikkeld qua zinsbouw, geen 
lange zinnen en weinig moeilijke 
woorden. Dat de personages van 
Slee op een nogal oppervlakkige 
wijze worden beschreven, neemt 
men voor lief. Hoe diepgaand 
heeft David uit Spijt dan ook werkelijk 
spijt? De gevoelens van de 
jongen komen erg summier aan 
het bod. Hetzelfde geldt eigenlijk 
voor Casper uit Pijnstillers. Zijn 
moeder overlijdt en hij ontmoet 
op 15-jarige leeftijd zijn vader voor 
het eerst. Niet mis, zou je zeggen. 

Het contact met de vader verloopt 
echter wel wat te gemakkelijk. 
Afbljven is naar mijn mening haar 

beste boek tot nu toe, aangezien 
hier de karakters wat meer reliëf 
krijgen. Jordi is bevriend met Melissa. 
Het meisje kan erg goed 

dansen en wordt gevraagd om 
mee te dansen in een videoclip. 
Ze wil dolgraag maar haar ouders 
zijn erg streng, zo streng dat 

Melissa ze niets vertelt over de 
clip. Jordi begeleidt haar naar de 
studio als ze moet dansen. 
Eén van de andere dansers is Jim, 
die Melissa LSD aanbiedt om te 
vieren dat ze nieuw is in de clip. 
Melissa weigert niet. Ze gaat ook 
blowen en wat later in het verhaal 
gaat ze pillen slikken, om haar onzekerheid 
te verbergen en beter te 
kunnen dansen. Jim, die dealt, 
krijgt Melissa in zijn greep en het 
gaat steeds slechter met haar. Jordi 
en haar andere vrienden staan 
machteloos, evenals de ouders 
van Melissa. Ze loopt weg van 
huis en komt niet meer op school. 
Jordi zoekt Melissa tevergeefs, 
totdat hij een houseparty bezoekt, 
waar hij Melissa aantreft. Ze 
wordt net op dat moment in bewusteloze 
toestand naar het ziekenhuis 
gebracht. Na haar herstel 
is Jordi vreselijk bang dat Melissa 
teruggaat naar Jim. Die wordt 
echter opgepakt. Melissa's slechte 
periode lijkt definitief achter de 
rug. Afblfjven is terg geschikt voor 
tweede en derdeklassers, die er 
ongetwijfeld veel leesplezier aan 
zullen beleven. 

AZ 

Groot schimpnamenboek van 

Nederland. Met illustraties 

van Jan Woldring. Profiel 

Uitgeverij 1998. Prijs fl 37,50 

In het Groot schirnpnarnenboek 
van Nederland wordt een overzicht 
gegeven van alle schimp


(scheld)namen die ons land rijk 
is. Ingedeeld per provincie wordt 
per dorp, stad en gehucht uitleg 
gegeven over het ontstaan en de 
dikwijls kleurrijke betekenis van 
de namen. Het gaat dan om de 
Mokumers uit Amsterdam, de 
Bluffers en waterkijkers uit Den 
Haag, de Mollebonen uit Groningen, 
enz. 
Veel van die namen zijn ontstaan 
in een tijd dat de dorpen meer 
dan nu een sociale gemeenschap 
vormden, met eigen regels, verhoudingen 
en gewoonten. De 
oorsprong van een naam kan oud 
zijn en toch vandaag nog actueel. 

De bruikbaarheid van het boek zit 
hem in drie registers: een schimpnamenregister, 
een plaatsnamenregister 
en een register met 
naamsuitgangen. Het boek lijkt 
me bijzonder leuk om zomaar 
eens door te bladeren. Het biedt 
een aardige gelegenheid tot historische 
en geografische uitstapjes 
en kan bijvoorbeeld opheldering 
verschaffen over wonderlijke 
qualificaties in oude jeugdboeken. 


PHvdV 

TSJIP/LETTEREN 9.1 


nee/ 

^G 
^G 
Er wordt veel over onderwijs geschreven. Plannen, klachten, 
idealen zijn veelvuldig gedocumenteerd. Vaak wordt daarbij 
echter de praktijk van het onderwijs vergeten. Deze constatering 
betekent niet dat ik het publiceren van plannen en 
idealen niet zou toejuichen. Integendeel, plannen en idealen 
houden de discussie levendig en de leraar wellicht scherp, 
om maar eens wat trainers] argon te hanteren. Toch blijft 
naar mijn waarneming opvallend vaak de praktijk van het 
onderwijs buiten beeld, ook bij de klachten! 

Tsjip/Letteren koestert natuurlijk evenzeer eigen idealen en 

plannen, maar wil nadrukkelijk ook de praktijk in beeld 

brengen, de praktijk van literatuuronderwijs, van kunstzin


nige, culturele, creatieve vorming. 

Voor deze Tsjip planden we een thema waarin het werken 

met de nieuwe methoden voor CKV i centraal zou staan, een 

methodenbeoordeling vanuit de praktijk dus. Uitgevers wer


den aangeschreven, methoden verkregen, maar gebruikers 

bleken moeilijk op te sporen. Uiteindelijk kunnen we van 

maar twee methoden een eerste gebruiksindicatie geven in 

de bijdragen van Leo Ewals en Joop Dirksen. We waren nog 

wat te vroeg, blijkbaar. Op veel scholen worden methoden 

nog uitgeprobeerd, er wordt nog niet systematisch mee 

gewerkt. 

De besproken methoden blijken bruikbaar, maar er is nog 

onvoldoende ervaring om ze nadrukkelijker te kunnen eva


lueren. 

Deze Tsjip biedt dus minder methodenervaring dan gehoopt. 
Maar daarom nog niet getreurd. Deze aflevering biedt andere 
praktijkervaringen met culturele en kunstzinnige vorming. 
Sacha Odenhoven presenteert een fotoreportage over 
een fotografieproject. Ze geeft in korte teksten toelichtend 
commentaar: woord en beeld gaan samen. Suzanne Pennings 
verkende met haar leerlingen La Banlieu, daarbij film, 
muziek en literatuur gebruikend. Suzanne Broersen en Jessica 
de Vries confronteerden hun leerlingen met de duivel 
zelf, in verhalen over job, de heilige Antonius en in Dante's 
inferno. 
Filip Notteboom bespreekt de kunstbeschouwing in het 
secundair onderwijs in Vlaanderen. Hij toont zich jaloers op 
het Nederlandse CKV. Hij schetst een historische achtergrond 
van het marginaliseren van kunsteducatie in Vlaande


2 TSJIP/LETTEREN 9.2 

ren, bespreekt de toch bestaande praktijk met alle praktijkproblemen, 
en blikt vooruit. 

En verder in deze Tsjip de column van Jacques de Vroomen. 
Daarna is er de gebruikelijke `leeskring'. In dit geval presenteert 
Wam de Moor Kellendonks Kleine Bouwval, daarbij 
knipogend naar het vorige Tsjip-thema `het familie-album'. 
Nicolien Montessori zet haar verkenning van de Spaanstalige 
literatuur voort. Sascha van Kuppeveld beschrijft wat 
zij leerde van het jureren voor `De (jonge) Gouden Uil'. 
Wam de Moor bespreekt lesideeën voor identiteitsgericht 
literatuuronderwijs. En een discussie van tweehonderd jaar 
geleden blijkt actuele dimensies te bevatten. Natuurlijk zijn 
er ook de bekende rubrieken: Leeswijzer, Na Schooltijd en 
de Agenda. 

Het aanbod in dit Tsjip-nummer vormt een aardig evenwicht 
tussen Literatuur en CKV i, de terreinen waaropTsjip graag 
wil bijdragen, in idee en plan, vanuit praktijk en ervaring. 

Tot slot moeten we in dit nummer afscheid nemen van 
Véronique Damoiseaux. Véronique groeide door haar werkzaamheden 
nolens volens langzaam maar zeker weg van 
Tsjip/Letteren. Dat is jammer. We zullen de overtuigingskracht 
van haar argumenten en het gedecideerde van haar 
uitspraken node missen. Véronique bedankt. Het ga je goed. 

Piet-Hein van de Ven 


uit zo verschillende vakken hetzelfde 
materiaal moet gaan inzetten, is dat 
pakketje kopieën niet zo gemakkelijk 
meer te produceren. (Overigens is bij 
dit vak nog een extra complicatie dat 
kopiëren van een prachtig veelkleurig 
schilderij voor een reader meestal niet 
veel meer oplevert dan een te donkere, 
amper meer fatsoenlijk te bekijken 
zwartwit versie). 
Zelf thema's ontwerpen, zelf een boek 
aanpassen betekent dus problemen van 
allerlei aard. Het zou me desondanks 
niet verbazen als zal blijken dat nogal 
wat scholen zonder CKV-boek aan de 
Tweede Fase begonnen zijn. 

Geen aantrekkelijk werkboek 
Petra: "We behandelen in havo 4 twee 
thema's en in havo 5 één. Aan de hand 
van die thema's gaan leerlingen op pad 
en ondernemen culturele activiteiten. 
Dit jaar is gebleken dat de vragen en 
opdrachten in De Verbeelding gedegen 
begeleiding vragen, aangezien het taalgebruik 
niet echt is afgestemd op havoleerlingen. 
Het boek is niet geschikt 
voor zelfstandige bestudering, en aangezien 
er ook door de vele toetsweken 
et cetera veel contacturen zijn uitgevallen, 
liep het gebruik van het boek aardig 
in de soep. De sterke kant van De 
Verbeelding is het encyclopedische 
karakter, maar daardoor is het niet erg 
geschikt als aantrekkelijk werkboek. 
We hebben dan ook besloten om volgend 
jaar De Verbeelding te gebruiken 
in de vwo 5 groepen die gaan starten, 
en voor havo schaffen we Metafoor 
aan." 
"Een tip die ik andere scholen wil 
geven, is: schaf niet meteen voor alle 
leerlingen boeken aan, maar koop klassensets 
die je in een lokaal houdt en 
waar meerdere groepen uit werken, 
eventueel met wat extra exemplaren in 
de bibliotheek. Als iets tegenvalt, kun 
je je daar dan niet zo'n buil aan vallen. 
Bovendien zijn veel uitgeverijen nog 

4 TSJIP/LETTEREN 9.2 

volop bezig met het ontwikkelen van 
materiaal. Als je van diverse methoden 
leuke themakaternen aanschaft, kun je 
bovendien ook nog zelf een programma 
samenstellen door hieruit te `plukken'." 


Je zou je kunnen afvragen of het bij dit 
nieuwe vak überhaupt wel verstandig 
is geweest dat uitgeverijen met min of 
meer complete methodes op de markt 
zijn gekomen voordat goed en wel duidelijk 
was hoe het vak in de praktijk 
ingevuld zou gaan worden. Een `voorlopige' 
methode, losbladig, in min of 
meer goedkope katernen oogt natuurlijk 
niet zo best als de concurrent daar 
een prachtig afgewerkt full color boek 
tegenover zet, maar dat methodes al 
afgeschreven zijn voordat ze goed en 
wel ingevoerd zijn, bewijst de zwakte 
van de gehanteerde strategie. 

Vrijheid: voordeel en nadeel 
CKV i wordt bij Petra op school gegeven 
in havo 4 en 5, en vwo 5 en 6. Er is 
één contactuur in de week en elke 
groep krijgt dan les van een kunstmentor. 
Het team mentoren wordt begeleid 
door een coördinator, die ook nog een 
uur in de week een ingeroosterd 
inloopuur heeft waar leerlingen van 
alle lagen binnen kunnen lopen voor 
vragen. 
"Sterke kant van de aanpak op onze 
school is het individuele karakter, erg 
leerlinggericht en met de nadruk echt 
op de eigen ervaring en ontwikkeling. 
Van andere scholen heb ik gezien dat 
deze van CKV i toch een regulier leervak 
proberen te maken, want dat is 
controleerbaar en beheersbaar, met 
toetsen en proefwerken en gezamenlijk 
ondernomen culturele activiteiten. Zo 
willen wij dit vak niet geven." 
"Maar die vrijheid is dan ook meteen 
een nadeel van onze aanpak: het vergt 
veel inspanning en begeleiding en de 
mazen worden groot; zeker aangezien 

wij geen toetsen hebben. Het vak is 
één groot handelingsdeel, en de 
manier waarop leerlingen met de handelingsdelen 
omgaan, is een probleem 
dat vakoverstijgend is. Het is erg 
belangrijk dat er goede periodewijzers 
zijn en richtlijnen voor hoe ze een verslag 
moeten opzetten, en met duidelijke 
gevolgen bij niet of te laat inleveren. 
Wij hebben bijvoorbeeld een deadline 
voor een verslag van een culturele activiteit: 
maximaal twee weken na de 
ondernomen activiteit dient een verslag 
te worden ingeleverd, aangezien 
het om een belevingsverslag gaat, iets 
wat je niet na een of twee maanden 
nog uit je geheugen kunt opdiepen." 

Een prachtige mislukking 
De observatie dat er nogal wat scholen 
zijn die CKV i tot een regulier leervak 
maken, sluit aan bij wat hierboven over 
het te vroeg definitieve karakter van de 
nieuwe methodes werd gezegd: als de 
boeken die beschikbaar zijn zich 
hoofdzakelijk richten op kennisoverdracht, 
een encyclopedisch karakter 
hebben en amper of niet zelfstandig en 
actief leren door leerlingen mogelijk 
maken - door hun structuur, maar ook 
door hun taalgebruik - dan zijn er twee 
mogelijkheden: je past het boek aan 
aan je ideeën over het vak (je gebruikt 
geen boek, je selecteert uit de losse themakaternen 
het materiaal dat je bruikbaar 
vindt), of je past je ideeën over het 
vak aan aan het boek en maakt van 
CKV i dus toch een kennisvak, een 
leervak. 
Wie de kijkwijzers van De Verbeelding 
aan leerlingen meegeeft bij hun culturele 
en kunstzinnige activiteiten, 
maakt het er voor hen bepaald niet 
eenvoudiger op: die kijkwijzers vergen 
nogal wat begeleiding, vragen om een 
grote kennis van vaktermen. Die zijn 
wel allemaal keurig her en der op te 
zoeken, maar de gecompliceerdheid 
van de kijkwijzers staat het opdoen van 


ervaringen eerder in de weg dan dat ze 
daar een stimulerende, positieve 
invloed op hebben. 

De Verbeelding is dus in mijn ogen een 
voorbeeld van een prachtige mislukking: 
een schitterend handboek, maar 
geen begeleider van het ervaringsgericht 
bezigzijn. 

Behoefte aan tweede generatie 
methodes 

Een oplossing van de impasse die op 
nogal wat scholen zou kunnen bestaan, 
is internet. 
Als je het `verkeerde boek' hebt gekozen 
of nog geen definitieve keuze hebt 
kunnen/willen maken, is er met alle 
materiaal dat vrij eenvoudig - en vrij wel 
overal (nog) gratis! - te downloaden 
valt, toch zoiets als 'je eigen lesmateriaal' 
samen te stellen. Natuurlijk levert 
ook dat het eerder beschreven probleem 
op: hoe overeenstemming te 
bereiken over de te volgen koers in een 
zeer heterogene sectie? In elk geval 
gooi je na een jaar makkelijker een stapeltje 
kopieën bij het oud papier dan 
dat dure boek. 

Petra: "Wij hebben op onze school 
- aangezien we voorhoedeschool zijn internet. 
Maar er is nog veel behoefte 
aan materiaal, bijvoorbeeld in de vorm 
van audiovisueel materiaal. Het verzorgen 
van al dat materiaal kost veel tijd 
en een coördinator heeft dan ook wel 
de vier uur nodig, die wij ervoor hebben 
staan." 

Een conclusie zou kunnen zijn dat bij 
dit nieuwe vak ckv i, nog vóor alle 
scholen begonnen zijn het te geven, al 
behoefte bestaat aan de tweede genera-
tie ckv-methodes: open, flexibele 
methodes, gericht op het opdoen van 
ervaringen. 

TSJIP/LETTEREN 9.2 / 


ratuur vindt ik het een prima methode, 
onder meeromdat het niet het nadeel 
heeft mijlenver boven de belevingswereld 
van de leerlingen te staan zoals 
sommige andere methodes _die ik 
gezien heb. Het is to the point, geeft op 
kernachtige manier basisinformatie. 
Vooral voor film knap gedaan. Voor 
wereldliteratuur is het wat vager, maar 
dat heeft ook te maken met de eigen 
voorkeur van de auteurs voor bepaalde 
schrijvers. Voor film kun je de basisinformatie, 
technische aspecten en zo, 
objectiever brengen. 


Is deze methode ook stimulerend voor de 
docent? 
ja. Er is goed mee te werken, en je 
kunt er zelf verder invulling aan geven. 


Wat vind je van de scheiding informatieboek 
(georganiseerd per discipline) en 
themakatern (naar thema) ? 

Ik werk met beide. Voor wereldliteratuur 
heb ik nogal intensief met het 
themaboek Helden gewerkt. Bij film 
heb ik veel met het informatieboek 
gewerkt. Ik zou een heel jaar kunnen 
vullen met film: ik heb daar steeds het 
gevoel dat ik veel moet weglaten, er 
zijn zoveel aspecten te bespreken. 
Overigens komen de themakaternen 
eigenlijk het meest tot hun recht als 
het thema het uitgangspunt is en één 
docent of kunstcoördinator alle disciplines 
geeft. Bij opsplitsing in blokken 
zou er een irreëel intensief overleg 
moeten zijn tussen de verschillende 
docenten om er goed mee te werken. 
Verder vind ik de vragen soms wel erg 
sturend en soms ook moeilijk uitvoerbaar. 


Houd je je strikt aan die methode of ontwikkel 
je zelf ook materiaal? 
Ik ontwikkel zelf ook. Vooral bij 
wereldliteratuur koos ik veel voor eigen 
materiaal. Het hoofdstuk uit Palet 
gebruikte ik voor de achtergrondinfor


matie, ik verwees ernaar als bepaalde 
aspecten aan de orde kwamen. Zo koos 
ik zelf voor teksten van Márquez en 
Kader Abdollah, en gebruikte daarnaast 
de teksten rond `Odysseus' uit 

Palet. 

Bij de film had ik als uitgangspunt de 
vraag `Wat is filmtaal'? Ik maakte de 
leerlingen duidelijk dat ze die filmtaal 
perfect beheersen. Zij begrijpen de 
huidige film, terwijl iemand die 
6o jaar geleden een film van Bond zou 
hebben gezien er waarschijnlijk niets 
van gesnapt zou hebben, hij zou er gek 
van geworden zijn. Expressie was vroeger, 
in de ogen van nu, heel overdreven, 
zoals in Potemkin. 
In het handboek Palet staan de basistermen 
bij elkaar. In de lessen leg ik 
dat uit. Spanning bijvoorbeeld werd 
vroeger heel anders gemaakt dan nu. 
Zo liet ik een stukje van een recente 
James Bond zien en vergeleek dat met 
een oude Hitchcock, North by North-

West. Bij Bond heb je een enorm tempo, 
een overdaad aan actie, veel attributen, 
veel geluiden, een grote snelheid 
van montage, et cetera. We probeerden 
de scènes in de intro te tellen: het 
waren er meer dan ioo. Bij Hitchcock 
een nagenoeg leeg landschap, een bushalte, 
nauwelijks attributen, amper 
figuranten en alleen natuurlijk geluid. 
Trouwens, een voetbalwedstrijd kun je 
ook bekijken als een gemonteerde film. 

Hoe kom je aan de filmfragmenten? 
Opnemen van TV, huren bij een 
Videotheek. Voor mij hoeft er geen 
videoband bij de methode geleverd te 
worden, dat zou je als docent beperken. 


Hoe zien de activiteiten eruit? Doen jullie 
die samen of individueel? 
We gaan samen naar de film Lola 
rennt. Ze krijgen dan als opdracht een 
inhoudelijke analyse te maken, met 
aandacht voor een vraag als: `Wat 
maakt de heldin tot een heldin?'. Ze 

moeten de opdrachten wel apart uitwerken. 
Voor wereldliteratuur gaf ik als leesopdracht 
Eréndira van Márquez. Ook 
kwamen de vragen uit Palet bij `Odysseus' 
aan de orde. Als eindopdracht 
moesten ze de informatie die gegeven 
is verwerken, plus een zoekopdracht. 
Op a A-viertjes iets over Japanse, Arabische 
literatuur enzovoorts. Het resultaat 
was niet zo creatief: ze schrijven 
vrij klakkeloos informatie uit een encyclopedie 
over. 
In de parallelgroep heb ik ze zelf uit 
To boeken literatuur één boek laten 
kiezen waarover ze kritieken moesten 
zoeken, en uitzoeken waarom dat boek 
zo beroemd is geworden et cetera. Dat 
deden ze leuk, het resultaat was persoonlijker. 
Ze hadden voorkeur voor 
bepaalde boeken als Alice in Wonderland, 
Gullivers reizen et cetera. 
Voor film laat ik ze ook hun eigen favoriete 
TV serie kiezen. Daarover moeten 
ze iets schrijven op technisch gebied 
en inhoudelijk (bijvoorbeeld: `Hoe is 
de held verbeeld') . Dan krijg je als keuzes 
GTST, Westenwind, Beverly Hills, 
Home Improvement et cetera. 
Ze hebben ook hun eigen filmprofiel 
geschreven. Hoe vaak gaan ze naar de 
film, wat voor soort film kiezen ze, 
actie, horror, erotisch (dat laatste durven 
ze niet te zeggen) ? Hoeveel tijd per 
dag kijken ze TV, welke zender het 
meest? Er zijn grote individuele verschillen. 
Wat vonden ze de slechtste en 
wat de beste film van het laatste jaar? 
Titanic: 5 van de 24, Armageddon, ook 
een hoop. Favoriete mannelijke en 
vrouwelijke filmsterren: allemaal 30ers 
of ouder. Julia Roberts scoorde 
hoog. 

Waar legt Palet de nadruk op: beleven of 

kennis en vaardigheid verwerven? Of kun 
je het probleem zo niet stellen? 

Het informatieboek is een echt infor


matieboek, legt dus de nadruk op ken-

TSJIP/LETTEREN 9.2 


nis. In de katernen is meer aandacht 

voor belevingsaspecten. Dat is wel 

moeilijk. Beleven is vaag. Je moet het 

toch concreet maken door een duidelij


ke vraagstelling. Maar soms zijn de 

vragen zo specifiek, dat het al bijna 

weer kennisvragen worden en dan ris


keer je dat ze te slaafs die vragen 

beantwoorden. 

Wat doen jullie met de beoordeling? 

Wij geven geen punten, maar wel een 
woordwaardering. Iedere opdracht 
moet voldoende zijn, bij twijfelachtig 
moet er compensatie zijn en onvoldoendes 
worden overgedaan. Wat ik 
zelf belangrijk vind in een eindopdracht 
is dat er iets persoonlijks wordt 
ingebracht. Ze moeten motiveren 
waarom ze dit kiezen en niet dat, ze 
moeten in staat zijn te zeggen wat ze 
verrast heeft, wat voor emoties ze had-
den. Dat maakt het voor mij goed. 
Maar er zijn grote verschillen per leer-
ling en zelfs per klas. 

Wat is je aardigste ervaring tot nu toe? 

Geeft het vak meer arbeidsvreugde dan de 

traditionele vakken? Ervaren de leerlingen 

dat ook? 

Wat je bij film ziet, maar ook bij literatuur, 
is dat de leerlingen zich vaak lang 
concentreren, ondanks dat het vak op 
soms moeilijke uren gegeven wordt. 
Mijn stagiaire bijvoorbeeld heeft een 
les over emotie in film gepresenteerd, 
aan de hand van Schindlers List. Het 
was indrukwekkend stil in de klas, 
iedereen keek geconcentreerd, zelden 
heb ik dat zo sterk in een les gezien. 
Als je een filmfragment laat zien krijg 
je ook altijd protest als het wordt afgesloten: 
`Mogen we de film niet uitkijken?' 
Terwijl bij TV het gedrag van 
leerlingen altijd heel vluchtig is, heb je 
hier wel grote concentratie. 
Een aardige ervaring bij wereldliteratuur 
was voor mij dat een aantal leerlingen 
echt persoonlijk geraakt zijn 

8 TSJIP/LETTEREN 9.2 

door een tekst van Márquez. Als een 
kunstwerk of boek ze zo aanspreekt is 
CKV een prachtig vak. 
Al met al kost het me veel extra werk, 


-alleen al het bekijken van de filmfragmenten 
die bruikbaar zijn - maar het 
levert ook veel voldoening op. 

La Banlieue - een thematisch kunstproject bij Frans 


In het kader van min eindstage heb ik een kunst- en literatuurproject 
opgezet in een 5 VWO klas. Ik wilde op deze 
manier min eindstage op een bijzondere wijze afsluiten en 
daarnaast iets doen met de nieuwe ontwikkelingen binnen 
het (literatuur)onderwijs. Ik koos dan ook voor een koppeling 
met andere kunsten zoals bij het vak CKV en het zelfstandig 
leren. In dit artikel wil ik zowel de theoretische als 
de praktische kanten van dit project beschrijven. 

Suzanne Pennings Datum Tijdstip 
1.12.98 14.15-14.20 
1 4. 20-1 5.55 
3.12.98 8.io-8.i5 
8.15-9.00 
8.12.98 14.15-15.55 
voor 15.55 

9.12.98 8.io-8.i5 
8.15-9.00 
10.12.98 9.00 
9.00-9.50 
15.12.98 14. 1 5 -1 5.55 
voor 15.55 
18.12.98 9.00-9.50 
Projectopzet 

Lesinhoud 

Inleiding project 

`La Haine' kijken 

`Dans mon HLM' luisteren 

Zelfstudie lokaal-gebonden 

Zelfstudie niet lokaal-gebonden 
Inleveren producten `La Haine', `Dans mon HKM', 


tevens uitreiking `Ariane' 


'Paradisiaque' luisteren 


Zelfstudie lokaal gebonden 


Uitreiking `Images' 


Zelfstudie lokaal-gebonden 


Zelfstudie niet lokaal-gebonden 
Inleveren project, uitreiking evaluatie 
Mondelinge evaluatie 


Mijn eigen doelstellingen voor het project 
waren zoals gezegd de koppeling 
met het vak CKV en het zelfstandig 
leren. Daarnaast wilde ik bij de keuze 
van het thema rekening houden met 
het schoolvak Frans, omdat de lessen-
reeks binnen het reguliere programma 
moest plaatsvinden. 
Alvorens tot een projectopzet te 
komen, moest ik me goed realiseren 
met wie ik te maken had: een reguliere 

5 VWO klas met nog erg weinig ervaring 
voor wat betreft het zelfstandig 
leren. Gekozen is dan ook voor een 
aantal klassikale momenten, een aantal 
lokaal-gebonden en niet-lokaalgebonden 
zelfstudie-uren (zie tabel tijdsindeling) 
. 
Als onderwerp van de lessenreeks heb 
ik de `banlieue' gekozen, oftewel de 
voorsteden van Parijs, omdat dit thema 
actueel is in Frankrijk, en vooral ook 
omdat het de leefwereld is van veel 

Franse jongeren. Het doel is om de 
leerling een duidelijk beeld te geven 
van de huidige situatie in de voorsteden 
van Parijs. Belangrijk hierbij is dat 
de situatie aldaar zo vaak mogelijk aan 
de belevingswereld van de leerling 
wordt gekoppeld. Verder moeten de 
kunstvormen film, muziek, literatuur 
en schilderkunst centraal staan. De 
leerling moet een duidelijk beeld krijgen 
hoe een bepaald thema door diverse 
kunstvormen en diverse kunstenaars 
op heel verschillende manieren 
gestalte kan krijgen. 
Ik ben in mijn eigen archief en dat van 
anderen op zoek gegaan naar bruikbare 
kunstwerken. Voor wat betreft film 
viel mijn keuze op La Haine. Deze had 
ik een tijdje terug opgenomen van de 
VPRO, met een aardig interview met 
één van de hoofdrolspelers. Verder had 
ik zelf twee totaal verschillende liedjes 
die over de banlieue gaan, te weten een 
nummer van Renaud en van MC 
Solaar. Vooral het laatste rapnummer 
sluit goed aan op de belevingswereld 
van de leerlingen. Het verhaal Ariane 
van Le Clézio werd me aangeraden 
door een goede vriendin. Opnieuw 
staat hier een jongere centraal, hetgeen 
ik erg belangrijk vond bij dit thematisch 
project. Het moeilijkste was het 
om ook iets te vinden over de banlieue 
in de beeldende kunst, maar een 
avondje internetten samen met het 
zoekprogramma AltaVista was de 
oplossing voor dit probleem. Uit het 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


Kunstbeschouwing in het secundair onderwijs in 


Vlaanderen 

Het debat in Nederland rond het nieuwe vak CKV brengt 
misschien heren der wat commotie met zich mee, maar heeft 
er toch voor gezorgd dat er opnieuw moest worden nagedacht 
over de plaats van cultuur in het onderwis. In Vlaanderen 
kunnen we hiervan slechts dromen. Het cultuuronderwijs is 
er alles behalve gestructureerd, zoniet onbestaande. Op enkele 
kunsthistorische overzichten na - genre Van Altamira tot 
heden -bestaan er dan ook geen methodes. 
In wat volgt wordt de huidige situatie geschetst, waarbij 
alleen aandacht gaat naar het ASO (VWO), aangezien in 
de meer technisch- en beroepsgerichte vormen van onderwis 
kunst helemaal ontbreekt in het curriculum (en dus wordt 
overgelaten aan enkele bevlogen taal- en geschiedenisleraren 
die hieraan tijd willen besteden). Wel kent Vlaanderen het 
KSO (Kunst Secundair Onderwijs); het belang hiervan 
dient echter gerelativeerd gezien de geringe omvang (zowat 

3,5% van de leerlingenpopulatie). 

Filip Notteboom Voor een goed begrip van deze tekst 
eerst nog dit: 


-in Vlaanderen bestaat het onderwijslandschap 
uit vier onderwijsnetten; 
in dit artikel is alleen sprake 
van de twee grootste: het vrije 
net (lees: het katholieke) dat zowat 
vijfenzeventig procent van de scholen 
uitmaakt en het Gemeenschapsonderwijs 
(het voor de 
opdeling van België officiële Rijksonderwijs). 
het secundaire onderwijs wordt 

opgesplitst in drie graden van tel


kens twee jaar. Met de eerste graad 

wordt dus de groep van twaalf tot 

veertienjarigen bedoeld (eerste 

twee jaren van de Basisvorming in 

Nederland), enzovoorts. 

De moeilijke relatie tussen Vlaanderen 
en de kunst 
Als het waar is dat het onderwijs zich 
aan de maatschappij moet toetsen dan 
lijkt het alsof er in Vlaanderen geen 
kunst bestaat. Wanneer we het basispakket 
van de verschillende richtingen 
binnen ons secundair onderwijs evalueren 
dan vinden we er alle andere 
deelaspecten van ons menszijn en 
onze samenleving in terug. Zo is het 
aandeel van wetenschappen en wiskun


de belangrijk, wat ons doet vermoeden 
dat Vlaanderen nog steeds geen komaf 
heeft gemaakt met het eens zo gekoesterde 
Flanders Technology-tijdperk. 
Vanzelfsprekend zijn de talen sterk 
geprofileerd. Maar ook aardrijkskunde, 
godsdienst of zedenleer, geschiedenis 
en sport zijn vakken die onze leerlingen 
reeds vanaf het lager onderwijs 
moeten verwerken. Het aandeel kunstbeschouwing 
is echter minimaal. 
Nochtans laat de kunstgeschiedenis 
van de Zuidelijke Nederlanden anders 
vermoeden. België en Vlaanderen 
gaven op dit vlak meermalen de toon 
aan. Onwillekeurig denken we aan de 
schittering van de Vlaamse Primitieven, 
aan de roem van schilders uit de 
Antwerpse barokperiode, aan onze 
componisten uit de Renaissance of aan 
de prestaties van de architecten en 
designers uit de art nouveau-periode. 

Na de Tweede Wereldoorlog sprong 
België vrij slordig om met dit indrukwekkend 
historisch verleden. Vele Belgen 
herinneren zich ongetwijfeld de 
schandelijke afbraak van het Brusselse 
Volkshuis van architect Victor Horta. 
Het ontbrak de overheid tevens aan 
een architecturale visie op de toekomst. 
Dit had ongetwijfeld te maken met de 
steeds terugkerende spanningen tussen 
onze gemeenschappen, waardoor 
ook de volkse fierheid over het patrimonium 
achterwege bleef. Na een aantal 
staatshervormingen verkreeg Vlaan-

TSJIP/LETTEREN 9.2 


deren echter een grotere autonomie. 

Maar het accent kwam vooral te liggen 

op spitstechnologie en op hoogstaand 

onderzoek in medische en exacte 

wetenschappen. De noodzakelijke sti


muli voor de kunst en het cultuurleven 

bleven achterwege. Een mooi voor


beeld hiervan is dat in de loop van de 

jaren 7o en 8o de lijst van beschermde 

monumenten in Amsterdam aanmer


kelijk langer was dan de lijst voor gans 

Vlaanderen. 

Toch stellen we met voldoening vast 

dat de overheid de laatste tien jaar een 

indrukwekkende inhaalmanoeuvre 

heeft uitgevoerd. De Vlaamse overheid 

is er zich blijkbaar bewust van gewor


den dat het erfgoed en het behoud 

ervan fundamenteel belangrijk is voor 

onze identiteit en ons bewustzijn. Het 

architecturaal verleden wordt zorgvul


diger in stand gehouden, het Cultureel 

Ambassadeurschap moet onze artie


sten in het buitenland bekend maken 

en vorig jaar werd eindelijk beslist een 

architect aan te stellen die toeziet op de 

kwaliteit van nieuw op te trekken over


heidsgebouwen. Door deze grotere 

inzet van onze regeerders leert ook de 

burger opnieuw respectvol omgaan 

met zijn omgeving en het verleden. 

Cultuur moet doordringen in het 

onderwijs 
Maar de beleidsintenties van de Vlaamse 
verantwoordelijken moeten verder 
gaan dan deze uiterlijke koesteringen 
voor het eigen verleden en de toekomst. 
Is het niet noodzakelijk dat de 
hernieuwde interesse in kunst en cultuur 
zijn weerslag vindt in ons onderwijs? 
Is het niet de hoogste tijd dat 
men de kunstbeschouwing als een volwaardige 
discipline opneemt binnen 
het basispakket van het secundair 
onderwijs? Is het niet fundamenteel 
dat onze leerlingen via de kunstbeschouwing 
in aanraking komen met 
het eigen kunstverleden en dat van 

22 TSJIP/LETTEREN 9.2 

andere culturen? Het is merkwaardig 
dat de Vlaamse onderwijsverantwoordelijken 
nog steeds niet hebben ingezien 
dat de kunstbeschouwing - mits 
met een volwaardige en doordachte 
aanpak - ook in het secundair onderwijs 
een belangrijke rol kan spelen. 

Het is vanzelfsprekend dat het leren 
omgaan met kunst in zijn meest diverse 
aspecten een belangrijke plaats 
inneemt in het programma van het 
kunstsecundair onderwijs (KSO), en 
dat zowel in de tweede als in de derde 
graad. De vakken kunstgeschiedenis en 
kunstinitiatie spelen een belangrijke 
rol in het basispakket. In het algemeen 
secundair onderwijs (ASO) plant men 
enkel in de laatste graad het vak esthetica. 
Bij leerlingen van het technisch 
secundair onderwijs (TSO) en het 
beroepssecundair onderwijs (BSO) programmeert 
men de kunstbeschouwing 
niet. Naargelang de optie van de leerlingen 
moeten wel vakken zoals kunstgeschiedenis 
en kunstinitiatie gevolgd 
worden. 

De huidige kunstbeschouwing in het 

ASO 
In heel wat secundaire studierichtingen 
programmeert men, in de tweede 
en derde graad, de vakken plastische 
en muzische vorming. Het accent ligt 
hier vooral op het praktisch vlak (tekenen, 
schilderen, een instrument bespelen) 
en niet op het leren omgaan met 
de culturele context. In de eerste graad 
van het vrije net worden deze vakken 
(telkens i uur per week) verplicht voorzien. 
Dit is eigenlijk ook het geval voor het 
eerste jaar van de tweede graad. Maar 
hier kan de schooldirectie ervoor kiezen 
beide leervakken of minimaal één 
van beide op het programma te behouden. 
Tijdens het tweede jaar van de 
tweede graad staat het vak muzikale 
vorming in ieder geval in het leerplan. 

Dit voorziet dat een aantal muzikale 
stijlen door de leerlingen kunnen 
onderscheiden worden. In beperkte 
mate kan dit beschouwd worden als 
een soort voorbereiding op de kunstbeschouwing. 


Volgens Hugo Heughebaert, verantwoordelijk 
voor het vak esthetica binnen 
het Nationaal Verbond van het 
Katholiek Onderwijs, is esthetica een 
verplicht vak voor de derde graad van 
het vrije net. Nochtans kennen we verschillende 
scholen waar dit niet het 
geval is. Het leerplan voorziet in ieder 
geval zowel muziek- als beeldtaal (met 
inbegrip van filmtaal). Deze twee 
onderdelen kunnen parallel tijdens de 
twee studiejaren aan bod komen, wat 
betekent dat beeldtaal en muziektaal 
worden geïntegreerd per stijlperiode. 
Een andere optie is dat beeld- en 
muziektaal per leerjaar gesplitst worden. 
Dit is het geval in het Sint-Bavohumaniora 
te Gent. De directie moet 
één van de twee vermelde formules 
goedkeuren. Vaak is de keuze afhankelijk 
van de beschikbare leerkrachten en 
van een adequate invulling van het lesurenpakket. 
De organisatie van het vak esthetica is 
in het officieel onderwijs anders opgevat 
dan in het vrij onderwijs. Het is er 
bijvoorbeeld geen verplicht vak. De 
directeur van een gemeenschapsschool 
ASO kan dit echter wel organiseren als 
een verplicht complementair vak. Dit is 
bijvoorbeeld het geval in het Koninklijk 
Atheneum te Aalst. Daardoor moeten 
de leerlingen van de derde graad een 
uur extra school lopen. 

Een extra vak vraagt kwaliteit 

In het ASO stelt men vaak een licentiaat 
kunstwetenschappen (kunstge


schiedenis en oudheidkunde) aan als 

titularis voor het vak esthetica. Maar 

ook leerkrachten met een licentie 
muziekgeschiedenis, een licentie 


archeologie, een meester muziek of 
schilderkunst komen in aanmerking. 
De directeur in Aalst koos bewust voor 
een gediplomeerde kunsthistorica. De 
filosofie is vanzelfsprekend : als je de 
leerlingen een extra vak laat volgen dan 
moet er kwaliteit aangeboden worden. 
In het Gentse Sint-Bavo staat bijvoorbeeld 
een musicus in voor esthetica, 
part muziektaal, in het zesde jaar. Voor 
de rest verzorgt hij de lessen muzische 
opvoeding in de lagere graden. 
De kunstbeschouwing wordt ook aan 
houders van een toegelaten diploma 
toevertrouwd: historici, classici, 
germanisten of romanisten. Meestal 
hebben dergelijke leerkrachten een 
aantal uur tekort voor een voltijdse job 
in het onderwijs. Ze krijgen de 
muziek- en beeldtaal - een materie 
waarvoor ze te weinig zijn opgeleid als 
een extraatje in de schoenen 
geschoven en zijn vaak weinig gemotiveerd. 
Het is natuurlijk niet steeds 
evident om zonder vooropleiding de 
wereld van kunst en muziek te doorgronden. 
In een dergelijk systeem 
hangt het welslagen van de esthetische 
vorming dus zeer sterk af van de inzet 
en het enthousiasme van de leerkracht 
in kwestie. Beschouwt deze de nieuwe 
opdracht als een uitdaging, als een 
mogelijkheid tot verdere zelfontplooiing? 
Of is dat ganse kunstgedoe eerder 
een blok aan het been? Gelukkig is er 
een groot aantal leerkrachten dat ernstige 
pogingen doet om de esthetica zo 
goed mogelijk te brengen. 

Ook op praktisch vlak kunnen zich 
heel wat problemen stellen. Een steeds 
terugkerende vraag is bijvoorbeeld: 
waar halen we het noodzakelijke 
visueel materiaal? Dikwijls beschikt de 
school niet over een diatheek en indien 
wel is deze vaak zeer beperkt en van 
een bedenkelijke kwaliteit. Vaak gaan 
leerkrachten esthetica dus lesgeven 
met gebruik van onaantrekkelijk en 

ronduit slecht visueel materiaal. 
Het is verder noodzakelijk dat de 
instelling over een aangepast vaklokaal 
beschikt : diaprojector, scherm, verduistering, 
video-apparatuur, CD-speler, 
internet... In het atheneum van 
Aalst richtte men een mooi vaklokaal 
in dat ruim voldoet aan deze eisen. 
Maar vaak is dit niet het geval en moet 
de leerkracht op een rommelige wijze 
les geven. Dit gebrek aan professionalisme 
heeft ongetwijfeld een fundamentele 
invloed op de leerlingen, waardoor 
deze heel vaak een misvormd 
beeld krijgen van het vak esthetische 
vorming. Natuurlijk gaan leerlingen 
dat uurtje esthetica dan evalueren als 
saai, oninteressant, een bijvakje, een 
uurtje niksen... 

Veelomvattende doelstellingen 
De in het leerplan geformuleerde algemene 
doelstellingen voor het vak 
esthetica van het vrij onderwijs zijn 
veelomvattend. De samenstellers streven 
ernaar de leerlingen tot een volledige 
en evenwichtige persoonlijkheid 
te laten uitgroeien en hun een voedingsbodem 
te verschaffen ter verrijking 
van hun creativiteit. Verder moeten 
ze schoonheid en stijl ontwikkelen 
en wordt van hen verwacht dat ze zonder 
vooroordeel een kunstwerk leren 
benaderen. Ze moeten door waarneming 
en analyse van een kunstwerk 
komen tot kunstbeleving. 
Dit alles zou moeten gecreëerd worden 
door specifieke leerplandoelstellingen 
zoals analyserend waarnemen en luisteren, 
inzichten verkrijgen in de 
kunstgeschiedenis, het sociologisch 
aspect van de functie van de kunst kunnen 
evalueren, methode verwerven om 
kunst zinvol te beleven en dat alles te 
verwoorden. Hierop volgt een lange 
lijst voorbeelden en thema's die de 
leerkracht kunnen helpen deze doelen 
te bereiken. 
De opdracht voor de leraar esthetica is 

met andere woorden gigantisch omdat 
het finale doel van dit leerplan idealistisch 
is. De theoretische benadering 
van de verantwoordelijken botst met de 
realiteit van het schoolgebeuren. Hoe 
kun je de bovenstaande doelstellingen 
- die bijna een levenshouding zijn bereiken 
als de vakleraar slechts één 
lesuur per week gedurende de laatste 
twee jaar van het secundair onderwijs 
ter beschikking heeft. Een gesprek met 
Hugo Heughebaert, verantwoordelijk 
voor het vak esthetica binnen het 
Nationaal Verbond van het Katholiek 
Secundair Onderwijs, leert ons dat de 
leerlingen via de kunstbeschouwing 
vooral moeten leren genieten van beeld 
en muziek. Het historisch besef en de 
kennis ervan is minder belangrijk: 
Heughebaert benadrukt het feit dat het 
hier om esthetica gaat en niet om 
kunstgeschiedenis. 

De einddoelstellingen voor het vak 
esthetica binnen het Gemeenschapsonderwijs 
zijn minder uitgewerkt en 
concreet, maar misschien daarom ook 
bruikbaarder. De leerlingen moeten 
nieuwsgierigheid en gevoeligheid voor 
de wereld van kunst en cultuur ontwikkelen, 
ze moeten een kritische, maar 
pluralistische houding aanleren en een 
persoonlijke visie op de verschillende 
kunstuitingen naar voren leren brengen. 
Van de leerlingen wordt verwacht 
dat ze de juiste en functionele terminologie 
leren gebruiken, dat ze een mini-
male culturele bagage ontwikkelen en 
in staat zijn artistieke uitingen en realisaties 
te plaatsen in een historisch 
kader. Een lijst met inhoudelijke voorbeelden 
werd eveneens opgenomen. 
Toch blijft ook hier de vraag of je als 
leerkracht de vooropgestelde doelen 
kunt bereiken, gezien het beperkt aantal 
uur. Zowel in het vrij als in het officieel 
net is het de bedoeling dat de lessen 
gedurende de twee jaar 
chronologisch worden opgebouwd en 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


dat per grote periode een aantal voorbeelden 
wordt uitgediept. 

Kunstgeschiedenis en kunstinitiatie in 

het KSO 

Het is evident dat het aandeel van de 

esthetische vorming fundamenteel 

belangrijk is in het KSO. Het basispak


ket bestaat naast de traditionele, alge


mene vakken telkens uit minimaal één 

uur (meestal 2 uur/ week) kunstge


schiedenis in de beide jaren van de 

tweede graad. Hetzelfde geldt voor de 

meeste richtingen van de derde graad. 

In tegenstelling tot het ASO zijn de 

titularissen van deze vakken altijd 

licentiaten kunstgeschiedenis. Deze 

leerkrachten beschikken meestal over 

een persoonlijke en uitgebreide dia


theek en gebruiken een zelf opgestelde 

syllabus als leidraad. 

Het leerplan kunstgeschiedenis voor


ziet twee eenvoudige algemene doel


stellingen. De leerlingen van het kunst


secundair onderwijs moeten een 

historisch overzicht en inzicht krijgen 

in de belangrijkste westerse cultuur


stromingen en moeten deze opgedane 

kennis gebruiken voor de kunstinitia


tie, de kunstpraktijk en de kunst


beleving. Meer specifiek moeten de 

leerlingen notie hebben van de chrono


logische plaatsing van de stijlperioden, 

de specifieke stijlkenmerken, een aan


tal hoofdvertegenwoordigers en de his


torisch-maatschappelijke omgeving 

van het kunstwerk. 

Aangezien men aan deze leerlingen 

gedurende vier jaar kunstgeschiedenis 

onderwijst, is het mogelijk om dit vrij 

diepgaand te doen. In het Sint-Lucasin


stituut te Gent voorziet men in het der-

de jaar de kunstgeschiedenis vanaf de 

prehistorie tot de Romaanse kunst. Tij


dens het vierde jaar behandelt men 

gotiek, Renaissance en barok. De leer


lingen van het vijfde jaar bestuderen de 

19de eeuw, terwijl het zesde jaar over 

de toste eeuw les krijgt. 

24 TSJIP/LETTEREN 9.2 

Naast de louter praktische vakken binnen 
het pakket artistieke vorming 
bepaalt het programma van het KSO 
ook het vak kunstinitiatie. In de beide 
leerjaren van de tweede graad wordt 
kunstinitiatie meestal een uur per 
week onderwezen. In de derde graad 
kan dit oplopen tot drie uur. De algemene 
doelstellingen van dit vak willen 
de leerlingen belangstelling doen wekken 
voor de kunst en het kunstgebeuren 
en bovendien de behoefte doen 
groeien om met kunst om te gaan. Verder 
moet de kunstinitiatie de leerlingen 
tot een volledige persoonlijkheid 
laten uitgroeien en hun een voedingsbodem 
verschaffen ter verrijking van 
hun creativiteit. Er wordt aan hen 
gevraagd tot kunstbeleving zonder 
vooroordeel te komen. De leerinhouden 
zijn hier vooral gericht op kennis, 
analyse en bespreking van beeldcomponenten 
en op de matreële ontwikkeling 
van het kunstwerk. 
Vele leerkrachten in het KSO maken 
niet echt een onderscheid tussen de 
vakken kunstgeschiedenis en kunstinitiatie. 


Wat kan de toekomst brengen ? 
De leerplannen esthetica van het ASO 
klinken ons mooi in de oren, maar zijn 
onuitvoerbaar. Leerlingen een esthetische 
opvoeding geven kan onmogelijk 
via het uurtje esthetica in de derde 
graad. Wanneer de overheid kunst en 
cultuur een plaats wil geven - harmoniërend 
met de andere deelaspecten 
van de maatschappij - dan moet zij 
daarvoor in de eerste plaats een beroep 
doen op het onderwijs. 
Het is noodzakelijk dat de onderwijsverantwoordelijken 
het aandeel van de 
kunstbeschouwing in het ASO herbekijken. 
Hiermee raken we een 
belangrijk kernprobleem aan. Wijst het 
artificiële onderscheid tussen de vakken 
esthetica, kunstgeschiedenis en 
kunstinitiatie niet op een gebrek aan 

een visie? Waarom mag esthetica geen 
kunstgeschiedenis behandelen? Of 
omgekeerd? Het roer dient volledig 
omgegooid: we moeten evolueren naar 
een doorgedacht pakket kunstopvoeding 
voor de leerlingen van het ASO, 
waarin zowel de kunstgeschiedenis als 
het leren omgaan met kunst is vastgelegd. 
Dit pakket kunstopvoeding moet in het 
secundair onderwijs dringend uitgebreid 
worden. Reeds vanaf de eerste 
graad moeten leerlingen vertrouwd 
worden met beeld, muziek, film, 

... 

De opdracht wordt het liefst toevertrouwd 
aan houders van het vereiste 
diploma. In de eerste graad kunnen dit 
regenten plastische opvoeding zijn. In 
de tweede en derde graad stelt men 
iemand aan die in de loop van zijn studie 
voltijds met muziek en/of beeldtaal 
werd geconfronteerd. 

Noot 

Wat het kunstsecundair onderwijs betreft 
wordt hier enkel de onderwijsvorm 
besproken met het accent op plastische 
kunst en architectuur. Het kunstsecundair 
onderwijs waar de muziekopvoeding 
centraal staat wordt hier niet aangehaald. 


man, vormt dit een miskenning van de 
eigenheid der seksen. Hij vond dat 
men de verschillen niet negeren kan. 
Voor de homoseksuele man speelt dit 
nog eens te meer. Met zijn dood eindigt 
zijn levenslijn, terwijl de heteroman 
tenminste nog aan het begin van 
de levenslijn van zijn kind heeft 
gestaan. Zulke opvattingen kwamen 
hard aan. 

Belangrijke oorzaak van cultureel 
verval 

Als belangrijke oorzaak van het culturele 
verval zag Kellendonk de teloorgang 
van het christendom, begonnen 
rond de vorige eeuwwisseling. "Onze 
taal en cultuur zijn uit het christendom 
voortgekomen en daardoor zijn we 
gevormd". 
Een culturele breuk is bovendien na de 
Tweede Wereldoorlog veroorzaakt door 
de emancipatie van de lover middle 
class: Kellendonk kwam daar zelf als 
aannemerszoon uit voort. Hij noemde 
deze geëmancipeerde arbeiderskinderen 
de nouveaux riches van de geest, die 
géén band hebben met de traditie en 
dus ook niet met de religie die elke dag 
bepaalde. Daarmee is het individu op 
zichzelf teruggeworpen en verkeert in 
een moreel vacuüm. Daar komt de 
overdosis vandaan, het streven naar de 
ultieme materialistische kick. "Wat 
mensen drijft heeft niks met moraal te 
maken. Hun instincten en driften liggen 
dieper dan de moraal". Kellendonk 
vond dat de mens er toch het beste van 
moet maken, zich bewust moet worden 
van het slechte in hem zelf. 

Zo voelde hij de drang om zin te geven 
aan wat zinloos lijkt. Dat zag hij als de 
taak van de kunstenaar. Het kunstwerk 
moet door zijn esthetische eenheid een 
`transcendent iets' worden, een tegenwicht 
bieden tegen de chaos van de 
wereld. De schrijver doet dat met de 
taal, ook die van de religie. Dat denken 

droeg hij over op sommige van zijn 
personages, bijvoorbeeld op de tienjarige 
hoofdpersoon van Bouwval. 

1.2 Kunstopvatting = levensopvatting: 
doen alsof 
Kellendonks levensopvatting vond haar 
parallel in zijn opvatting van kunst. Hij 
was ervan overtuigd dat de werkelijkheid 
niet objectief valt uit- of af te beelden. 
Het realisme zag hij als een ideologie 
die meent dat zijn beeld van de 
werkelijkheid de werkelijkheid zelf is. 
Idolatrie noemde hij dat. Een zonde 
tegen het tweede gebod. Beelden kunnen 
we niet missen en we mogen ze 
ook maken wanneer we er de beperktheid 
maar van inzien. 
Die houding, dat inzicht noemt Kellendonk: 
ironie. "Ironie is spreken en 
handelen in oprechte onwetendheid, 
maar gaat toch gepaard aan veinzen, 
zoals blijkt wanneer ik de houding met 
realisme contrasteer (...) in plaats van 
te zeggen: `We weten waar we het over 
hebben', zegt de ironie: `We doen net 
alsof we weten waar we het over hebben, 
en we vergeten geen moment dat 
we maar doen alsof.' Mijn definitie van 
ironie luidt in twee woorden: oprecht 
veinzen." (Het complete werk, 

p• 8 5 8 -8 59)• 

2. Literaire analyse van Bouwval 
2.1 De context 
De bundel Bouwval gevolgd door Achter 
het licht e De waarheid en mevrouw 
Kazinczy, op het omslag kortweg aangeduid 
als Bouwval, verscheen in 1977 
bij Meulenhoff in de Meulenhoff Editie. 
De auteur, op 7 januari 1951 te Nijmegen 
geboren, had niet eerder in 
toonaangevende literaire bladen proza 
gepubliceerd. De bundel bevat naast 
het omvangrijke titelverhaal (p. 7 - 93) 
de kleinere verhalen Achter het licht (p. 
96 - 120) en De waarheid en mevrouw 
Kazinczy (p. I2I -158). 

In deze bijdrage beperk ik mij om 
praktische redenen tot Bouwval. Ik durf 
de verhalen des te gemakkelijker te 
scheiden, waar de auteur dit zelf ook 
gedaan heeft. Want in Het complete 
werk, volgens aanwijzingen van Kellendonk 
geordend, is Bouwval losgemaakt 
uit zijn oorspronkelijke context en in 
de categorie kleine romans als deel I 
samengevoegd met De Nietsnut en Letter 
en geest. De beide kortere verhalen 
zijn opgenomen in deel III, de categorie 
die men zou kunnen beschouwen 
als bijeengebrachte verhalen, tezamen 
met de bijdragen uit de uitgaven 
Namen en gezichten en Dagwerk. 
Bouwval is een familieroman van déze 
tijd en lijkt in niets op dé familieromans 
zoals we die uit het einde van 
de negentiende en het begin van de 
twintigste eeuw kennen. Evengoed als 
van een familieroman - en dat ís het, 
gezien de kring van personages die 
optreedt - kun je spreken van een ontwikkelingsroman. 
Zij het dan dat in 
feite sprake is van een cruciaal 
moment, met Allerzielen, in het leven 
van de tienjarige Ernst van Zypflich en 
niet van een jarenlang volgen van de 
hoofdfiguur. Evenals zijn grote roman 
Mystiek lichaam speelt Bouwval in het 
milieu van de aannemerij. 
De bundel Bouwval werd in 1978 
bekroond met de door de Vestdijkkring 
in 1977 ingestelde tweejaarlijkse Anton 
Wachterprijs voor debuterende prozaschrijvers. 
Vrij spoedig na de publicatie 
van het boek trad Kellendonk toe tot de 
redactie van De Revisor, die toentertijd 
bestond uit Tom van Deel, Dirk Ayelt 
Kooiman en Nicolaas Matsier. Zelf 
koos Kellendonk later positie, toen hij, 
in De Revisor in debat met 't Hart, 
tegenover diens `anekdotisch' schrijven 
als `zelfexpressie' zijn eigen auteurschap 
beschouwde " . . . als vorm van 
onderzoek door middel van de verbeelding". 


TSJ I P/LETTEREN 9.2 


2.2 De ontvangst 
Toen Bouwval verscheen was Kellendonk 
volledig onbekend. Hij had nooit 
eerder in literaire tijdschriften gepubliceerd. 
En hij zou ook nooit de publiciteit 
zoeken, had een hekel aan interviews 
en hield deze zoveel mogelijk af. 
Hij vond dat het werk zelf het enige 
was dat ertoe deed. De critici waren 
nagenoeg unaniem in hun verbazing 
en waardering voor Kellendonks 
debuut. Zij noemden het "volmaakt" 
(Maarten 't Hart), "opvallend" (Carel 
Peeters), "opzienbarend", "sterk", 
"voortreffelijk" en "gaaf" (T. van Deel) . 
Men typeerde Kellendonk als "een 
debutant die kan schrijven", "een nieuwe 
schrijver". Voor de jury van de eerste 
Anton Wachterprijs waren doorslaggevend 
"de subtiele opbouw van de 
verhalen", "de zekerheid waarmee de 
karakters en figuren in deze verhalen 
worden geprofileerd" en "het vakmanschap 
waarmee elk van de drie verhalen 
een eenmaal gekozen thema consequent 
doorvoert en uitwerkt". 
Toch was Kellendonks bekendheid in 
Vlaanderen zeven jaar na publicatie 
van zijn debuutbundel nog nagenoeg 
nihil. Niettemin was Bouwval de 
opmaat naar Mystiek lichaam, dat thans 
algemeen van groot belang wordt 
geacht. Zo merkte P.H. van den Blink 
niet zo lang geleden op: "De roman is 
gezichtsbepalend geweest voor de 
Nederlandse literatuur van de jaren 
tachtig en past in het naoorlogse rijtje 
van De avonden van Gerard Reve, Het 
stenen bruidsbed van Harry Mulisch en 
Nooit meer slapen van W.F. Hermans". 
(Trouw, ii mei 1996). 
2.3 Het verhaal 
In het kleine eerste hoofdstuk van 
Bouwval (I) raakt `de kroonprins' gefascineerd 
door het portret in krijt van 
een jongeman, dat in het nieuwe huis 
halverwege de trap naar boven hangt. 
Het draagt als titel Langueur en het is 
28 TSJIP/LETTEREN 9.2 

het portret van iemand, die, met zijn 
`heldere, ironisch-verveelde blik' als de 
`demon' van de kroonprins wordt 
beschreven. Wanneer de zon schijnt 
wordt Langueur één keer per dag `vernietigd' 
door het felle licht. Dan is hij 
hooguit het krijt waaruit hij is opgebouwd. 
Is de zon weg dan komt hij 
weer tot leven. 
Het eigenlijke verloop der gebeurtenissen 
vindt plaats in het zeer omvangrijke 
tweede hoofdstuk (II), getiteld `Dies 
illa'. Hierin staat de familiebijeenkomst 
centraal ten huize van de grootvader 
van vaders kant ter gelegenheid 
van Allerzielen, de `Dies illa' (in de 
hymne van de liturgie der overledenen 
van de katholieke kerk de vervolgwoorden 
op `Dies irae'). 

(1) Terwijl de kroonprins op de achterbank 
van zijn vaders Studebaker zit te 
wachten op zijn familie, vernemen wij 
dat de kroonprins tevergeefs grote verwachtingen 
heeft gekoesterd. En nu 
heeft hij het koud, de auto stinkt naar 
zoutzuur en het regent.Hij is een dikke 
jongen die meer nadenkt dan goed 
voor hem is - voelt zich veel jonger dan 
hij is, `ongeboren, vormloos' - en zich 
een droom van jaren her herinnert 
waarin hij min of meer door een oude 
man tot kroonprins werd verklaard. 
Van zijn zusje Aapje, met lipstick en 
eyeshadow toegetakeld, brilletje op, 
hoort hij dat hun vader en de oom en 
tante druk speculeren op Opa's nalatenschap. 
Hun vader zou de loods krijgen, 
oom en tante hopen dat Opa's 
huis voor hen zal zijn. Als de oom en 
de tante plaatsnemen in de auto, blijkt 
tante net zo opgetut als Aapje. 
(2) Eindelijk stapt ook de vader in. 
Glimlachend over Aapjes opmaak, 
brengt hij de auto in beweging. Vanuit 
de wijk Hazekamp en de Goffert rijdt 
het gezelschap via de brug over het 
Maas-Waal-kanaal richting Alverna. De 
kroonprins heeft de tocht naar Alverna 
tientallen malen gemaakt, al is het 't 
laatste jaar minder vaak gebeurd dat 
Opa werd opgehaald voor een borrel in 
hotel De Laatste Aanleg, waar een tante 
de scepter zwaaide. Tot hij vijf was, 
mocht Ernst op vaders schoot meerijden 
en was vader zijn vriend. Oom 
Joop zegt te hopen, dat "... ze de litanie 
dit jaar zullen overslaan" en Ernst 
vraagt zich af wat daarmee bedoeld 
wordt. Als ze voor de gesloten spoorbomen 
hebben gewacht om een trein te 
laten passeren en het oorverdovende 
geklingel houdt op, is er een moment 
van doodse stilte, dat de kroonprins in 
verwarring brengt. Ten slotte bereiken 
ze het huis van de grootvader, "een 
betorend, negentiende-eeuws bouwwerkje", 
waaruit de oude knecht, Theet 
Hundertmark, de familie komt begroeten. 


(3) Voor het eerst sinds bijna een jaar 
betreedt de kroonprins de kamer van 
zijn grootvader, die het meeste weg 
heeft van "een zo goed als gedoofde, 
nog wat nasputterende vulkaan"; de 
man wordt naar onderen toe almaar 
breder. Opa heeft voor ieder aandacht, 
beknort Aapje vriendelijk om haar 
gezicht, en ieder zet zich. Als er wordt 
gesproken over de recente dood van de 
notaris, vraagt Ernst zijn grootvader of 
de ziel blijft bestaan en verneemt van 
Oom joop, vader van vele kinderen, dat 
je naar het vagevuur moet om gereinigd 
te worden. "Want van leven, daar 
word je vies van", zegt de vader. De 
oude bediende Theet brengt het 
gesprek pesterig op het bezoek aan het 
kerkhof later op de dag. Daar komt de 
aanzet tot de gevreesde litanie over het 
voorgeslacht, de Ahnengalerie, rijkelijk 
voorzien van Theets ongewoon vrijpostig 
commentaar. De kroonprins heeft 
een gevoel van verbondenheid met de 
grootvader en kijkt van onderen naar 
hem op, "... recht in de duistere, ver

rassend en plotseling beangstigend 
grote neusgaten, precies zoals een paar 
maanden later, toen hijzelf stond en 
neerzag en zijn grootvader lag opgebaard." 
Met die laatste zin van het 
hoofdstukdeel wordt de dood van de 
grootvader aangekondigd. 

(4) Grootvader vertelt. Alles verandert, 
zegt hij, tot we voor Gods troon staan. 
Er is veel goeds verloren gegaan en er 
is veel slechts bijgekomen. Nijmegen 
werd steeds provincialer. Hij heeft nog 
aan de opbouw meegewerkt van het 
oude station, de Molenstraatskerk, de 
gasfabriek, de kazerne. De familie Van 
Zypflich kwam oorspronkelijk uit Kleef 
en was doodarm. Op zoek naar een 
beter bestaan verhuisde ze naar Nijmegen 
en vestigde zich in de oude Waalbuurt. 
De mannen zochten hun heil in 
het bouwvak en bouwden al gauw het 
Franciscanerklooster in Alverna. Pas 
toen de pater overste van dat klooster 
doodging, zag de grootvader van Opa 
kans om op winst te komen en zich het 
huis te bouwen waarin Opa nu woont. 
De lezer begrijpt dat tante Carolien de 
grootvader naar een bejaardenwoning 
wil hebben om met haar gezin haar 
intrek te nemen in de villa. Als tante 
steun zoekt bij de vader van Ernst en 
Aapje, negeert deze haar verzoek en 
herneemt met een vraag het eerdere 
gesprek. De kroonprins begrijpt hoe laf 
zijn vader hier een probleem uit de 
weg gaat en schaamt zich daarover. Hij 
heeft besloten "af te zien van zijn adellijke 
pretenties" en "in het voetspoor 
van zijn voorvaderen te treden". Hij 
herinnert zich een middag dat hij met 
zijn vader meemocht naar een bouwprojekt 
en een visioen had van bouwwerken 
maken "... die alleen nog in 
dromen hadden bestaan: huizen, kastelen, 
kerken, kathedralen, paleizen... 
gebouwen met geheimen die in een 
mensenleeftijd niet doorgrond konden 
worden". 
Intussen zet Opa zijn monoloog voort, 
met toevoegingen van Theet. Hij wijst 
op de bijzondere band van zijn grootvader, 
vader en broer Willem - oudoom 
van Ernst - met het klooster en weidt 
uit over Willem, die schilderde maar 
nooit een werk afmaakte en die prachtig 
speelde op het orgel van de franciscaner 
kerk. Opa en Theet vervolgen de 
`litanie', nu gaat het over een oudoom 
die niet wilde deugen en de moeder 
van Opa, een sterke zakenvrouw. Dan 
geeft Theet het sein om naar het kerkhof 
te gaan. Aapje wil mee, maar zij 
moet bij Ernst blijven en is daar woedend 
over. Zij had zich toch niet voor 
niets zo mooi gemaakt? 

(5) De kroonprins ervaart de leegte van 
het huis als onverdraaglijk en de familielitanie 
als een ontluistering in plaats 
van `een glorieus verleden' dat bepalend 
was voor zijn eigen toekomst. Op 
initiatief van Aapje gaan broer en zus 
stiekem alle kamers bekijken. Ze klimmen 
naar het torentje dat uitzicht biedt 
op de hele omgeving: Hernen, Bergharen, 
Wijchen, de vennen, Nijmegen. 
Ze bekijken de dienstbodenkamers. In 
de berging treft Ernst een schilderij 
aan met een wat oudere Langueur. Dit 
wekt bij hem het idee van doemenis en 
dat maakt hem blij: één geheel van 
onvrijheid, verbondenheid, geborgenheid 
en eenzaamheid. Steeds rent Aapje 
vooruit, gooit de ene deur na de 
andere open, maar die van Theets 
kamer wijkt niet. Hij heeft vast geheimen, 
`vieze geheimen!' suggereert ze 
geestdriftig. 
In de werkkamer van Opa treffen ze 
foto's aan van de tantes. Ernst raakt er 
in het bijzonder geboeid door de bouwtekening 
van een kapel op het tekenbord 
in vergelijking met foto's uit een 
tijdschrift, omdat hij ziet wat de architect, 
de tekenaar kan doen; de dingen 
veranderen onder zijn handen. Samen 
met Aapje bekijkt hij de stamboom van 
de Van Zypflichs met onder meer de 
dode kunstzinnige oudoom Willem. 
Als de knecht hen betrapt, neemt deze 
hen mee naar de keuken. Wat later 
mogen ze buiten spelen. De kroonprins 
voelt zich vervreemd van Aapje 
en tegelijk licht en vrij. "Zo wijd moest 
zijn ziel altijd blijven." Hij dwaalt door 
de timmerfabriek, de opslagplaats van 
de aannemerij en wordt heel actief, 
rent rond, springt naar een afhangend 
touw totdat 't hem bedelft en hij zijn 
vader ziet staan, teruggekeerd van de 
begraafplaats. 

(6) De kerkhofgangers vertellen opgetogen 
hoe ze in De Laatste Aanleg oude 
kennissen hebben ontmoet en berichten 
opgevangen waarover oom en tante 
opgewonden zijn en vader terneergeslagen 
is. Dat tijdens de maaltijd Theet 
gekwetst uitvalt tegen zijn baas, alsof 
hij altijd slecht is behandeld, vindt de 
kroonprins laag en ondankbaar. Zijn 
beeld van verhouding tussen Opa en 
Theet wordt erdoor verstoord. Ook het 
beeld van de vader, die eigenlijk zijn 
gemakkelijke leventje als beunhaas wil 
voortzetten, is intussen voor de kroonprins 
volledig verpulverd. Opa, teleurgesteld 
in zijn zoon, heeft al eerder 
besloten om zijn huis te verkopen aan 
Gradus Jansen. Oom Joop krijgt zijn 
geld om elders iets royalers te gaan 
kopen. 
(7) Uit de gebeurtenissen op deze 
`Dies illa' heeft de kroonprins vastgesteld 
dat niets is wat het lijkt. De 
kroonprins ontdekt onderweg naar 
huis, spelend met een voegspijker, een 
gat in de vloer van de auto (het zoutzuur 
heeft zijn werk gedaan!) . Daardoorheen 
ziet in zijn fantasie het beeld 
van Langueur. Zijn demon! 
In hoofdstuk III keert het verhaal terug 
naar het begin in I. Een maand na het 
bezoek aan Opa is een zusje geboren, 
op wie Aapje zich jaloers toont. Opa 
TSJIP/LETTEREN 9.2 29 


sterft kort voor hij naar een bejaarden


huis in Ewijk zou gaan. De kroonprins 

herkent hem nauwelijks in het opge


baarde lijk. Het meest fascineren hem 

de grote neusgaten: 'Daardoor had de 

ziel het lichaam verlaten.' Als de tim


merfabriek in vlammen opgaat, blijkt 

de inhoud zwaar verzekerd. De uitge


keerde gelden komen ten goede aan de 

vader van kroonprins en Aapje. Oom 

en tante kopen voor hun geld een groot 

huis in de stad. 

2.4 Opbouw 
Bouwval heeft de structuur van een 
drieluik, met een substantieel zeer 
groot middenpaneel, getiteld II `Dies 
illa' en twee zeer beperkte zijpanelen, 
slechts aangeduid met de cijfers I en 
III. Het eigenlijk familieverhaal valt 
samen met het middengedeelte `Dies 
illa'. Deze titel verwijst naar Allerzielen 
en dat is de dag waarop dit gedeelte 
van het verhaal speelt en wel omstreeks 
196o, 1961. Het bestaat uit 
zeven hoofdstukken, van elkaar onderscheiden 
doordat ze telkens op een 
nieuwe bladzijde aanvangen. Deze 
hoofdstukken tellen respectievelijk tussen 
de 7 en 20 bladzijden. Deel I en III 
tellen elk twee bladzijden. Inhoudelijk 
staan ze los van het tijdverloop in 
deel II. 
2.5 Thema's en motieven 
Thema 1: opbouw en neergang 
De titel van de novelle Bouwval wijst op 
de thematiek die het verhaal beheerst. 
Doorgaans is het woord `bouwval' een 
synoniem voor `ruïne'. Maar in het 
woord zitten ook de twee componenten 
opgesloten die met name in de 
beschouwingen van de hoofdfiguur, de 
kroonprins alias Ernst, regelmatig 
voorkomen: zijn constructie van de 
werkelijkheid, gematerialiseerd in het 
familiehuis dat de grootvader bewoont, 
én de ontluistering van deze verwachting 
in de loop van het verhaal. B ou

 
TSJIP/LETTEREN 9.2

3Q

wen is een daad van opgang, van creativiteit. 
Als wat gebouwd is wordt weggevaagd, 
zoals in Nijmegen gebeurde 
door het bombardement van 22 februari 
1944, of door de tijd tot verval wordt 
gebracht, lijkt al dat bouwen vergeefs 
geweest. Opa zegt het zo: "Ik dacht dat 
ik iets verricht had in mijn leven, maar 
binnenkort zal niemand meer weten 
dat ik ooit heb bestaan." 
Dit thema wordt ondersteund door het 
motief van de ordening. De bouwtekening 
voor de reconstructie van de kapel 
op grootvaders tekentafel fascineert de 
kroonprins als een voorbeeld van precisie, 
van orde, van symmetrie. Het is 
een typisch Kellendonk-motief. "Het 
feit dat wat ooit was geweest en daarna 
verdwenen, hier, aan deze tekentafel 
opnieuw kon worden geschapen was 
toch een prachtig wonder". 
Er is nog een motief dat bij het thema 
van opbouw en neergang aansluit, dat 
van dood en (weder)geboorte. Tekenend 
is dat Bouwval speelt op Allerzielen, 2 
november, bij uitstek de dag waarop de 
gestorvenen en dus ook de dood herdacht 
worden. Allerzielen herinnerde, 
net als Aswoensdag, het gelovige volk 
eraan dat de mens zoals hij uit stof is 
geboren, tot stof zal vergaan.Voor die 
gedachte is Langueur, het mansportret 
in het trappenhuis, een metafoor. Langueur 
vergaat elke dag dat de zon op 
hem schijnt tot stof, maar als de zon 
zich heeft teruggetrokken, komt hij 
weer tot leven. Hier is als het ware 
sprake van een wedergeboorte. Tegelij kertijd 
staat Langueur voor treurigheid 
en rouw, passend voor Allerzielen. 
Op vergelijkbare wijze heeft de familiereünie 
als functie dat de `litanie' waar 
iedereen zo tegenop ziet, in feite de 
individuen met hun persoonlijke 
belangen en verlangens één keer per 
jaar bijeenbrengt en tot saamhorigheid 
dwingt. Opa geeft met zijn uitleg over 
de doden - "ze hebben niet alleen voor 
de eeuwigheid geleefd maar ook voor 

de wereld" - een variant op de opvatting 
die de katholieke kerk ziet als de 
Strijdende Kerk op aarde, die volgens 
de catechismus in verbinding staat met 
de Lijdende en de Zegevierende kerk, 
waarbij de Lijdende Kerk bestaat uit de 
zielen in het vagevuur en de Zegevierende 
Kerk een beeld is van de verheerlijkte 
gelovigen in de hemel. Uit solidariteit 
met de Lijdenden waren gelovige 
katholieken gewoon op deze dag ter 
kerke te gaan en voor elke overledene 
die zij kenden te `pasjonkelen' ofwel de 
`patiuncula' te houden. Men bad dan 
zes Onze Vaders en zes weesgegroeten 
afgesloten met een gebedje voor de 
Heilige Drievuldigheid. Deed men dit, 
dan had men een ziel gered uit de 
gevarenzone van de hel. Daarop liep 
men even de kerk uit en ging deze 
weer binnen om de volgende ziel te 
redden. je zou kunnen zeggen dat de 
`litanie' een geseculariseerde vorm is 
van dit ritueel. Het aanhoren van de 
litanie is een vorm van solidariteit, vergelijkbaar 
met genoemd pasjonkelen. 

Thema 2: schijn en werkelijkheid 

Ernst heeft zich een voorstelling van de 
wereld gevormd die niet blijkt te kloppen, 
zich een `kartonnen werkelijkheid' 
gemaakt waar hij nu doorheen 
stoot. Het thema van schijn en werkelijkheid 
neemt in Bouwval een overheersende 
plaats in. In het algemeen 
zijn met name de hoofdpersonen in 
Kellendonks verhalen - in Bouwval de 
kroonprins, de travestiet en de onderzoeker 
- op zoek naar een houding in 
het leven. Ze doen dat vanuit de verwachting 
van een ideale toekomst en 
ontdekken dat hun illusies op desillusies 
uitlopen. Ernst zag zich als de 
kroonprins, als de toekomstige bouwheer. 
De droom met de oude man 
voorspelde hem dat. Maar de familiegeschiedenis 
die hem op de `Dies illa' 
wordt verteld, ontluistert deze droom. 
Die `Dies illa' is ook de `Dies irae', de 


dag der wrake, en men kan, in Opa's 
besluit om het huis en de opstallen te 
verkopen aan een buitenstaander, 
gemakkelijk een vorm van wraak zien 
op de hebzucht van zijn nageslacht. 

Binnen het thema van schijn en werkelijkheid 
past het motief van de maskerade. 
Daarvan is Aapje de meest uitgesproken 
exponent. Zij is degene die 
laat zien, bijvoorbeeld door de Tante na 
te apen en van haar make-up een karikatuur 
te maken, hoe onecht de volwassenen 
zich in feite gedragen. Zij 
speelt voortdurend en met overgave 
toneel. En juist in haar naspelen van 
grote mensen is zij het meest kind 
gebleven. Zij leeft - in fel contrast met 
haar beschouwelijke broer - bij het 
moment, is springerig, grillig ook, 
zoals de nar in een koningsdrama, de 
clown in het circus. Een groot verschil 
tussen haar en de volwassenen is dat 
zij haar maskerade zeer zichtbaar 
maakt, door overdrijving, terwijl de volwassenen 
kiekeboe spelen en zich 
anders voordoen dan ze zijn. 

Thema `3: isolement 

Onzekerheid, twijfel, bewustwording 
van schijn en werkelijkheid, maskerades, 
ze leiden tot het isolement van de 
personages, en dat is daarmee een 
belangrijk thema. Ernst, de kroonprins, 
beseft op Allerzielen dat `de eenzaamheid 
van het wachten' op de volwassenheid 
geen einde zal nemen, maar dat de 
pijn en de schaamte over wat hij om 
zich heen ziet gebeuren in hem `een 
uiterst verwarrend besef van universele 
eenzaamheid' doen ontstaan. 
Dit thema van de eenzaamheid wordt 
versterkt door het motief van de doem. 
Niemand ontloopt zijn lot. Ernst beseft 
dat hij gedoemd is met de geest van de 
familie te leven die in het zelfportret 
van zijn oudoom Willem bij uitstek 
gestalte heeft gekregen. Ook hij is 
gedoemd tot het kunstenaarschap. 

Driemaal rijst het beeld van de kwijnende 
oudoom op voor het oog van de 
kroonprins, het laatst wanneer de familiedag 
voorbij is en Opa's gasten huiswaarts 
rijden. Dan is het helemaal de 
verbeelding van Ernst die van wat hij 
door een gat in de bodem van de oude 
Studebaker ziet, het gezicht maakt van 
de man op het schilderij. 
In de persoon van Ernst wordt de onzekerheid 
van Kellendonks personages 
toegespitst op zijn toekomst en de 
tegenstelling tussen zijn verwachting 
aan het begin van de Allerzielendag en 
zijn conclusie aan het einde daarvan. 
Zijn eenzaamheid is universeel en kan 
alleen gevuld worden met geloof en 
vertrouwen. Reeds in Bouwval maakte 
Kellendonk aldus duidelijk dat om het 
leven aan te kunnen enige vorm van 
geloof - in een doel, een ideaal, je 
werk - noodzakelijk is. De vader van 
Ernst wordt juist door zijn vader aangepakt 
omdat hij zo'n nietsnut is en een 
slapjanus net als Langueur. 

2.6 Personages 
Voornaamste personage is zonder enige 
twijfel de kroonprins, Ernst. Niet 
alleen wordt alleen hij van binnenuit 
gefocaliseerd, maar ook is met name 
zijn lot nauw verbonden met de 
gebeurtenissen van deze Allerzielendag. 
Op blz. ii wordt hij fysiek getekend 
('hoofd, buik, schouders, armen, 
alles was rond aan hem', enzovoorts) 
én we zien wat dat voor gevolgen heeft 
voor zijn psyche: hij denkt meer na 
dan goed voor hem is. En hij voelt zich, 
tengevolge van zijn droom, een uitverkorene. 
Aapje is het twee jaar jongere zusje. Ze 
wordt beschreven door de ogen van de 
alwetende verteller: `een spichtig, plus-
minus achtjarig meisje', dat inderdaad 
als een aapje rondspringt en tegen de 
draad ingaat, heel het verhaal door. 
Met haar make-up aapt ze in feite haar 
tante Carolien na. 

Deze tante en oom Joop zijn bijfiguren 
op de familiedag. Deze onbeduidende 
mensen lijden nogal onder hun groot 
gezin en zijn voornamelijk uit op persoonlijk 
gewin. Hun voortplantingsdrift 
wordt op p. 14 geïroniseerd door 
Aapje als ze al hun kinderen op weet te 
noemen en door de verteller wanneer 
hij het verhaal besluit met de volgende 
zinnen: "Tante en oom Joop kochten 
een groot huis in de stad. Ze noemden 
het Jocatikejohujoyveldadowi." Een grapje, 
dat ongetwijfeld lezers verleidt tot 
de vergelijking tussen deze clichébenaming 
en de passage op p. 14. Vooral de 
tante wordt uitvoerig beschreven. Zelf 
zwaar opgemaakt doet ze verbaasd over 
de make up van Aapje, die uit hetzelfde 
deeg geschapen lijkt: "De twee maskers 
staarden elkaar onbeweeglijk aan. 
Ze stonden stijf van de wilskracht." 

(P. 1 7). 
De vader wordt aanvankelijk als mild 
en sympathiek afgeschilderd, maar 
gaandeweg blijkt hij een representant 
van het futloze, kwijnende deel der 
Van Zypflichs, dat in Langueur zijn 
prototype heeft gevonden. Zo laat Opa, 
de grootvader, die alles gedaan heeft 
om het bedrijf in stand te houden, 
goed merken dat hij deze zoon een 
nietsnut vindt. Opa zelf mag dan een 
ijverig man zijn geweest, hij zit in feite 
bij zijn knecht onder de plak. Dat Kellendonk 
kennis had van de gothic 
novel in de Engelstalige literatuur, 
blijkt in Bouwval uit de rol van de 
knecht Theet, die met zijn `kromme 
gestalte' en zijn `knobbelige handen', 
de rol speelt van de kwade genius. Hij 
voert herhaaldelijk de regie. Hij geeft 
herhaaldelijk het signaal voor actie. Hij 
veegt mentaal de vloer aan met de 
familie van zijn meester en als 't er op 
aan komt valt hij ook deze af. Hij 
maakt Aapje tot zijn medeplichtige, en 
samen verstoren ze het rechtlijnige 
denken van de kroonprins: "Zo lang 
duurde zijn lijden onverminderd voort 

TS)IP/LETTEREN 9.2 


dat hij zich tenslotte de eeuwige kwellingen 
van de hel heel levendig kon 
voorstellen." 

2.7 Vertelinstantie 
De voornaamste thematiek in Bouwval 
krijgt gestalte binnen de denk- en verbeeldingswereld 
van de kroonprins. 
Hoewel niet voortdurend, ligt het point 
of view wel doorgaans bij hem; zowel 
het inleidende als het slothoofdstuk 
accentueren dit. Tegelijkertijd houdt de 
verteller afstand tot de kroonprins en 
wordt ook deze in ironisch perspectief 
getekend. "Een paar maanden nadat 
zijn ouders hadden besloten om oud te 
zijn en beiden tegelijk hun tanden had-
den laten trekken zag de kroonprins 
het schilderij voor het eerst." Met die 
zin vol betekenis opent het titelverhaal. 
Ze is een voorbeeld van dit ironisch 
point of view en is kenmerkend voor 
het vertelperspectief. Ze tekent de 
afstand tussen de hoofdfiguur - de 
kroonprins - en zijn ouders. En richt 
de blik van de lezer op het schilderij, 
dat drie maal de man portretteert, die 
naar het idee van de hoofdfiguur de 
geest van de familie belichaamt. 
De lezer heeft van meet af aan de 
gewaarwording dat in Bouwval de 
gebeurtenissen zijn gericht op de uiteindelijke 
bestemming van de kroonprins. 
Het verhaal is dan ook in hoofdzaak 
personaal verteld, maar van tijd 
tot tijd neemt de onpersoonlijke verteller 
het woord en zorgt daarmee voor de 
ironische distantie. Het reflecteren van 
Ernst in Bouwval is bepalend voor de 
wijze waarop de lezer zich de verhaalwerkelijkheid 
eigen maakt. 
2.8 Stijl 
Al vanaf de eerste zin doet Kellendonks 
proza denken aan dat van Bordewijk. 
Eenzelfde koele observatietechniek, de 
gebeurtenissen waargenomen door een 
afstandelijke verteller, die voor zijn 
focalisatie veelvuldig de hoofdpersoon 
32 TSJIP/LETTEREN 9.2 

benut, en mede door diens point-ofview 
de werkelijkheid ironiseert. Tot in 
het taalgebruik toe is Kellendonks 
gepreoccupeerdheid met het bouwwe 

-

zen kenbaar. Over Opa wordt geschreven: 
"zijn oude, verzakte gelaat", er is 
sprake van "trieste verzakkingen". Satirisch 
beschreven want vol spreekfouten 
("de onverkwikkelingen", "het onderhevige 
geval", "gekenschertst") is de 
toespraak die Oom Joop aan tafel 
afsteekt in een poging de oude man uit 
het huis en zijn gezin erin te krijgen. 
Over het geheel genomen is de stijl in 
Bouwval buitengewoon goed verzorgd, 
met zinvolle parallellismen ("Zijn hele 
leven had bestaan uit uitzitten, opzitten, 
vastzitten, doorzitten."), en ontleningen 
aan de taal van de katholieke 
kerk, met name in het taalgebruik van 
de grootvader, waarbij deze taal een 
persoonlijke uitbreiding krijgt (Bijvoorbeeld: 
"En alles vergaat tot stof en alle 
stof vormt weer lichaam. Zo gaat dat, 
tot de jongste dag. Evenveel stof vormt 
steeds meer lichaam, tot stof lichaam 
is en lichaam stof"). 
Uiteraard ontbreken metaforen niet. In 
alle drie verhalen uit de bundel Bouwval 
zijn momenten te vinden dat de 
werkelijkheid het innerlijk van de 
hoofdpersoon weerspiegelt. Als Aapje 
in de condens op de achterruit van de 
auto een gezicht heeft getekend, dat 
begint te druipen, neemt Ernst de dingen 
buiten de auto waar in overeenstemming 
met zijn innerlijk: "de 
straatstenen, de zwarte bomen, de 
tuinhekken, ze hadden hun zelfstandigheid 
verloren en waren geworden 
tot vage schakeringen in de droeve 
stemming van de `hij' die huilde", en 
passant weer een verwijzing naar Langueur. 


2.9 Ruimte en tijd 
Bouwval speelt in en rond Nijmegen. 
De lokatie vanwaaruit Ernst en Aapje 
met hun vader, oom en tante vertrekken 
is te situeren in de buurt rond het 
stadion De Goffert en de Hazekampbuurt, 
waar de Kellendonks in de Nimrodstraat 
woonden en de Graafseweg 
waar zijn geboortehuis staat. De grootvader 
bewoont de villa in Woezik, kleine 
plaats bij Wijchen (spreek uit: Wiechen), 
dat nu zo'n 35.000 inwoners 
telt, maar rond 1960, 1961 - tijd van 
handeling - minder dan de helft daarvan. 
De tijdspanne waarbinnen Bouwval 
speelt is tamelijk diffuus door de aanwezigheid 
van het eerste en laatste kleine 
hoofdstuk. Duidelijk is dat het 
eigenlijke verhaal zich ontwikkelt op 
één dag, en wel Allerzielen. Gezien de 
verwijzing naar historische gebeurtenissen 
in Nijmegen én in het leven van 

Ernsts alter-ego, de schrijver zelf, gaat 
het zo goed als zeker over Allerzielen 

I961. 

2.10 Familiealbum 
Het gevoel dat Ernst, de kroonprins, 
heeft in een traditie, in dit geval de 
familietraditie, te staan en daarin voorbestemd 
te zijn voor een hooggestemde 
taak, komt overeen met het levensbesef 
van andere hoofdfiguren in 
Kellendonks verhalen. Frits Goudvis, 
de hoofdfiguur in De nietsnut, kan niet 
anders dan op zoek gaan naar het 
beeld van zijn overleden vader en constateert 
dat hij deel uitmaakt van een 
familieverband, zo dwingend dat hij 
nagenoeg met hem samenvalt. 
Felix Mandaat uit Letter en Geest tracht 
zijn leven zin te geven door dit met 
anderen te delen en niet de titel alleen 
van Mystiek lichaam verwijst naar de 
onontkoombaarheid van een gedeeld 
bestaan. Onzeker hoe hun bestaan zich 
zal ontwikkelen zijn alle personages in 
Kellendonks vroege verhalen vóór zijn 
roman Mystiek lichaam.. De kleine 
roman Bouwval is in dat opzicht Kellendonks 
eerste meesterwerk. 

De Spaans-Amerikaanse literatuur in de 


twintigste eeuw 

Dit artikel is een vervolg op De payadas van de gaucho's 
(TsjipILetteren 8.2) waarin ik een overzicht heb gegeven 
van de literatuur van Spaans-Amerika in de negentiende 
eeuw. Schrijvers streefden er naar een onafhankelijke

hankelijke koers 
te varen, los van het Europese model. Dit leidde tot de 
beschrijving van de Amerikaanse natuur, het land en de 
bevolking. Met betrekking tot de vorm bleek het moeilijker te 
zin om los te komen van het Europese literaire model van 
het realisme en naturalisme. Literatuur werd in die tod 
vooral geschreven door diplomaten en politici. Zij streefden 
vooruitgang na en beoogden hierbij het Europese politieke 

en economische model. 

Nicolien Montessori Aan dit vooruitgangsideaal lag een eenduidig 
tijdsbesef ten grondslag: Europa 
liep vooruit; Amerika moest een achterstand 
inhalen. In de literatuur leidde 
dit veelal tot een dualistische 
beschrijving van de werkelijkheid. De 
beschaving werd gevormd door de 
blanken in de steden, daartegenover 
stond de exotische maar barbaarse 
wereld van de indianen en de negers 
op het platteland. 
In dit artikel zal ik aangeven hoe de 
Spaans-Amerikaanse literatuur zich 
heeft losgemaakt van dit stramien. Ik 
zal hierbij kort ingaan op de avant-garde 
in het Spaans-Amerikaanse proza 
en op de invloed van de Argentijnse 
schrijver Jorge Luis Borges. Vervolgens 
zal ik beschrijven in welke mate het 
modernisme en surrealisme van 
invloed zijn geweest op de ontwikkeling 
van de Spaans-Amerikaanse literatuur. 
Ik zal laten zien hoe schrijvers 

zich hebben onttrokken aan de taak 
een objectief, mimetisch beeld van de 
werkelijkheid te beschrijven, om zich 
te wijden aan de literaire schepping 
van een fictieve wereld. Zo toonden zij 
een nieuwe, esthetische wereld die niet 
langer onderhevig was aan de wetten 
van de natuur of van de logica. Verschillende 
tendensen binnen de fantastische 
literatuur komen aan de orde. 
Tot slot volgen enkele suggesties voor 
het onderwijs. 

De ontsluiting van het continent 
In Historia personal del `Boom' (Een persoonlijk 
verslag van de `Boom', 1972) 

beschrijft de Chileense schrijver José 
Donoso hoe groot het isolement was 
waarin de afzonderlijke landen in 
Spaans-Amerika ten opzichte van 
elkaar verkeerden. (Met de `Boom' 
wordt de schrijversgeneratie van onder 
meer Fuentes, Garcia Márquez en Var


gas Llosa aangeduid, vanwege hun 
enorme commerciële succes en de 
internationale erkenning die zij ontvingen 
in de jaren zestig en zeventig) . 
Allereerst maakten geografische barrières 
dat tot de komst van het vliegtuig 
de afstand tussen landen als bijvoorbeeld 
Chili en Colombia immens was. 
Bovendien richtte de elite zich vooral 
op wat er gebeurde in Europa, zodat de 
culturele band tussen Buenos Aires en 
Parijs sterker was dan die tussen de 
Spaans-Amerikaanse steden onderling. 
In de loop van deze eeuw is in deze 
situatie verandering gekomen door een 
aantal ontwikkelingen waarvan ik de 
belangrijkste zal noemen. 
In de jaren twintig verbleven schrijvers 
als Alejo Carpentier (Cuba) en Miguel 
Angel Asturias (Guatemala) in Parijs, 
waar zij kennis maakten met het surrealisme 
dat van grote invloed zou zijn 
op de ontwikkeling van de Spaans-
Amerikaanse literatuur. Dit onderwerp 
komt later in dit artikel aan de orde. 
Vervolgens ontvluchtten in 1940 veel 
Spaanse schrijvers en intellectuelen 
het Spanje van Franco. Hun verblijf in 
Spaans-Amerika leidde tot een vruchtbare 
kruisbestuiving tussen de Spaanse 
en Spaans-Amerikaanse literatuur. Als 
derde factor noemt Donoso de invloed 
van de Cubaanse Revolutie in 1959. De 
activiteiten van de Cubaanse uitgeverij 
Casa de las Américas en de jaarlijkse 
prijsuitreikingen met belangrijke 
schrijvers in de jury vormden een sti-

TSJIP/LETTEREN 9.2 


mulans voor de literaire ontwikkeling 
binnen het continent. Door toedoen 
van de Catalaanse uitgeverij Seix Barral 
werden de boeken in grote hoeveelheden 
verkocht in Europa. 
Een grootschalige kruisbestuiving tussen 
Spaans-Amerikaanse, Europese en 
Noord-Amerikaanse schrijvers vond 
plaats ten gevolge van de dictaturen in 
Chili, Argentinië en Uruguay. Schrijvers 
uit deze landen vertrokken naar 
Mexico, de V.S., en Europa. Naast deze 
externe factoren hebben belangrijke 
literaire ontwikkelingen invloed gehad 
op de Spaans-Amerikaanse literatuur. 
In de nu volgende paragrafen komen 
achtereenvolgens de avant-garde- beweging 
van de jaren 1925-1945 en de 
invloed van het modernisme en het 
surrealisme aan de orde. 

De avant-garde in het proza (1925


1 945) 
Hoewel avant-gardistische tendensen 
zich in eerste instantie in de poëzie 
hebben gemanifesteerd, zal ik me nu 
beperken tot de avant-garde in het proza. 
Ik ga in op het werk van Arévalo 
Martínez (Guatemala), Roberto Arlt, 
Jorge Luis Borges (beiden afkomstig 
uit Argentinië), Miguel Angel Asturias 
(Guatemala) en Alejo Carpentier 
(Cuba). In dezelfde periode dat de 
Spaans-Amerikaanse literatuur gedomineerd 
werd door naturalistische 
streekromans, schreven deze auteurs 
vernieuwende teksten die van invloed 
zijn geweest op de ontwikkeling van de 
moderne literatuur. 
Arévalo Martínez schetste in zijn verhaal 
El hombre que parecía un caballo 
(De man die op een paard leek, 1915), 

een surrealistisch beeld van een man 
die gaandeweg steeds meer trekken 
van een paard bleek te hebben. Het is 

één van de vroegste teksten waarin de 
lezer de herkenbare wereld verstoord 
ziet worden door een fantastische, 
onverklaarbare gebeurtenis. 

 TSJIP/LETTEREN 9.2

3 6

Een sterk vernieuwende impuls kwam 
uit Argentinië, waar het tijdschrift Sur 
(Zuiden) zich richtte op de publicatie 
van allerlei teksten die braken met de 
literaire traditie. Roberto Arlt begon te 
schrijven over Buenos Aires en luidde 
daarmee het thema `stad' in, dat navolging 
zou vinden in het werk van onder 
meer Juan Carlos Onetti (Uruguay) en 
Ernesto Sábato (Argentinië). Arlt benaderde 
de stad echter op volstrekt andere 
wijze dan in de negentiende eeuw 
gangbaar was geweest. Werd de stad in 
de negentiende eeuw veelal gezien als 
bron van vooruitgang en beschaving, 
voor Arlt was het een poel van verderf 
en vervreemding. 

Het universum, de onsterfelijkheid en 

het bestaan van God 
De invloed van de schrijver Jorge Luis 
Borges (1899-1985) kan niet overschat 
worden en is merkbaar op tenminste 
drie gebieden. In de eerste plaats verving 
hij het pompeuze taalgebruik dat 
zo kenmerkend was voor de Spaanse 
letteren door korte, heldere zinnen. 
Bovendien doorbrak hij de beperkte 
reikwijdte van de in die tijd gangbare 
streekroman. Hij schreef over thema's 
als het universum, de onsterfelijkheid 
en het bestaan van God. Hiermee gaf 
hij andere schrijvers het zelfvertrouwen 
om ook veelomvattende thema's te 
behandelen. 
Tot slot beïnvloedde Borges sterk de 
visie op fictie en literatuur. Hij maakte 
duidelijk dat iedere literaire expressie 
fictief was en als zodanig gewaardeerd 
diende te worden. Hiermee verloste hij 
de literatuur van de journalistieke taak 
die zij tot die tijd vervulde. Literaire 
teksten hoefden geen nauwgezette 
weergave van de werkelijkheid meer te 
zijn. De schrijver werd heer en meester 
over de literaire wereld die hij opriep; 
een autonome wereld die onderhevig 
kon zijn aan volstrekt andere wetten 
dan die van de werkelijkheid. 

Miguel Angel Asturias en Alejo Carpentier 
behoorden tot de groep schrijvers 
die gedurende de jaren twintig in 
Parijs hadden gewoond en in direct 
contact waren gekomen met het werk 
van Breton. Zij waren onder de indruk 
geraakt van diens manifesten over het 
surrealisme. Beiden gaven aan dat zij 
onder invloed van deze stroming een 
dieper inzicht hadden gekregen in de 
realiteit van Zuid Amerika. Al in hun 
vroege werk gaven zij hier blijk van. 
Asturias liet in zijn verhaal Cuculcán 
de indiaanse legenden tot leven 
komen, terwijl Carpentier de zwarte 
bevolking een stem gaf in EcueYamba-
O (1933). In de paragraaf over 
lo real maravilloso (de wonderbaarlijke 
werkelijkheid) komt Carpentier uitgebreid 
aan de orde. 

Het modernisme in de westerse 

literatuur (1910 -1 940) 
Begin deze eeuw was er in de meeste 
kunstvormen een reactie te bespeuren 
op zowel het positivisme als het realisme 
en het naturalisme. Door nieuwe 
ontwikkelingen in de wetenschap werd 
het positivisme ontkracht. Door het 
werk van Freud en Jung werd het 
negentiende eeuwse rationalisme gerelativeerd. 
Er ontstond een levendige 
belangstelling voor spiritualisme en 
voor oosterse mystiek. De Eerste 
Wereldoorlog maakte een eind aan de 
vanzelfsprekende superioriteit van 
Europa. 
Dit leidde tot een crisis die van grote 
invloed was op de ontwikkeling van de 
kunst. Enerzijds was er sprake van een 
aantal avant-gardistische stromingen 
zoals het expressionisme, futurisme en 
surrealisme, waarvan de vertegenwoordigers 
zich achter een duidelijk omschreven 
programma hadden geschaard. 
Anderzijds waren er, zowel in 
Europa als in de VS, een aantal schrijvers 
die zich, zonder dat zij zich bon-
den aan een bepaald programma, af



zetten tegen de uitgangspunten van 
het realisme. Deze schrijvers, waaronder 
zich James Joyce, Marcel Proust, 
Virginia Woolf, Thomas Mann en William 
Faulkner bevonden, hebben een 
belangrijke stempel gedrukt op de literatuur 
die tussen beide wereldoorlogen 
geproduceerd werd. Aan de hand van 
de periode-code zoals opgesteld door 
Fokkenra en Ibsch zal ik de belangrijkste 
kenmerken van het modernisme de 
revue laten passeren. 

Vraagtekens 
Het meest radicale verschil met het 
realisme was gelegen in het feit dat de 
modernisten vraagtekens plaatsten bij 
de kenbaarheid van de werkelijkheid. 
Waar de realisten uitgingen van een 
objectieve realiteit die zo natuurgetrouw 
mogelijk door de schrijver 
moest worden weergeven, erkenden de 
modernisten uitsluitend het bestaan 
van een subjectieve visie op de werkelijkheid. 
Deze visie had bovendien een 
voorlopig en hypothetisch karakter. 
Naast de waarneming van de werkelijkheid 
werd ook de taal als middel om de 
omgeving weer te geven geproblematiseerd 
(Steenmeijer, p. 236). De nadruk 
die gelegd werd op het individuele, 
subjectieve bewustzijn van de werkelijkheid 
is van invloed geweest op vrijwel 
alle verteltechnische aspecten en 
inhoudelijke elementen die vorm en 
inhoud geven aan een literaire tekst. 
In de meeste teksten is geen sprake 
meer van een alwetende verteller. 
Modernistische verhalen worden veelal 
gepresenteerd door één of meerdere 
interne vertellers die onzeker zijn van 
hun zaak. Vaak onderbreken zij hun 
betoog voor bespiegelingen over het 
vertelproces. Dit leidt tot een fragmentarische 
tekst die een verzameling van 
incomplete en onbetrouwbare visies 
biedt. 
De personages staan niet langer onder 
invloed van determinerende sociale en 

economische omstandigheden zoals 
ten tijde van het naturalisme. Modernistische 
personages hebben een sterke 
eigen persoonlijkheid. Zij zijn vaak 
erudiete stedelingen die zich met intellectuele 
middelen vrijheid trachten te 
verschaffen. Zij maken zich los van de 
beperkende invloed van hun omgeving 
en hun psychologische aanleg. 

Modernistische schrijvers stellen over 
het algemeen geen hoge formele eisen 
aan hun teksten. Er wordt geen aandacht 
besteed aan chronologische en 
causale verbanden. Tijd en ruimte zijn 
verankerd met de beleving van de personages. 
Inhoudelijke coherentie is 
vaak ver te zoeken. Niet de gebeurtenissen 
staan centraal, maar de beleving 
van de werkelijkheid, de intellectuele 
bespiegelingen, de observatie van de 
werkelijkheid. Binnen de tekst is ruimte 
voor beschouwingen over het vertelde, 
over taal, over literatuur. Met dit 
alles wordt er een beroep gedaan op de 
actieve leeshouding van de lezer. Deze 
moet zelf een bijdrage leveren aan de 
interpretatie van de tekst. Hij moet de 
ontbrekende samenhang zelf aanbrengen 
en nadenken over de vragen 
die de tekst bij hem oproept. Hij moet 
zelf een oordeel vormen over personages. 


De invloed van het modernisme op de 

Spaans-Amerikaanse literatuur 
Rond de helft van deze eeuw stond er 
in Spaans-Amerika een generatie 
schrijvers op die zich liet inspireren 
door de hierboven genoemde schrijvers. 
Jorge Luis Borges had het werk 
van James Joyce in het Spaans vertaald. 
Schrijvers als Julio Cortázar, Juan Carlos 
Onetti, Juan Rulfo, Mario Vargas 
Llosa en Gabriel Garcia Márquez ken-
den en bewonderden het werk van de 
verschillende modernistische schrij vers. 
Met het modernistische voorbeeld 
voor ogen zagen schrijvers kans te 

experimenteren en hun kunstzinnige 
inspiratie vorm te geven. 
Doordat het modernisme relatief laat 
doordrong in Spaans-Amerika, nam 
het soms al de vorm aan van het postmodernisme. 
Binnen deze stroming 
werd de relatie tussen taal en werkelijkheid 
nog verder geproblematiseerd. 
Er is geen sprake meer van één afgebakende 
wereld. Verschillende werelden 
lopen door elkaar. Zo kan Honderd jaar 
eenzaamheid gerekend worden tot het 
post-modernisme (Steenmeijer, p. 
236). In dit artikel zal ik me echter 
beperken tot modernistische kenmerken. 
Aan de hand van een klein aantal 
representatieve teksten zal ik laten zien 
in hoeverre deze kenmerken al dan 
niet zijn toegepast in de Spaans-Amerikaanse 
literatuur. 

Vertelperspectief: Het is opvallend dat 
de meeste schrijvers zich gedistantieerd 
hebben van het objectieve realiteitsbeeld 
van hun realistische voorgangers. 
De moderne schrijvers gingen 
over tot het schetsen van een subjectieve, 
meervoudige visie op de werkelijkheid. 
In La hojarasca (Afval en dorre bladeren, 
1955) laat Garcia Márquez 
afwisselend een kolonel, zijn dochter 
en zijn kleinzoon aan het woord. Ieder 
presenteert de eigen, beperkte visie op 
de geschiedenis van Macondo, het dorp 
waar zij wonen. Ieder personage 
belicht de aspecten die voor hem of 
haar relevant zijn. 
In Los pasos perdidos (Heimwee naar de 
jungle, 1953) beleeft de hoofdpersoon 
het oerwoud als een paradijs, terwijl 
zijn minnares niet weet hoe gauw zij 
het gebied met al zijn ongemakken 
moet verlaten. In Pedro Páramo van de 
Mexicaan Juan Rulfo (1955) worden 
verschillende perioden uit de geschiedenis 
van het dorp Comala herdacht. 
Sommige personages herinneren zich 
de paradijselijke, vroege geschiedenis 
van het dorp. Anderen hebben slechte 

TSJIPLETTEREN 9.2 


herinneringen aan de tijd dat Comala 
in de greep was geraakt van het grootgrondbezit. 
De verschillende herinneringen 
komen fragmentarisch tot de 
lezer door middel van de schimmige 
stemmen van de overleden bewoners 
van Comala. 
Met uitzondering van Los pasos perdidos 
is de alwetende verteller binnen de 
genoemde teksten vrijwel geheel afwezig. 
In La Hojarasca komt hij helemaal 
niet voor. In Pedro Páramo treedt een 
alwetende verteller op als één van de 
vele vertellers om bepaalde aspecten 
uit de jeugd van de grootgrondbezitter 
Pedro Páramo te belichten. 

Personages: In overeenstemming met 

de modernistische code zoeken de 

personages uit de nueva novela (de 

Spaanstalige variant van de Franse, 

zeer experimentele nouveau roman) 

naar vrijheid of naar een alternatieve 

werkelijkheid. Het is opvallend dat zij 

hier over het algemeen niet in slagen. 

De hoofdpersoon in Los pasos perdidos 

bereikt in het tropisch oerwoud de oor


sprong van het paradijs, waar hij 

tevens zijn grote liefde, Rosario, ont


moet. Hij gaat echter terug naar de 

westerse metropool waar hij vandaan 

komt. Als hij later probeert terug te 

keren naar het oerwoud, blijken de 

poorten voor hem gesloten te zijn. De 

moderne mens blijkt te zeer vervreemd 

te zijn van zijn oorsprong om er zijn 

definitieve bestemming te kunnen vin


den. 

Horacio Oliveira, de hoofdpersoon van 

Cortázar's roman Rayuela (Hinkelspel, 

1963), is een typisch modernistisch 

personage. Hij is een Argentijnse intel


lectueel die een tijd in Parijs door


brengt in gezelschap van een clubje 

intellectuele bohémiens. Hij onttrekt 

zich aan alle burgerlijke conventies en 

zoekt zijn heil in zijn intellectualisme 

en in de oosterse filosofie. Hij is vaak 

jaloers op zijn vriendin La Maga, die 

30 /TSJIP/LETTEREN 9.2 

weinig intellectuele bagage heeft, maar 
door haar intuïtie veel sterker in het 
leven lijkt te staan. Zelf slaagt hij er 
niet een alternatieve levenswijze te vinden. 
Hij wordt betrapt als hij in het 
openbaar de liefde bedrijft met een 
vrouwelijke clochard en wordt op de 
eerste de beste boot naar Buenos Aires 
gezet. Daar eindigt hij in het gekkenhuis. 
Als bevroren zit hij aan het slot 
van het verhaal in de vensterbank neer 
te kijken op een hinkelende vrouw. Hij 
ziet haar aan voor La Maga, zijn verdwenen 
geliefde. De vraag of Oliveira 
uit het raam zal springen en zelfmoord 
zal plegen, blijft onbeantwoord. 

Structuur: Veel van de genoemde teksten 
zijn fragmentarisch van aard. De 
roman Pedro Páramo bestaat uit flarden 
van dialogen en gemurmel van 
stemmen, waar de meeste lezers pas 
bij tweede lezing enig verband in 
beginnen te zien. Rayuela bestaat weliswaar 
uit een chronologische vertelling, 
maar de lezer kan er voor kiezen 
om een alternatieve route door de tekst 
te volgen, overeenkomstig een tabel 
voorin het boek. De lezer die deze 
structuur volgt, hinkelt als het ware 
door de tekst. In dat geval wordt het 
verhaal onderbroken door fragmenten 
met een filosofisch, artistiek en soms 
surrealistisch karakter die een extra 
dimensie toevoegen aan het verhaal. 

Tijd en ruimte: Deze vertelelementen 
vormen niet langer de achtergrond 
waartegen de gebeurtenissen zich 
afspelen, maar krijgen soms zelf een 
prominente plaats op de voorgrond. In 
het verhaal El Aleph (De aleph, 1949) 
van Borges wordt de kennis van de 
ruimtelijke werkelijkheid sterk geproblematiseerd. 
Via een instrument, de 
aleph, krijgt de hoofdpersoon een 
totaalvisie op de werkelijkheid. In een 
oogopslag ziet hij alles wat er gebeurt 
in alle verschillende steden en huizen 

op aarde. Hij stuit hierbij op twee problemen. 
Zijn geest blijkt niet in staat 
zoveel informatie te verwerken en de 
taal blijkt een ontoereikend instrument 
te zijn om zijn ervaringen te verwoorden. 
Immers: wat hij ziet vindt simultaan 
plaats, terwijl de uitdrukking door 
taal aan opeenvolging van woorden 
gebonden is (Lemm (iggi), p. 123). 
Binnen het magisch realisme krijgen 
tijd en ruimte een specifieke functie. 
Dit komt nader aan de orde in de desbetreffende 
paragraaf. 

De taak van de lezer: In alle gevallen 
wordt er sterk beroep gedaan op de creativiteit 
en het interpretatievermogen 
van de lezer. In Pedro Páramo en Aura, 
een kort verhaal van Carlos Fuentes, 
betreedt de lezer de magische ruimte 
waar de verhalen zich afspelen aan de 
hand van respectievelijk Juan Preciado 
en Felipe. Deze personages zijn echter 
weinig betrouwbare gidsen, omdat zij 
zelf niet in staat zijn hun nieuwe 
omgeving te interpreteren. De lezer 
wordt medeplichtig gemaakt, volgens 
de terminologie van Julio Cortázar. 
Rayuela komt noch inhoudelijk noch 
formeel tot een einde. De lezer weet 
niet of Oliveira zelfmoord zal plegen of 
niet. Hij weet ook niet wie de hinkelende 
vrouw op de binnenplaats is. Formeel 
eindigt het boek niet, omdat in 
het schema dat de lezer door de tekst 
leidt de laatste twee hoofdstukken naar 
elkaar verwijzen. In Aura moet de lezer 
een betekenis geven aan de doorschijnende 
gedaante van Aura. 

Bespiegelingen over taal: Een laatste 
kenmerk van de modernistische code 
is de uitdrukking die aan taalscepsis 
wordt gegeven. Taal blijkt geen toereikend 
middel te zijn om de werkelijkheid 
- of de subjectieve beleving daarvan 
- weer te geven. Cortázar bindt 
voortdurend de strijd aan met de 
belemmerende kracht van grammatica



le en lexicale conventies. Dit valt op in 
de openingszinnen van het verhaal Las 
babas del diablo (het kwijlen van de bijbel), 
uit de bundel De geheime wapens: 
"We zullen wel nooit te weten komen 
hoe je dit moet vertellen, in de eerste 
persoon of in de tweede, in de derde 
meervoud of voortdurend vormen 
makend die geen enkel nut zullen hebben. 
Of je zou kunnen zeggen: ik ze 
zagen de maan opgaan, of: binnen in 
ons mijn oog doet het pijn, en vooral 
zo: jij de blonde vrouw waren de wolken 
die blijven jagen voor mijn, jouw, 
zijn, onze, jullie, hun ogen. Verdomme 
nog aan toe!" (p. 63). 

In Rayuela wordt het gevecht met het 
geschreven woord opener en explicieter. 
Cortázar duidt woorden aan met de 
metafoor `zwarte teven': 

"Maar ik zit alleen op mijn kamer, verval 
in schrijftrucs, de zwarte teven 
nemen met al hun middelen wraak, ze 
bijten me, vanonder de tafel. Zeg je 
vanonder of onder? Hoe het ook zij, ze 
bijten je. Waarom, waarom, pourquoi, 
why, warurn, perchè, deze afschuw van 
zwarte teven?" (p. 399). 

Deze hele tekst zit vol met talige experimenten: 
klank-effecten, nieuwe woorden, 
alternatieve spelling, et cetera. 
Het bevrijdende effect laat echter te 
wensen over. Morelli, de zieke schrijver 
die regelmatig door de hoofdpersonen 
wordt bezocht en als alter-ego van 
Cortázar fungeert, geeft het dilemma 
kernachtig weer: 

"Morelli lijkt er van overtuigd dat als 
de schrijver onderworpen blijft aan de 
taal die hem tegelijk met de kleren die 
hij aan heeft, zijn naam, godsdienst, en 
nationaliteit verkocht is, zijn werk 
slechts esthetische waarde kan hebben, 
een waarde die de oude man steeds 
meer schijnt te verachten. Ergens laat 

hij zich daar tamelijk expliciet over uit: 
volgens hem kun je niets aan de kaak 
stellen als je dat binnen het bestel doet 
waartoe het aan de kaak gestelde 
behoort. "(p. 99). 

Tot zover het beeld van de wijze waarop 
de modernistische periode-code is 
toegepast in de Spaans-Amerikaanse 
literatuur. Opvallend is dat schrijvers 
op geheel eigen wijze vernieuwende 
technieken toepassen. Op verrassende 
wijze schetsen zij een fictief, literair 
beeld van de werkelijkheid van hun 
eigen continent. Om door te kunnen 
dringen tot de authentieke waarde van 
deze teksten is het echter nodig om in 
te gaan op de invloed van het surrealisme 
en de stromingen die daar uit voort 
zijn gekomen: lo real maravilloso en het 
magisch realisme. 

De invloed van het surrealisme op de 
Spaans-Amerikaanse literatuur 
Onder invloed van het surrealisme 
hebben sommige schrijvers een nieuwe 
visie ontwikkeld op de Spaans-Amerikaanse 
werkelijkheid die van grote 
invloed zou zijn op de ontwikkeling 
van de moderne literatuur in het continent. 
Ik beperk me in dit opzicht tot de 
rol die de Cubaanse schrijver Alejo 
Carpentier (1904 - 198o) heeft 
gespeeld. Carpentier kende André Breton 
persoonlijk en was onder de indruk 
geraakt van diens manifesten. 
In zijn eerste manifest (1924) formuleerde 
Breton onder meer als doelstellingen 
de morele bevrijding en de 
intellectuele verjonging van de mens. 
Binnen het surrealisme wordt de uitbeelding 
van een superrealiteit nagestreefd. 
De beperkende kracht van het 
rationalisme werd doorbroken om 
ruimte te maken voor onbewuste, irrationele 
en spirituele krachten van de 
mens. Onder invloed van Freud kreeg 
de vrije associatie veel aandacht. In de 
literatuur leidde dit onder meer tot de 

toepassing van de écriture automatique. 
Zonder censuur of controle werd spontaan 
uiting gegeven aan de gedachtenen 
gevoelswereld van de personages. 
Het ging hierbij om de bevrijding van 
het onbewuste. De periode-code van 
het surrealisme is in feite omgekeerd 
aan die van het modernisme. Waar het 
in het modernisme ging om het 
bewustzijn, de rede en de overweging, 
stelde het surrealisme het onderbewuste, 
de droom en het toeval centraal. 

Hoewel Carpentier direct inzag dat het 
surrealisme als zodanig een Europees 
fenomeen was waar men in Amerika 
weinig aan toe te voegen had, raakte hij 
onder de indruk van de aandacht die 
binnen het surrealisme besteed werd 
aan de niet waarneembare en niet 
logisch verklaarbare kant van het leven. 
Dromen, fantasieën en spiritualisme 
waren immers even zoveel geheime 
krachten die het waarneembare leven 
beïnvloedden en vorm gaven. Het surrealisme 
had Carpentier gevoelig 
gemaakt voor de extra dimensies van 
de Amerikaanse realiteit. In de paragraaf 
over lo real maravilloso komt dit 
nader aan de orde. 
Strikt genomen zijn er in Spaans-Amerika 
weinig zuiver surrealistische teksten 
geschreven. De invloed is het 
meest direct te herkennen in El schor 
presidente (Meneer de president, 1946) 
van Asturias en in Rayuela van Cortázar. 
Belangrijker is echter de wijze 
waarop het surrealisme de voedingsbodem 
is geweest voor twee literaire uitdrukkingsvormen 
die bepalend zijn 
geweest voor de ontwikkeling van twee 
belangrijke stromingen binnen de 
moderne Spaans-Amerikaanse literatuur: 
lo real maravilloso (het wonderbaarlijke 
werkelijke) en het magisch 
realisme (zie Márquez Rodriguez, 
1981). 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


Real maravilloso 

Zoals eerder is opgemerkt, had het sur


realisme iets bewerkstelligd in het 

waarnemingsvermogen van Alejo Car


pentier. Toen hij terugkwam in Ameri


ka, maakte hij een aantal grote reizen 

door het Caraïbisch Gebied en de Ama


zone. Hij nam nauwgezet kennis van 

de cultuur van de negers en de india


nen die hij tijdens deze reizen ont


moette. Hij realiseerde zich dat de 

Amerikaanse werkelijkheid dimensies 

bevatte die in Europa niet voorkwa


men. Hij kwam in werelden waar de 

mens zich nog niet had losgemaakt 

van de natuur, waar het syncretisme 

niet alleen tot uitdrukking kwam in de 

godsdienst, maar ook in de kunst en de 

manier van denken en waarnemen. 

Overal waren de invloeden vanuit Afri


ka, Europa en de indianen van Ameri


ka voelbaar. Er was sprake van een 

magische, wonderbaarlijke werkelijk


heid. 

In de inleiding van de oorspronkelijke 

versie van El reino de este mundo (Het 

koninkrijk van deze wereld, 1949), 

beschrijft Carpentier zijn theorie 
omtrent lo real maravilloso. (De roman 
is onlangs prachtig uitgebracht door de 
Knipscheer in een schitterende vertaling 
van A. Seelemann). 
In de tekst is de slaaf Ti Noel aan het 
woord. Hij vertelt over Mackandal, een 
slaaf en leider van vele opstanden. 
Deze kon de gedaante aannemen van 
de meest uiteenlopende insecten, waardoor 
hij zich via sleutelgaten en kieren 
van ramen steeds toegang kon verschaffen 
tot de wereld van de blanken. 
Het onbegrip en verschil in waarneming 
tussen de blanke en de zwarte 
wereld komt het duidelijkst naar voren 
als Mackandal door de blanken publiekelijk 
wordt verbrand. De slaven zien 
hoe hun geliefde leider de vlammen 
weet te ontstijgen. Zij vieren feest 
omdat ze weten dat Mackandal terug 
zal komen in een van de vele verschij-

40 TSJIP/LETTEREN 9.2 

ningsvormen die hij pleegt aan te 
nemen. De blanke bevolking spreekt 
schande van de ongevoeligheid van de 
zwarten die feest vieren nadat een 
andere slaaf in vlammen is opgegaan. 
Voor hen is dit het zoveelste bewijs van 
de primitiviteit van de negerbevolking. 
Binnen lo real maravilloso wordt een 
werkelijkheid beschreven die misschien 
wel buiten de normale referentiekaders 
van de lezer valt, maar die 
heel reëel is voor bepaalde bevolkingsgroepen. 
De schrijver doet niet anders 
dan deze dimensies waar te nemen en 
te beschrijven. Zijn eigen fantasie 
speelt hierbij geen enkele rol. Hij 
bedenkt niets, maar geeft de magie 
weer zoals deze door bepaalde bevolkingsgroepen 
wordt beleefd. 

Het magisch realisme 
Een andere tendens die bepalend is 
geweest voor de ontwikkeling van een 
authentieke literatuur in Spaans-Amerika 
is het magisch realisme. Binnen 
deze stroming neemt de schrijver de 
werkelijkheid als uitgangspunt, maar 
vervormt deze tot buitengewone proporties. 
Met de hyperbool als stijlfiguur 
toont hij een groteske versie van de 
realiteit van alledag. Deze blijft herkenbaar 
aanwezig, maar is in veel verhalen 
onderhevig aan een andere logica, 
waardoor het verwachtingspatroon van 
de lezer steeds wordt verstoord. De 
lezer moet zich trachten te verplaatsen 
in een literaire wereld waarin fictie en 
werkelijkheid naadloos in elkaar overlopen. 
De vertelstructuur biedt hierbij weinig 
ondersteuning, omdat de vertellende 
instantie zelf vaak in het duister tast 
omtrent de aard van zijn omgeving. In 
sommige verhalen is het eerder de 
ruimte die de lezer houvast geeft. Het 
dorp Comala uit Pedro Páramo en het 
huis waar het verhaal Aura zich 
afspeelt, zijn imaginaire, magische 
plaatsen die verlost zijn van de wetten 

der logica en de conventies die de 
wereld van de lezer beheersen. 
In beide teksten valt op dat er buiten 
deze afgebakende ruimten sprake is 
van een realistisch discours. Het 
moment dat de hoofdpersoon (en dus 
ook de lezer) de magische ruimte 
betreedt, wordt met veel nadruk 
beschreven. Het is duidelijk dat er een 
fictieve wereld wordt betreden, waarin 
zowel de personages als de lezer zich 
opnieuw moeten oriënteren. Ruimte 
en tijd zijn uit hun normale keurslijf 
verlost en gaan een eigen leven leiden, 
gestuurd door de subjectiviteit van de 
personages. Deze brengen in Comala 
murmelend vier verschillende fasen uit 
de geschiedenis van hun dorp in herinnering, 
terwijl zij wegbranden in de 
zinderende vlammen van de hel. In 
Aura is Consuelo, een oude vrouw die 
de honderd ruimschoots gepasseerd is, 
in staat een jeugdige versie van zichzelf 
op te roepen en vorm te geven in 
de schone gedaante van Aura. In Los 
pasos perdidos vallen tijd en ruimte op 
meesterlijke wijze samen. De reis 
langs de Orinoco blijkt tevens een reis 
te zijn die teruggaat in de tijd. 

Ondanks het fictieve karakter van deze 
teksten roepen zij vaak een adembenemend 
realistisch beeld op van de werkelijkheid. 
In de stemmen van Comala 
klinkt de dorre ellende van het platteland 
buitengewoon indringend en 

overtuigend door. Aura toont het bran


dende maar onvervulbare verlangen 

naar de terugkeer van de jeugd, terwijl 

in Los pasos perdidos de illusie omtrent 

de terugkeer naar het verloren paradijs 

duidelijk voelbaar is. 

Fictie versus werkelijkheid 

Inmiddels is duidelijk gebleken dat 

moderne Spaans-Amerikaanse schrij


vers de literatuur hebben weten te verheffen 
tot fictie en kunst. Zodra zij 

zich hadden bevrijd van de kaders van 
het realisme, bleken zij meesters te 


zijn in het scheppen van een magische, 
fantastische wereld. Op dit moment 
staat de vraag in hoeverre het binnen 
deze teksten om fictie of werkelijkheid 
gaat sterk in de belangstelling. Dat 
komt wellicht deels doordat Garcia 
Márquez, de meester van het magische 
realisme, geen gelegenheid onbetuigt 
laat om te verkondigen dat hij in zijn 
hele leven nog nooit een gebeurtenis 
zelf heeft verzonnen. Dit onderwerp 
wordt op interessante wijze behandeld 
in de bundel van G. Banck (zie literatuuropgave) 
. 

Tussen fictie en werkelijkheid 
De vraag doet zich vooral voor door het 
sublieme spel dat veelal gespeeld wordt 
tussen fictie en werkelijkheid. Bij 
nadere beschouwing blijkt dat de 
moderne schrijvers nooit volledig afstand 
hebben genomen van het negentiende 
eeuwse realisme. De realiteit 
van alledag is een belangrijk element 
gebleven van de inhoud van de meeste 
romans. Sterker nog, de paradox doet 
zich voor dat de moderne, magische 
literatuur van deze eeuw in verschillende 
opzichten een vollediger weergave 
van de werkelijkheid biedt dan mogelijk 
was onder de beperkte literatuuropvatting 
van de negentiende eeuw. 
In de eerste plaats verschaften de 
negentiende eeuwse teksten vaak een 
verre van realistische blik op de werkelijkheid. 
Er werd immers geschreven 
over gebieden en bevolkingsgroepen 
die de auteur niet uit eigen ervaring 
kende. De modernistische auteurs 
schreven daarentegen over hun eigen 
ervaringen. Juan Rulfo, de schrijver 
van Pedro Páramo, had de naweeën van 
de Mexicaanse Revolutie aan den lijve 
ondervonden. Garcia Márquez schreef 
verhalen over Macondo zoals hij ze van 
zijn grootmoeder had gehoord. Enerzijds 
leidde dit tot een realistischer 
beeld van Amerika. Het starre ideaal 
van het blanke continent is vervangen 

door de levendige expressie van negers, 

mestiezen en indianen. Anderzijds 

dringen deze schrijvers door tot een 

diepe, universele thematiek. Door de 

wereld van fantasie, dromen en illusies 

in de tekst op te nemen, worden niet 

alleen de feiten getoond maar ook de 

reactie daarop van de mensen, zoals 

dromen die de hoop op een betere toe


komst in stand houden. Het is intrige


rend dat deze hoop vooral gericht lijkt 

te zijn op de terugkeer van een paradij


selijk verleden dat verloren is gegaan. 

Dit thema is terug te vinden in Pedro 

Páramo, Aura, Honderdjaar eenzaam


heid en Heimwee naar de jungle (zie 

Lemm, 1985). Dit blijkt een onvervul


baar verlangen te zijn. Zelfs in literaire 

teksten waarin de tijd circulair is (Hon


derd jaar eenzaamheid) of terugloopt 

naar het verleden (Heimwee naar de 

jungle), blijkt het onmogelijk te zijn het 
verleden blijvend terug te halen naar 
het heden. 
Tot slot kan de vraag omtrent de relatie 
tussen fictie en werkelijkheid geplaatst 
worden in het kader van de inzichten 
van het modernisme. In dat geval zijn 
de teksten een uitnodiging aan de lezer 
om stil te staan bij de relativiteit van 

onze observaties. Niet alleen is in deze 

teksten de kenbaarheid van de werke


lijkheid geproblematiseerd, hetzelfde 

geldt voor de scheidslijn tussen fanta


sie en werkelijkheid. Waar die grens 

ligt, en of het zinvol is om een grens 

aan te brengen, is een zaak waar iedere 

lezer zijn eigen antwoord op kan for


muleren. 

Conclusie 
Door de vernieuwende manier waarop 
moderne schrijvers vorm hebben gegeven 
aan een fictieve wereld die modernistische 
inzichten combineert met 
een diepgaande visie op de werkelijkheid 
van het eigen continent heeft de 
Spaans-Amerikaanse literatuur een 
hoge mate van authenticiteit bereikt. 

Veel schrijvers hebben zich een prominente 
plaats binnen de wereldliteratuur 
verworven. In de twintigste eeuw 
is het schrijven van fictie een beroep 
geworden dat werd uitgeoefend door 
schrijvers die hun eigen, fictieve 
wereld creëerden die niet langer hoefde 
te gehoorzamen aan de wetten van 
de logica. Niet langer werd de taal als 
middel gebruikt om de werkelijkheid 
weer te geven. Integendeel; schrijvers 
ontleenden aan de werkelijkheid 
slechts die elementen die zij nodig 
hadden voor het scheppen van het fictieve, 
talige universum dat aan hun 
eigen verbeeldingskracht ontsproot. 

Suggesties voor het onderwijs 
Tegen het devies in dat literatuur moet 
aansluiten bij de belevingswereld van 
de leerling, ligt hier prachtig materiaal 
om de leerling uit zijn leven van alledag 
te laten treden om kennis te 
nemen van de wereld van fantasie en 
magie die hem wacht. Het is zinvol om 
via creatieve opdrachten de leerlingen 
de literaire wereld uit een tekst te laten 
visualiseren. Leerlingen kunnen het 
huis van Aura tekenen; zij kunnen de 
teksten van muziek voorzien; zij kunnen 
bepaalde situaties naspelen. De 
vele open plekken in de tekst lenen 
zich voor schrijfopdrachten waarbij de 
leerling de hiaten naar eigen inzicht 
invult. Tevens kan hij zich buigen over 
de vraag waarom de schrijver bepaalde 
gegevens achterhoudt en waarom de 
schrijver een bepaalde techniek heeft 
toegepast en wat daar het effect van is. 
Teksten die door alle leerlingen uit een 
klas gelezen zijn, lenen zich voor een 
klassengesprek, al dan niet door hen 
zelf voorbereid. Deze werkvorm geeft 
de leerling de gelegenheid om eigen 
bevindingen te toetsen aan die van 
anderen. De leerling kan hierdoor 
leren dat iedere lezer zijn eigen visie 
heeft op een tekst en dat meerdere 
interpretaties mogelijk zijn. 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


De tekst blijft uiteraard als referentie


kader dienen. Leerlingen kunnen lasti


ge passages met elkaar bespreken om 

tot een beter tekstbegrip te komen. Met 

betrekking tot de didactische aanpak 

van de hier beschreven teksten, dienen 

enkele richtlijnen in acht te worden 

genomen die ten doel hebben de tekst 

intact te laten. Het is zaak om niet te 

vervallen in de formulering van strak


ke, sluitende interpretaties die de 

ambiguïteit van de tekst tenietdoen. De 

bestudering van de maatschappelijke 

context mag nooit centraal komen te 

staan. Het gaat immers altijd om de 

literaire verwerking van de werkelijk


heid. Het mooiste is het als de lesop


bouw de structuur van de tekst volgt. 

Heeft de tekst een cyclisch karakter, 

dan is het aardig als dit terug te vinden 

is in de opbouw van de les. Als een 

tekst humoristisch is, mag de les dat 

ook zijn. 

42 TS)IP/LETTEREN 9.2 

Literatuur 

Banck, G. (ed.) Achter het eeuwig El Dorado, 
Fictie en realiteit in Latijns-Amerikaanse 
literatuur. Amsterdam: Thela Publishers, 
1996. 

Carpentier, A. Het koninkrijk van deze 
wereld. Haarlem: In de Knipscheer, 1997. 

Cortázar, J. Geheime wapens. Amsterdam: 
Meulenhoff, 1987 (2e druk). 

Rayuela, een hinkelspel. Amsterdam: Meulenhoff, 
1973. 

Donoso, J. Historia personal del `Boom'. Barcelona: 
Seix Barral, 1983. 

Fokkema, D. en Ibsch, E. Het Modernisme in 
de Europese letterkunde. Amsterdam: De 
Arbeiderspers, 1984. 

Fuentes, C. Valiente mundo nuevo. Madrid: 
Mondadori, 1990. 

Lemm, R. Heimwee naar het heden. 
Baarn/Amsterdam: Ambo, Polak & Van 
Gennep, 1985. 

De literator als filosoof. Kampen: Kok Agora, 
I99I. 

Márquez Rodriguez, A. Deslinde entre el 
realismo mágico y lo real-maravilloso a 
propósito de la novelistica de Garcia Márquez. 
In: Hernández, A.M. En el punto de 
mira: Gabriel Garcia Márquez. 

Shaw, D.L. Nueva narrativa hispanoamericana. 
Madrid: Cátedra, 1988. 

Steenmeijer, M. Moderne Spaanse en Spaans-
Amerikaanse literatuur, van 1870 tot heden. 
Groningen: Martinus Nijhoff, 1996. 

Vargas Llosa, M. Algo más sobre la novela 
latinoamericana. In: El Urugallo, nr. 5-6, 
oct-dic. I970. 


kijken betekent aan mijn gezicht valt 
niets te zien. Maar allemaal lopen ze 
rond met een geheim dat met mij te 
maken heeft." 

In het begin las ik het boek met verba-
zing en plezier, maar al gauw werd de 
ene gedachte de andere, waardoor ze 
me steeds minder gingen boeien. Door 
de eenzijdige keuze voor de interne 
wereld van het kind, was er geen externe 
verhaallijn die de spanning erin 
wist te houden. Hierdoor werd het 
lezen van het boek naar het einde toe 
een hele kluif. 

Bezoekjaren 
Het derde en laatste boek, Bezoekjaren 
van joke van Leeuwen, is bedoeld voor 
kinderen vanaf een nog hogere leeftijd 
(ongeveer ii jaar) . Het verhaal speelt 
zich af in het Casablanca van de zeventiger 
jaren, een tijd van politieke onrus ten. 
Veel jongeren laten hun onvrede 
over de situatie in hun land blijken met 
het gevolg dat ze gevangen worden 
gezet. Dit overkomt ook twee van de 
broers van de hoofdpersoon in het 
boek. Deze hoofdpersoon, het kleine 
zusje van de twee jongens, beschouwt 
de wereld om zich heen. We zien de 
gebeurtenissen door haar ogen. 
Dit zorgt ervoor dat de inhoud van de 
politieke onrusten niet geconcretiseerd 
wordt. Alhoewel het boek hierdoor reëler 
is (een basisschoolkind kan zich 
immers nog geen goede voorstelling 
maken van de moeilijkheden in haar 
land en ervaart slechts wat er in haar 
familie gebeurt), vond ik de beperkte 
achtergrondinformatie een gemis. In 
de loop van het verhaal ontwikkelt het 
meisje zich tot een puber, die tot mijn 
verbazing op dezelfde onvolwassen 
manier over de wereld praat, als het 
kind in het begin van het boek. Erg 
irreëel en soms zelfs storend. Door het 
`ontkennen' van de ontwikkeling van 
het meisje heeft Joke van Leeuwen in 

mijn ogen ook een kans gemist om de 
politieke achtergronden iets meer uit te 
diepen. Wat voor een klein meisje nog 
niet duidelijk is, kan een puber al beter 
doorgronden. 
Toch heeft joke van Leeuwen een boeiend 
boek geschreven. Ze weet het niet 
alledaagse, interessante thema zodanig 
te beschrijven dat het moeilijk is het 
boek weg te leggen. Het blijft spannend. 
Daarnaast slaagt ze erin zonder 
ellenlange beschrijvingen te gebruiken 
de sfeer van het Casablanca in de 
zeventiger jaren zeer treffend en overtuigend 
weer te geven. 

De voorbereidingen 
Enige weken voor de uitreiking kreeg 
ik via mijn school de drie bovenstaande 
boeken en een aantal beoordelingslijsten 
in mijn bezit. Ik las de boeken kritisch 
en beantwoordde de vragen op de 
beoordelingslijst. Deze vragen hadden 
betrekking op uiteenlopende aspecten: 
inhoud, stijl, lay-out, verhaalstructuur 
en leesplezier. Op basis van mijn antwoorden 
op de vragen moest ik een 
punt geven voor ieder aspect. Tenslotte 
moest ik van deze punten een eindbeoordeling 
afleiden. 

Aangezien we als school één beoordeling 
moesten presenteren in plaats van 
de twintig die we op basis van het aantal 
leerlingen in mijn klas rijk waren, 
stond er voor de laatste les voor de uit


reiking een `heftige' discussie gepland. 

Op dat `heftig' hadden we vooral 

gehoopt. In werkelijkheid was mijn 
. V T ingwekkend eensgezind. 

Vos en Haas was de winnaar voor maar 
l errgeveer negentig procent van de 
leerlingen uit mijn klas. 

Waarom kozen we voor het boek Vos en 
Haas? De belangrijkste reden was het 
leesplezier dat we aan het boek hadden 

beleefd. We vonden het een boek met 
humor, mooie plaatjes en een originele, 

speelse typografie. Zo werden bijvoor


beeld woorden die geroepen werden 
groot geschreven en de andere klein. 
Daarnaast kozen we voor dit boek 
omdat het erg geschikt is voor kinderen. 
Dit is een aspect dat we in kinderboeken 
erg belangrijk vinden. Deze 
geschiktheid uit zich allereerst in de 
voor kinderen herkenbare situaties. 
Daarnaast houdt het boek rekening 
met de ontwikkeling die het kind tij dens 
het lezen doormaakt. Naarmate 
het boek vordert, worden de zinnen 
langer en moeilijker. Als ik kijk naar 
de argumenten die we in ons uiteindelijke 
juryrapport gaven, moet ik concluderen 
dat onze keuze met name gebaseerd 
was op het leesplezier en de 
geschiktheid voor kinderen. 

De dag van de uitreiking 
Op zaterdag 27 maart stond mijn klas 
al vroeg op het station om met de trein 
naar Antwerpen te vertrekken, waar de 
uitreiking zou plaatsvinden. De meerderheid 
had voor de gelegenheid Piep 
(een knalgeel kuiken, dat in grote hoeveelheden 
te verkrijgen was in die tijd 
vanwege het naderende Paasfeest) aan 
hun tas gehangen. De mogelijkheid 
aanwezig te zijn bij de uitreiking van 
de prijs was voor velen een extra motivatie 
geweest om deel uit te maken van 
de jury. Het is immers een unieke 
kans om de schrijvers in levende lijve 
te zien en hen vragen te stellen. 

De dag begon met een vraaggesprek 
met de verschillende schrijvers. Wij, 
als juryleden van de categorie jeugdliteratuur, 
werden naar een klein met 
schermen afgezet deel van het gebouw 
geleid met een geïmproviseerd podium 
en harde houten klapstoelen. Daar trof 
fen wij de schrijvers, terwijl de juryleden 
van de andere twee categorieën 
(fictie en non-fictie) in de comfortabele 
stoelen van de grote zaal met het 
immense (in vergelijking tot het onze 
althans) podium zaten. 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


prijs dat bijvoorbeeld doet, dan is de 
kans klein dat ze gelezen worden. Het 
gevolg is dat het voor vernieuwende 
werken zo goed als onmogelijk wordt 
tot de lezer door te dringen. Dit zal de 
rijkdom van de Nederlandse literatuur 
niet ten goede komen. Het aanbod zal 
eentonig worden en wie weet op den 
duur gaan vervelen. 
Nieuwe impulsen moeten worden aangemoedigd. 
Dat is de taak van de vakjury. 
Zij moeten dan ook met name let-
ten op de originaliteit en de compositie 
van het werk. Onderscheidt het boek 
zich van de massa, qua onderwerp of 
aanpak? Is het boek een geheel; kortom 
vallen alle onderdelen in elkaar? Ik 
sluit me dan ook aan bij hetgeen Harry 
Bekkering in zijn bijdrage aan Tsjip 8


3 (Hetjeugdliteraire waarde-oordeel) 

schrijft: "Een jury (...) moet mijns 
inziens inderdaad de durf hebben om 
de inventiviteit, de originaliteit van 
grensverleggende verhalen (of gedichten) 
te bejubelen, moet geen angst hebben 
om te literair bezig te zijn. Het 
lijkt me niet juist om, als het kinder-
en jeugdliteratuur betreft, literaire 
maatstaven (taal, stijl, structuur) achterwege 
te laten en toegankelijkheid en 
herkenbaarheid alleen centraal te stellen." 
Die toegankelijkheid en herkenbaarheid 
worden al beoordeeld door 
een publieksjury. Het is zinloos als een 
vakjury dat nog eens dunnetjes overdoet. 


Een aanrader 

In het voorgaande heb ik mijn ervaringen 
in een publieksjury geschetst, aangevuld 
met de vragen die deze bij mij 
opriepen. Nu is het niet uitsluitend 
mijn bedoeling om verslag uit te brengen. 
Op basis van mijn eigen ervaringen 
ben ik uame to 4 -con lusie gekomen 
dat een deelname aan een 
publieksjury een aangename en zt 4volle 
invulling van de lessen over cèe 

Nederlandse literatuur kan zijn. Allereerst 
geeft het de leerlingen een reden 
om te lezen. Ze lezen een boek en 
geven daar hun mening over. Dit is iets 
wat ze altijd al hebben gedaan, maar 
nu wordt er ook echt iets met hun 
mening gedaan. Op basis van hun 
mening wordt er namelijk een prijswinnaar 
gekozen. Het lezen is nu niet 
langer lezen omdat je zonodig voor je 
examen een aantal boeken moet lezen. 
Het krijgt een zichtbaar doel, wat erg 
motiverend werkt. 
De vragen van het beoordelingsrapport 
confronteren de leerlingen met de verschillende 
aspecten van een tekst: de 
stijl, de compositie, de inhoud, de 
karakters, de lay-out en het leesplezier. 
Ze merken dat je een tekst op basis van 
meerdere criteria kunt te beoordelen. 
Zo leren ze op een leuke manier een 
hoeveelheid theorie over teksten. 
Daarnaast kun je ook andere lesonderdelen 
op basis van je deelname meer 
zin geven. Ik doel hiermee onder andere 
op de onderdelen schriftelijke en 
mondelinge taalvaardigheid. Bij de 
beoordeling van de boeken hoort 
namelijk het schrijven van een beoordelingsrapport 
en het houden van een 
discussie. Daarnaast kunnen er ook 
leerlingen meedoen aan de discussie 
die plaatsvindt op de dag van uitreiking 
zelf. Op die dag kunnen ze ook vragen 
stellen aan de schrijvers. Hierdoor krij gen 
ze meer zicht op het hoe en het 
waarom van het boek. 
Tenslotte is de deelname een mooie 
ingang om de leerlingen bewust te 
maken van het verschil tussen een 
publieks- en een vakjury. Een vakjury 
hanteert andere criteria dan een 
publieksjury en kiest daarom vaak een 
ander boek. Vooral als een leerling zelf 
voor een ander boek heeft gekozen, zal 
dit verontwaardiging en vragen oproepen. 
Dit is een mooi uitgangspunt voor 
een les over de verschillende jury's en 
criteria als originaliteit en eenheid 

tegenover leesplezier. Omdat dit onderwerp 
hen nu bezighoudt, zal de betrokkenheid 
groter zijn dan in het normale 

geval. 

Er zit echter wel een keerzijde aan de 
medaille. Deelname betekent namelijk 
in korte tijd veel moeten lezen. Bij de 
categorie jeugdliteratuur is dit geen 
probleem omdat de genomineerde boeken 
vaak dun en eenvoudig leesbaar 
zijn. De boeken uit de categorieën fictie 
en non-fictie daarentegen zijn vaak 
erg dik en vergen veel tijd. Omdat een 
leerling uiteraard meer te doen heeft 
dan het vak Nederlands zal deelname 
in de laatste twee categorieën wellicht 
niet eenvoudig zijn. 

Ik laat het aan de lezer om dit in te 
schatten. Deelname aan de categorie 
jeugdliteratuur is in mijn ogen goed 
haalbaar. Daarnaast doet zich natuurlijk 
nog een praktisch probleem voor. 
Niet iedereen kan zomaar plaatsnemen 
in een publieksjury. Daarvoor zijn er te 
weinig plaatsen. Het is dan ook niet 
mogelijk om dit standaard in de lessen-
reeks te verwerken. Ik wil dan ook 
alleen maar zeggen: grijp de kans als 
hij zich voordoet. 

TSJIP/LETTEREN 9.2 47 


7. Dat hij tot een waardeoordeel kan 
komen over de tekst en/of de 
auteur 
8. en dat hij bereid en in staat is dit 
oordeel te toetsen aan dat van anderen. 
9. Dat hij als lezer bereid is zich in te 
spannen 
To. en een open houding heeft tegenover 
het onbekende. 

Nu zijn dit geen geringe eisen, en het 
is de vraag of een dergelijke definitie 
zonder meer toepasbaar is op het eindniveau 
van de gemiddelde Havo- of 
VWO-leerling. 
Wat de twee domeinen betreft wordt 
uit deze uitsplitsing van de definitie 
volstrekt duidelijk dat het persoonlijk 
domein van de leerling en het kennisdomein 
(of domein van de traditie) 
alles met elkaar te maken hebben. Ze 
zijn als het ware communicerende 
vaten. Je zou kunnen zeggen dat voor 
het persoonlijke domein de meeste 
winst wordt gehaald bij de laatste 
aspecten van de definitie (7 tot en met 

Io). 

Maar er ontbreekt in de definitie een 
element, dat toch van belang is: namelijk 
dat de leerling zijn eigen relatie tot de 
tekst leert onderscheiden en onder woorden 
brengen. Impliciet lijkt daar het 
nieuwe literatuuronderwij s vanuit te 
gaan, als men de eindtermen `literaire 
ontwikkeling' bij Nederlands en die 
voor `persoonlijke leessmaak' en `persoonsontwikkeling' 
bij moderne 
vreemde talen nader beschouwt. 
Daarom zou het naar mijn mening zuiverder 
zijn de definitie van `literaire 
competentie' in dit opzicht bij te stellen. 
Dan wordt ook de mogelijkheid tot 
de formulering van identiteitsgericht 
literatuuronderwijs groter. Juist in het 
onder woorden brengen van de eigen 
relatie tot wat men leest, kan beter het 
eigen referentiekader, mét de identiteit 
in religieuze, artistieke of sociale zin 

tot zijn recht komen. In opdrachten bij 
teksten zou zoiets tot uitdrukking moeten 
worden gebracht. 

Getoetst aan definitie 

Als ik de bundel die in het Polman's 
Huis werd gepresenteerd toets aan de 
tot nu toe gehanteerde definitie van 
literaire competentie, zoals in 1990 
door Lily Coenen en mij onder woorden 
gebracht tijdens de vierde Nijmeegse 
conferentie over het literatuuronderwijs, 
kunnen de samenstellers 
redelijk tevreden zijn. Zij hebben door 
het soort vragen dat ze bij teksten stellen 
veel aandacht gevraagd voor de elementen 
van de definitie die ik tot het 
kennisdomein reken - en met kennis 
bedoel ik hier ook inzicht in de teksten 
en hun onderlinge samenhang et cetera. 
Maar sinds 1990 is er nog heel wat 
gebeurd, met name in de waardering 
voor de ontwikkeling van het persoonlijk 
domein, zoals ik hiervoor heb laten 
zien. Ik zou daar nog een soortgelijke 
ontwikkeling bij kunnen betrekken terzake 
het nieuwe vak Culturele en 
Kunstzinnige Vorming i en de experimenten 
met vakoverstijgend literatuuronderwijs 
die de weg hebben vrijgemaakt 
voor verdergaande integratie in 
GLO. 

Aan deze ontwikkeling hebben de 
samenstellers van de bundel zich weinig 
gelegen laten liggen - geen relatie 
met CKV i, geen woord over GLO - en 
dat vind ik jammer. Ik bedoel: ze belij 
den wel de nieuwe tweedeling van kennisdomein 
en het persoonlijke domein 
van de leerling, maar hun voorkeur 
gaat duidelijk uit naar dat kennisdomein. 
De beide uitgewerkte thema's die 
Annette van Dijk en Gert van Doorn 
hebben toegelicht, zijn ingevuld met 
Nederlands materiaal - in plaats van 
ook in elk geval Engelse voorbeelden 

uit te werken -; ik zeg dit omdat de 
discussie over Geïntegreerd Literatuuronderwijs 
al tot goede samenwerking 
heeft geleid tussen beide vakken. 
GLO heeft ongetwijfeld de toekomst. 
Ik vind eigenlijk dat een SLO-project 
vooruit moet kijken, ook in didactisch 
opzicht. 

Interessante tekstkeuze 

De keuze van het materiaal getuigt 
intussen van grote kennis van onze 
literatuur. Het is bepaald niet eenvoudig 
om, denkend aan de huidige Havoen 
VWO-leerlingen werken te vinden 
waarvan je tenminste enige hoop hebt 
dat ze leerlingen aanspreken. De 
auteurs hebben in de uitvoering van 
hun opdracht vooral het accent gelegd 
op de doelstelling om materiaal te bieden 
voor identiteitsgericht literatuuronderwijs 
waarmee tegelijkertijd de 
Nederlandse literatuur present te stellen 
valt - want je moet zuinig zijn op je 
tijd. Dat vind ik prima. 
In de twee thema's, Maria in beelden en 
Als de dood, weten ze een zinnige 
onderverdeling te maken, die de leer-
ling voert van Reve naar de middeleeuwse 
anonymus en van de Koran 
naar De ontdekking van de hemel. 
Overigens begint 't bij de verwijzing 
naar die laatste titel bij mij wel te jeu-
ken. Is dat nou verstandig, als leerlingen 
zó weinig leestijd hebben, een zo 
omvangrijk dus sbu's verslindende 
roman als deze, hoe interessant ook, 
ter lezing aan te bevelen? Ik heb al 
vaker een pleidooi gehouden voor kortere 
teksten in de klas als kennismaking 
met de literatuur en gesuggereerd 
de confrontatie met zulke grote werken 
over te laten aan de individuele doorgroei 
van de jonge lezer. Als je eenmaal 
de smaak van literatuur te pakken 
hebt komt de rest vanzelf. Inclusief de 
studieuze houding. 
Wat de teksten zelf betreft valt er 
genoeg te beleven aan deze bundel les-

TSJIP/LETTEREN 9.2 49 


ideeën. Deel i bevat de uitwerking van 
twee thema's. De themagedeelten 
Maria in beelden en Als de dood zijn op 
het stuk van kennis goed opgezet. 
Maria wordt door Van Doorn achtereenvolgens 
opgeroepen als degene die 
`God heeft gebaard', als prototype van 
de moeder, als middelares van alle 
genaden tussen de kleine mens en de 
grote schepper en als bevrijdster (herlees 
bijvoorbeeld het Magnificat, waarin 
Maria symbool is van het verzet 
tegen de machtigen). Van Dijk toont in 
haar collectie teksten over de dood veel 
liefde voor poëzie. 
In deel 2 werken Van Dijk & Van 
Doorn zestien romans, een gedichtenbundel 
(Psalmen van Vroman) en een 
abel spel (Lanceloet van Denemerken) 
uit. Oudere werken zoals Karakter 
(Bordewijk), Dwaallicht (Elsschot), De 
donkere kamer van Damocles (Hermans), 
Het haar van de hond (Claus), 
De doodshoofdvlinder (Wolkers) en Montyn 
(Kooiman), recenter proza van 
Büch (De kleine blonde dood), Enquist 
(Het geheim), Giphart (Phileine zegt sorry), 
De Moor (De virtuoos), Noordervliet 
(Het oog van de engel), Palmen (De 
vriendschap), Peper (Een Spaans hondje) 
en Zwagerman (De buitenvrouw). 

Eenzijdige opdrachten 

Mijn probleem met deze op zich rijke 
en mooie bundel, waarvan ook de zestien 
afzonderlijke werken, met een prima 
mengeling van bekend en minder 
vanzelfsprekend werk elk een opening 
geven naar de verwerving van een 
eigen identiteit, zit in de zwakke uitwerking 
van de opdrachten: eenzijdig 
op kennis gericht en soms vraagtechnisch 
onbeholpen. Een enkel voorbeeld. 
Op pagina 87 van deel a wordt ter 
inleiding op De donkere kamer van 
Damocles de volgende opdracht als intro 
gegeven: 

50 TSJIP/LETTEREN 9.2 

"Omschrijf eens hoe jij eruit zou willen 
zien of welke karaktereigenschappen 
jij zou willen hebben of wat jij 

graag zou willen doen. 

Maak in je omschrijving gebruik van 
uiterlijkheden, karaktereigenschappen 

of daden van bekende mensen. Geef 
ook aan waarom jij er zo uit zou willen 
zien, zulke eigenschappen zou willen 
hebben of dergelijke daden zou willen 
verrichten." 

Dit is een zeer complexe vraag die de 
leerling voor een embarras de choix 
stelt. Ik ben daar niet zo dol op. Eén 
vraag tegelijk alstublieft. Ik schrijf hier 
met opzet een type opdracht over dat ik 
op zichzelf waardeer a'ls appetizer, om 
leerlingen het gevoel k gever dat wat 
ze gaan lezen of wat ze lezen met hen 
persoonlijk te maken heeft. 
De appetizer is evenwel een uitzondering 
in deze ideeënbundel. Het lijkt 
alsof de samenstellers eigenlijk weinig 
op hebben met sterk leerlinggerichte 
vragen als deze. Geschrokken als ze 
mogelijk zijn door de filippica's van 
opinion leaders als Fens, Offermans en 
Van Oostrom tegen macrameeën (een 
nogal goedkoop cliché in de argumentatie 
tegen alle vormen van productieve 
creativiteit op school), durven ze bijna 
geen tekstbelevingsvragen te stellen. Dit 
,Soort opdrachten komt in de bundel 
buitengewoon weinig voor. In de antwoorden 
op de vele tekstgerichte vragen 
die de leraar en/of de leerling 
cadeau krijgt na elke les vormt de formulering 
`Eigen invulling' een uitzondering. 


Onduidelijke opdrachten 

En als er dan al eens ruimte is voor 
eigen invulling, zijn de vragen onduidelijk. 
Zo staat er als opdracht 2.8 in 
het themadeel Als de dood op bladzij zo: 
`Maak een nauwkeurige vergelijking 
tussen Kinder-lijck en dit gedicht' 
(betreft Op de dood van mijn dochtertje 

van Poot) . Vooral dat adjectief `nauwkeurige' 
dwingt tot precisie, tot alles 
proberen te zeggen wat erover te zeggen 
valt. Gaat het over de vorm? Over 
de inhoud? Als leerling zou ik alles uit 
de kast halen en me suf analyseren. 
De `Aanwijzingen voor de docent' achterin 
het themadeel beperken zich 
evenwel tot het antwoord: `Ook Poot 
beschrijft dat het kindje nu een engeltje 
is en het goed heeft in de hemel, zo 
goed zelfs dat het eigenlijk verkeerd is 
dat de achterblijvenden klagen'. De 
fout zit in de vraag. Die had dus, inperkend, 
moeten luiden: `Waarin komen 
beide gedichten inhoudelijk overeen?' 
Ik heb veel op met de proceduie om 
gedichten en andere teksten met elkaar 
te vergelijken, maar als hier nu en dan 
vergeleken wordt tussen teksten - veel 
te weinig wanneer je bedenkt, dat het 
om de uitwerking van thema's gaat - is 
de beer ook los. De slotopdracht van 
Als de dood vraagt de leerlingen te kiezen 
uit de vijfentwintig gedichten die 
de leesstof van dit themadeel vormen. 
Dat kun je, lijkt mij, alleen van ze vragen, 
wanneer ze getraind zijn in het 
vergelijken van teksten in kleinere combinaties. 
En dat is niet het geval. 

Overvloed aan vragen 

De concentratie van de auteurs op het 
kennisdomein brengt met zich mee dat 
doorgaans van de leerling wordt 
gevraagd te reproduceren wat hij in 
een tekstfragment heeft gelezen. Ik 
zou daar niets tegen hebben als het 
niet zo vaak en zo overvloedig gebeurde. 
Want behalve dat een tekstgerichte 
vraag dwingt tot een attitude van tekstbestudering 
nog vóór de leerling zich 
heeft overgegeven aan een tekst door 
een tekstbelevingsopdracht, heeft de 
gemiddelde Nederlandse leerling - hoe 
dat in Vlaanderen zit weet ik eigenlijk 
niet precies - zonder meer een geweldige 
hekel aan het beantwoorden van 
véél vragen bij één stuk. Misschien dat 


Kortjakje in de Tweede Fase 

Nieuwsgierig geworden door de lovende beschnj*vtng van 
Wam de Moor in het vorige artikel, vroegen we Annette van 
Dik naar een weergave van de toespraak die zij hield bij de 
presentatie van de door haar en Gert van Doorn samengestelde 
bundel lesideeen Literatuur en identiteit in het 

Katholiek Onderwijs. 

Annette van Dijk "Altijd is Kortjakje ziek, 
midden in de week, maar 's zondags 
niet." 

Wie kent dat oude liedje niet? Kortjakje 

heeft mij in mijn jeugd al geïntrigeerd. 

Wat was dat toch voor iemand: een 

meisje dat door de week alsmaar ziek 

was, maar zondags toch steeds ter ker


ke ging? Dat had ik mijn moeder niet 

moeten leveren. 

Was zij dan zondags niet ziek? Nee, 

leert ons het lied, zij was alleen mid


den in de week ziek, en zondags niet. 

Dat staat er uitdrukkelijk. Zondags 

ging zij naar de kerk. 

En het moet bij die gelegenheid zijn 

geweest dat zij dat korte jakje droeg, 

want door de week immers vertoonde• 

zij zich niet! Een kort jakje dus, zelfs 

bij gure Noordenwind! Dat roept 

natuurlijk om problemen! Men haalt 

zich licht een kou op de hals en die kan 

zelfs wel op de borst slaan. 

Maar waarom droeg zij dan dat korte 

jakje? Zij had best geld voor een ferme 

winterjas, want haar kerkboek zat vol 

zilverwerk, dus enig vermogen moet de 

familie wel bezeten hebben. 

Het korte jakje was blijkbaar haar han


delsmerk, zoals het rode kapje bij 

Roodkapje, die ook aan haar favoriete 

52 TSJIP/LETTEREN 9.2 

kledingstuk haar naam ontleende. 
Er is een vervolg van het liedje, dat 
luidt: "Door de week wil zij niet wassen 
/ zondags strikt zij heren dassen". 
Dat verwijst natuurlijk wél naar een 
lichtzinnig beroep, maar daar dacht ik 
niet aan toen ik klein was. Wist ik veel. 
Ik kende gewoon "Zilverwerk moet het 
wezen, anders wordt het niet gelezen". 

Mij verwonderde het dat Kortjakje 
gewoon hele dagen door de week thuisbleef 
en niet naar schóól ging. Wat was 
er dan mis op school? Werd zij er werkelijk 
ziek van of had zij ene kranckheyt 
midden in dat hooft tussen die beyde oren? 

En wat zocht zij in die kerk van haar, 
weinig ingetogen gekleed als zij daar 
ging, en dan met al dat zilverwerk? 
Als kind bekommerde ik me om Kortjakje, 
die haar leven, dat was duidelijk, 
niet echt goed op de rails had. Als ik de 
andere uitleg van het liedje niet kende, 
zou ik nu vermoedelijk constateren dat 
Kortjakje fiks vluchtgedrag vertoonde 
om de nare dingen van het leven te 
ontlopen. Zij was schoolziek, en zij 
ging naar de kerk om de jongens. 
Waarschijnlijk had zij een moeder die 
zei: "Als je niet naar school gaat omdat 
je ziek bent, ga je ook niet naar de disco". 
Geen feestjes dus, en geen partij


tjes. Hoe zou zij ooit een man kunnen 
versieren? Schuin onder de preekstoel 
in opvallende kleding en met een forse 
verwijzing naar de bruidsschat op de 
rand van het kerkboek - dat zou nog 
wel eens een plaats voor het altaar kunnen 
opleveren... 

Of is Kortjakje eigenlijk niet anders 
dan de huidige scholier, die als het 
ware steeds van de ene wereld in de 
andere stapt, vele malen per week? 
Dan weer naar school, dan weer naar 
het baantje, dan weer naar de sportclub 
en dan weer naar het uitgaansleven? 
Met daartussen signalen van verschillende 
culturen die het normen- en 
waardenpatroon nog eens extra in de 
war brengen?! 
Zó verdeeld tussen de verschillende 
dingen die `moeten', dat ze die niet 
meer tot een eenheid kan krijgen en 
een beetje kwijtraakt wie ze eigenlijk is 
of wil zijn? Ik denk dat we de huidige 
scholier heel goed met dat Kortjakje 
kunnen vergelijken. Ik vond haar terug 
in een gedicht van Herman de 
Coninck: 

Jij daar 

Een heldere straat. Huizen. Zon. 
Zo wou ik dat ik schrijven kon. 
En dat elk ding dat ik noemde er dan 
ook was. 
Zoals een leraar die Janssens (aanwezig, 
meneer!), 



Peeters (aanwezig!), Van der Plas (present) 
afroept in zijn klas. 


Maar ik schrijf over wat niet meer is. 
Over jou. (Stilte). Jij daar. Jij. (Geen 
antwoord.) 
Of ik schrijf over wat nog moet komen. 
Over een maatschappij 
met een gedicht als grondwet en 
een minister van dromen. 
Ik schrijf over wat komen moet en wat 
ooit was. 
Ik ben een leraar voor een lege klas. 


Voor wie is de bundel geschreven? 

In de tijd dat ik bezig ben geweest met 
het project Literatuur en identiteit in het 
katholiek onderwijs heb ik mij dikwijls 
afgevraagd voor wie ik nu eigenlijk aan 
het schrijven was. 
In overleg met iedereen die het project 
steunde - de resonansgroep; Wim de 
Kok van AoB/Bonaventura; Jan van 
Oers van het ABKO en Jan Verbeek 
van het S LO; mede-auteur Gert van 
Doorn in de kroeg, aan de telefoon en 
op de fax, en Tames Oud op het thuisfront 
- zag ik mijn leerling steeds weer 
veranderen. 
MIJN leerling bleek iemand die Gezelle 
en Van Duinkerken moest lezen 
vanwege zijn katholiek verleden, werd 
iemand die vooral godsdienstige literatuur 
uit de Middeleeuwen moest lezen 
(Ah! Mariken van Nieumeghen! Oh! 
Beatrijs!), werd iemand die naast de 
literatuur vooral ook de Bijbel moest 
kunnen opslaan; moest kunnen wenen 
om De Moeder van Marie Coenen, stiekem 
in zijn hart mateloos geboeid 
moest zijn door de godsbewijzen van 
Thomas, moest Titus Brandsma interessanter 
vinden dan Leonardo DiCaprio 
en moest harder kunnen huilen om 
het lijden van Maria Goretti dan om de 
ramp met de Titanic... 
Daarnaast moest hij als jong mens van 
deze tijd, bestand zijn tegen moeilijke 

dingen als oorlog en geweld, op de 
hoogte zijn van zaken als milieuproblematiek, 
rassendiscriminatie, ongeoorloofde 
seksuele perversiteiten, de 
belangrijkste problemen van de medische 
ethiek en tenslotte de grote 
romanthema's uit de wereldliteratuur. 
Deze leerling heeft niets te maken met 
de leerling die ik bij me in de klas heb 
zitten. 
Weliswaar krijgt die een aantal van 
deze thema's in verdunde vorm toegediend 
in programma's als Goede Tijden, 
Slechte Tijden en andere hedendaagse 
soaps op televisie, maar de ervaring 
leert dat dat niet tot reflectie of verwerking 
ervan leidt. 

Nog een beetje kind 

Moet ik mijn zes atheneum voor U 
beschrijven? Of hoort U me liever over 
havo IV? 
Ziet U, in IV HAVO zitten leerlingen 
die in het jaar 2000 eindexamen doen. 
Maar nu zijn ze nog een beetje kind. 
Hun beertjes kunnen soms nog een 
beetje praten, al zullen ze dat niet toegeven. 
Want hun vriendjes studeren al, en 
hebben een eigen auto. Ze komen uit 
gezinnen waar allerlei problemen zijn. 
Hun ouders vechten hun huwelijken 
uit of verwerken hun ontslag. Er zijn 
burenruzies, ruzies op het werk, ruzies 
met de gemeente, ruzies in het gezin. 
Er is ziekte; er gaan mensen dood. Het 
is soms best moeilijk om de hele les je 
hand voor dat blauwe oog te houden. 
Ze hebben baantjes die enorm veel 
energie kosten: krantenwijken, helpen 
op de boerderij, op de markt in een 
snackbar. Er zijn meisjes, die allang 
geen man meer hoeven. Die er niet 
tegen kunnen, als ze onder gymnastiek 
worden aangeraakt. Meisjes die heel 
veel gaan eten om te vergeten. Meisjes 
die niets meer eten. 
Er zijn jongens die vergeten zijn dat ze 
zelf heel prima in elkaar zitten. Omdat 

er te vaak tegen hen is gezegd dat dat 
niet zo is. Er zijn leerlingen met wie 
het eigenlijk wel goed gaat, maar hun 
vriendje of vriendinnetje hoort bij één 
van de genoemde categorieën en daar 
lijden zij ook onder. 

U zegt: "Nu heb je het over de hele 
school?" Nee, ik spreek over één klas. 
Geen uitzonderingsgroep; een goede 
klas, met doorsnee leerlingen. 

U zegt: "Dat was er toch vroeger ook?" 
Ja, dat was er vroeger ook. Maar toen 
was er, bij al die problemen, duidelijkheid 
voor de kinderen. Men wist waar 
men aan toe was. Ik weet niet of dat 
nou direct beter was, maar een bepaalde 
vorm van onzekerheid bleef weg. 
Alles en iedereen was deel van één 
groot verhaal, in een samenleving 
waarin ook geloof voor de overgrote 
meerderheid hetzelfde betekende, en 
waarin zelfs verschillen overzichtelijk 
en begrensd waren. 

"Maar in de zesde is het anders", hoor 
ik U zeggen. Nee. In de zesde is het 
niet anders. De school waar ik les geef, 
is een rustige school, in een middelgrote 
stad in het land. Maar de leerlingen 
zijn jonge mensen van deze tijd 
en het is belangrijk om daar bij stil te 
staan. 

Want de vanzelfsprekendheid van het 
gezinsleven is vaak verdwenen. Een 
dialoog tussen school en gezin is er 
dikwijls nauwelijks. Die tussen school 
en kerk is er niet meer. Buitenschoolse 
activiteiten in dezelfde verenigingen 
kennen we niet. Na schooltijd komt de 
leerling in een andere wereld en zijn 
de contacten tussen leerlingen en 
school verbroken. 
De school is maar één van de werelden 
waarin de leerlingen komen. Er zijn 
zoveel werelden. In welke wonen ze? 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


Zelf gemaakt 
Misschien wonen ze wel het meest in 
een wereld die ze zelf gemaakt hebben. 
Die van de fantasie, gesteund door 
popcultuur en films. NIET de wereld 
waarin je iets betekent als je de goede 
ouders hebt, genoeg geld en perfecte 
kleding. Als je het juiste kapsel hebt en 
de goede symbolen gebruikt. 
Maar die waarin helden en miljonairs 
uit niets ontstaan en gigantische gelij kenis 
vertonen met de jeugdige kijker 
of lezer. Waarin kwaad gestraft wordt, 
waarin regels gemakkelijk en logisch 
zijn en waarin liefde op het zinkend 
schip mogelijk is. Waarin ruimte is 
voor dromen.... 


Ik las in een klas een gedicht voor. Eén 
van die klassen die ik U net beschreven 
heb. 
Het gedicht ging zo: 


Liefje, 

laat mijn verdriet altijd groter wezen 

dan het jouwe 

zodat het eromheen kan liggen 

als armen. 

Wees niet droef als ik zal heengaan, 
dan zal ik altijd aan je denken. 

En anders ook. 

U herkent het gedicht van Herman de 
Coninck. Mijn leerlingen herkenden 
het niet. Dat wil zeggen: zij herkenden 
het niet als een gedicht van Herman de 
Coninck. Want wij hadden het nog 
nooit over Herman de Coninck gehad. 
Maar mijn leerlingen herkenden het 
gevoel dat erin beschreven wordt heel 
erg goed. "Lees dat nog eens voor", zei 
iemand. 

Voor déze leerlingen heb ik mijn les


brieven geschreven. Voor de leerlingen 

die met literatuur hun droomwereld en 

54 
54 
/TSJIP/LETTEREN 9.2 

hun leefwerelden tot één geheel proberen 
te maken, om op die manier tot 
een uitgebalanceerd mens te kunnen 
opgroeien, voor wie het leven een zinvol 
geheel is, de toekomst een bestaande 
mogelijkheid en geluk iets dat 
bereikbaar op de bodem van hun eigen 
ziel ligt. 

Keuze van het materiaal 

Ik moest ook kiezen welke boeken ik 
zou bespreken. Vanaf het begin wilde 
ik boeken die een kans hadden bij de 
leerlingen. Dan moet je concessies 
doen; dat doen de leerlingen ook. Je 
kunt wel net doen alsof er geen Grote 
Lijsters en Pentapockets bestaan, maar 
die goedkope series bestaan wel, en de 
leerlingen maken er gebruik van ook. 
Je kunt wel net doen alsof er niet een 
duidelijke voorkeur voor bepaalde boeken 
en schrijvers bestaat, maar die is er 
wel, ook al begrijp jij misschien niet 
helemaal waarom juist deze. 
Tenslotte was er ook nog de resonansgroep, 
die een aantal titels en ideeën 
voor uitwerking van literaire thema's 
leverde. De volgende overwegingen 
bepaalden mijn keuzes: 

• De boeken moesten actueel zijn, 
d.w.z. dat ze inhoudelijk in onze 
tijd bijdragen aan een zinvolle discussie 
over een actueel onderwerp. 
• Dat onderwerp moest te maken 
hebben met zingeving, en een 
levensvraag uitdiepen. 
• De boeken moesten makkelijk verkrijgbaar 
zijn, en niet al te moeilijk 
om te lezen. 
• De boeken moesten literair de 
moeite waard zijn. 
• Er moest meer over die boeken te 
vertellen zijn dan tot nu toe in 
gangbare schoolboeken het geval is 
geweest. 
• De inhoud van de boeken moest her 
kenbaar zijn en aansluiten bij de 
leefwereld van de leerlingen. 
Het onderwerp moest niet te exclusief 
zijn: ik wilde dat het makkelijk 
te verbinden zou zijn met andere 
boeken, verhalen of gedichten. 
Door zelf zo'n verbinding te maken 
(bijvoorbeeld door iedere les vooraf 
te laten gaan door een gedicht 
waarin hetzelfde onderwerp aan de 
orde is, maar ook door te verwijzen 
naar een film) leek me dat een leer-
ling eerder een verbinding naar 
zijn eigen leven zou maken. 
De boeken moesten op verschillende 
manieren in pasbaar zijn in het 
onderwijs in de Nederlandse literatuur, 
zoals dat geprogrammeerd 
staat voor de Tweede Fase. 

Katholiciteit 
De titel Literatuur en identiteit voor het 
Katholiek Voortgezet Onderwijs toont 
ons het woord Katholiek met een 
hoofdletter. 
Wie in deze tijd op die manier het 
woord `Katholiek' gebruikt, lijkt dat te 
doen om binnen het christendom een 
tegenstelling te accentueren tussen 
katholiek en niet-katholiek. In dat geval 
zou het voor de hand liggen, als in 
deze bundel werken werden besproken 
waarin die tegenstelling ook bewust 
vorm heeft gekregen. 
Dat is er echter niet de bedoeling van. 
Dat is niet de bedoeling, omdat de 
belangrijke waarden van het katholiek 
gedachtengoed niet per definitie te vinden 
zijn in de verschillen met andere 
vormen van christendom. Hoewel de 
katholieke traditie vele historische 
momenten kent waarop die verschillen 
op soms verschrikkelijke manieren de 
aandacht kregen, is dat iets dat tegen 
de leer zelf indruist, al ligt het wel voor 
de hand dat een kerk die zichzelf serieus 
neemt, zorgvuldig met haar leerstellingen 
omgaat. 

De Nederlandse literatuur kent heel 
wat katholieke schrijvers, maar het was 


niet makkelijk om juist die schrijvers 
voor deze bundel te kiezen. Tenslotte 
komen de meeste van hen niet op een 
typisch katholiek standpunt uit, of ze 
zijn om andere van de boven genoemde 
redenen niet geschikt om nu te 
bespreken. 
Een typisch katholiek onderwerp kiezen 
lag misschien iets meer voor de 
hand: in de themalessen van deze bun-
del gebeurt dat ook met het onderwerp 
`Maria'. Soms herkennen leerlingen 
een symbool of gebeurtenis niet meer 
als specifiek katholiek. In deze bundel 
worden katholieke achtergronden gegeven 
en uitgelegd. 
De levensbeschouwelijke onderwerpen 
die in bijna alle gevallen het thema vormen 
van de besproken romans, zijn 
bekeken vanuit de katholieke traditie. 
Daarbij is die traditie toegelicht en is er 
gewezen op andere mogelijkheden 
waarop met eenzelfde probleem kan 
worden omgegaan. 

Op die manier is geprobeerd om dingen 
die het leven van onze leerlingen 
bepalen, bij elkaar te brengen tot één 
zinvol, herkenbaar geheel. De veiligheid 
van de oude, katholieke traditie in 
de moderne samenleving krijgt, naar ik 
hoop, een belangrijke plaats in deze 
bundel zonder daarmee andere waardevolle 
eigenheden van het leven te 
kort te doen. De katholieke geloofswaarheden 
worden vormgegeven in 
een discussie die past in het hedendaags 
onderwijs dat de moed heeft zich 
katholiek te noemen en de durf daar 
ook vorm aan te geven. 
Dat wij hopen dat de bundel ook bijdraagt 
aan vorming in ander voortgezet 
onderwijs, spreekt voor zich. 

Tenslotte 
Deze bundel zal niet alle Kortjakjes 
onder onze leerlingen genezen. Sterker 
nog: er zullen altijd Kortjakjes op onze 
scholen afwezig zijn, en altijd zullen 

wij leraren ons machteloos voelen, 
omdat er maar een klein beetje is dat 
wij kunnen doen. Een heel klein beetje 
maar, met onze taal en met onze lief-
de. In woorden van Herman de 
Coninck klinkt het zo: 


"Slaap maar", zeg ik 
tegen een dochter die allang slaapt 
en daar wakker van wordt. 


Het onweert. Misschien wil ik wel 
dat zij bang is, dan kan ik vader zijn. 
Maar ik kan niets anders dan samen 
met haar 
niets kunnen. 


Zoals woorden. De dingen gebeuren. 
Zonder woorden zouden ze ook gebeuren. 
Maar dan zonder woorden. 


Dank U voor Uw aandacht. 


TSJIP/LETTEREN 9.2 


een belangrijke context. Het centrale 
idee is dat alle kennis wordt afgeleid 
uit zintuiglijke ervaring. Dit idee vorm 
een breuk met de eerdere opvatting, 
dat het `ware woord' de ware kennis 
bevat. 
Voor de dichter betekent het dat de 
indruk die de natuur op de mens 
maakt het uitgangspunt van het dichten 
is. Die natuur is universeel, maar 
een geniaal dichter is er gevoeliger 
voor dan een middelmatiger poëet. 
"Het genie is dermate sensibel, dat hij 
de natuur intenser beleeft" (p. 30). 
Daarbij moet de dichter niet teveel met 
verstand te werk gaan, dat wil zeggen 
niet teveel retorische versiering aanbrengen, 
niet teveel `vernuft' hanteren 

(P. 45). Poëzie is niet te vergelijken met 
ander taalgebruik, waarin de inhoud 
een op genre-specifieke regels gebaseerde 
vorm krijgt. 
De common sense-benadering 
Zowel de empiristische als de (zie 
onder) idealistische debaters hechten 
veel waarde aan theorievorming. Ze 
verwijzen naar discussies in het buitenland, 
discussie op het terrein van 
filosofie en wetenschap. De common 
sense-verwoorders wantrouwen echter 
wijsgerige stelsels met hun religieuze 
ondertoon. Het gezond verstand vertelt 
ons dat voor elk mens, niet alleen voor 
de dichter, het gevoel een belangrijke 
drijfveer is voor het handelen. De ware 
dichter nu is de "... oprechte, rondborstige 
Hollander in de geest van de 
roemruchte zeventiende-eeuwse vaderlandse 
klassieken. Een dichter ook, die 
vertrouwt op zijn gezond verstand en 
daarom geen metafysische hersenspinsels 
van buitenlandse herkomst nodig 
heeft" (p. 39). 
Er is een scheiding tussen inhoud en 
vorm, in die zin dat "... een gevoel op 
zich weinig tot niets met kunst te 
maken heeft: pas op het moment dat 
de dichter dit gevoel omzet in een 

gedicht en daarbij de regels van de 
kunst te baat neemt, is er sprake van 
een kunstwerk" (p. 41). Het gevoel kan 
dus wel stof voor het gedicht opleveren, 
maar die stof moet `dichtkunstig' 
worden verwerkt. Er is dan ook geen 
principieel verschil tussen bijvoorbeeld 
poëzie en welsprekendheid. Regels als 
die van de retorica zijn van belang. 
Bovendien moet een gedicht zowel het 
gevoel als het verstand aanspreken. De 
dichter moet nieuwe denkbeelden ontwikkelen; 
poëzie heeft een didactische 
functie, moraliserend, nationalistisch. 

De idealistische poëtica 
Het gevoel is een autonome kennisbron, 
het gevoel is de essentie van het 
dichterschap. Het gevoel is niet, zoals 
in de empiristische poëtica, een reactie 
op de natuur. Het 'zielsgevoel' is onaf 
hankelijk van de materiële wereld. Die 
stoffelijke wereld wordt pas tot leven 
gewekt door het `subjectieve' gevoel 
van de dichter. 
De geest van de dichter is autonoom. 
De dichter heeft de natuur wel nodig, 
maar pas in tweede instantie, wanneer 
hij namelijk zijn zelfgevoel wil overbrengen 
op zijn publiek. Het ideaal dat 
hem bezielt, is onafhankelijk van de 
natuur, maar de natuur is nodig als 
een voertuig voor het dichterlijk gevoel, 
dat zelf verheven is boven de vluchtige 
materie. In dit gevoel manifesteert zich 
het zedelijk beginsel van de mens. Dat 
beginsel en dat gevoel zijn niet aan 
objecten buiten de geesteswereld van 
de dichter te ontlenen. De ware dichter 
biedt ons een zinnebeeld van het 
oneindige, de vorm wordt symbool 
voor de metafysische inhoud. De dichter 
wordt geacht een brug te slaan tussen 
de werelden van de geest en de 
materie, waarbij het schone het zinnebeeld 
wordt voor wat de mens boven 
het stoffelijke verheft. De vorm is de 
drager van het ideaal, vorm en inhoud 
zijn één. Dit standpunt staat haaks op 

dat van de common sense-benadering. 
De kern van deze poëtica is dus de 
autonomie van de dichterlijke ideeënwereld, 
die belichaamd wordt met aan 
de natuur ontleende beelden. De dichter 
verzinnelijkt zijn ideeën. Er is daarbij 
sprake van een analogie tussen 
inhoud en vorm, prosodie bijvoorbeeld 
is veel meer dan slechts een vormgeving, 
ze vormt een essentieel onderdeel 
van de verbeelding. 
De idealistische poëtica acht de vrijheid 
van het genie van groot belang, de 
dichter gaat een eigen weg. De poëtica 
is niet normatief. 

Een discussie nader bekeken 
Ik trek twee hoofdconclusies. Ten eerste 
dat de vraag naar wie, of wat, de 
ware dichter is, wat goede poëzie is, 
wat goede literatuur is, niet simpelweg 
te beantwoorden valt. Er bestaan een 
aantal meningsverschillen, die aan te 
duiden zijn als tegenstellingen: subjectief 
versus objectief, universeel versus 
relativistisch, vorm versus inhoud, 
expressie versus didactiek. Deze tegenstellingen 
spelen zich af op andere 
domeinen dan het specifiek literaire. 
Mijn tweede conclusie luidt dan ook 
dat in de poëticale discussie tal van 
argumenten worden gebruikt die andere 
wetenschappelijke en maatschappelijke 
domeinen betreffen. Ik som ze op 
en werk ze (een beetje) uit. 

De tegenstelling subjectief-objectief 
is van kennistheoretische aard. 
Tegen de achtergrond van de 
opkomst van de empirische natuurwetenschappen 
betreft het poëticale 
debat ook de controverse tussen 
`idee' en `materie'. De aanname 
van het bestaan van een objectieve 
en zintuiglijk kenbare werkelijkheid 
botst met die van een meer 
subjectieve , ` geestelijke', `metafysische' 
of `idealistische' wereld, die 
zich niet zintuiglijk laat kennen. 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


5
5
0 TSJIP/LETTEREN 9.2 

Die `idealistische' wereld is die van 
het woord, en de weg naar kennis 
is de weg van het woord, de literatuur, 
de retorica, de Bijbel. Die 
idealistische wereld is dan ook verheven 
boven de materiële. 

Een tweede domein is van geschiedtheoretische 
aard. Parallel aan het 
kennistheoretische debat verloopt 
de controverse tussen het geloof 
aan universele waarden en normen 
versus een meer relativistisch perspectief. 
Enerzijds laat zich in de 
discussie een speculatieve geschiedenisopvatting 
herkennen, die zich 
openbaart in een duidelijk cultuurpessimisme. 
De literatuur, de hele 
beschaving is in de achttiende 
eeuw in verval geraakt. Een verval 
mede veroorzaakt door een toenemende 
welvaart. De bloei van de 
dichtkunst hangt samen met een 
beschavingsstadium waarin de ontwikkeling 
van de kunst de dichter 
nog niet heeft vervreemd van de 
natuur. juist de Nederlandse 
beschaving heeft zich (volgens 
onder meer Bilderdijk) aanvankelijk 
zeer harmonieus ontwikkeld 
waardoor de Hollander wars was 
van Franse oppervlakkigheid. Met 
weemoed wijst men op onze Gouden 
Eeuw, op de klassieken. 
Binnen een cultuurrelativistisch 
perspectief daarentegen kennen 
cultuur en beschaving geen universele 
kenmerken. Die kenmerken 
dienen te worden gerelateerd aan 
de klimatologische, geschiedkundige, 
religieuze context. Men moet 
aandacht besteden aan wat voor 
een bepaalde periode karakteristiek 
is. De kennistheorie hierachter is 
dat de wereld verandert en veranderbaar 
is. Die opvatting hangt 
weer nauw samen met de opkomst 
van de natuurwetenschappen en 
bevat een vooruitgangsgedachte die 

haaks staat op die van het cultuurpessimisme. 
De zeventiende eeuw 
vormt zo enerzijds een voorbeeld 
van wat was en nooit meer worden 
zal, anderzijds is ze een voorbeeld 
om na te volgen, een bron voor 
nieuw elan, voor moraal, vaderlandsliefde, 
volksgeest en dichterlijke 
authenticiteit. Een waar dichter 
is immers een oorspronkelijk dichter 
en dan ook als vanzelfsprekend 
een nationaal dichter. Het natuurlijke 
staat tegenover het gemaakte, 
het eenvoudige tegenover het 
gezochte, waarbij het natuurlijke 
en eenvoudige het `Hollandse' vertegenwoordigen 
dat staat tegenover 
bijvoorbeeld het `Franse' versieren 
of `Duitse' dweperij. 

Hier speelt weer mee de opvatting 
in hoeverre regels (genregebonden) 
een rol spelen, dan wel dat authenticiteit 
voorop staat. Er is sprake 
van een taalfilosofisch debat over 
de relatie tussen inhoud en vorm. Is 
taal in vorm gecodeerde inhoud, of 
is de vorm de inhoud? Is poëzie de 
subjectieve uiting van een genie, of 
het handwerk van een kunstenaar? 
Moet de studie van poëzie zich 
richten op de retorica, de stilistiek, 
de regels van het genre, of slaat 
men zodoende de plank mis? Een 
vraag die later weer opduikt waar 
het gaat om literatuuronderwijs. Ik 
zou bijna zeggen dat het debat gaat 
om tekstbestudering versus tekstervaring. 


De vraag naar de relatie tussen 
vorm en inhoud is weer gekoppeld 
aan een axiologische vraag, die naar 
de relatie tussen esthetiek en 
ethiek. De achtergrond van deze 
problematiek ligt in de klassieke 
aanname van de eenheid van 
`goed', `mooi' en `waar'. "Spelenderwijs 
wordt de poëzielezer een 

beter en wijzer mens" (21) is een 
uitspraak die ervan uit gaat dat de 
mooie vorm de ware gedachte bevat 
en de lezer automatisch verheft tot 
goed handelen. Loskoppelen van 
inhoud en vorm doet afbreuk aan 
die hechte verbondenheid van 
esthetiek en ethiek. Waarbij de eenheid 
van inhoud en vorm, de eenheid 
van `goed, schoon en waar' 
een kennistheoretisch standpunt 
impliceert dat het bestaan van een 
empirisch kenbare materiële werkelijkheid 
ontkent of in elk geval 
die materiële werkelijkheid van 
lager orde beschouwt. 

In de discussie speelt ook nog een 
andere vraag een rol: waartoe dient 
poëzie? Gaat het om expressie, de 
authentieke gevoelsuitdrukking, 
van enkele genieën? Om kennisverspreiding? 
Om opvoedend (moraliserend, 
beschavend, nationaal denkend) 
werken? Het debat bevat zo 
ook een didactische dimensie. 

Ik hoop dat de lezer deze complexe vervlochtenheid 
van domeinen nog kan 
volgen. Ik doe mijn best ze zo goed 
mogelijk te onderscheiden en te verbinden. 
Er valt meer over te zeggen, 
maar ik volsta met bovenstaande. 

Van erkende kwaliteit? 
De discussie over wat goede literatuur 
is, is oud. De visie op wat van `erkende 
kwaliteit' is, wisselt. Veel argumenten 
voor het bepalen van die kwaliteit zijn 
afkomstig uit maatschappelijke, ethische, 
wetenschappelijke, filosofische 
en andere domeinen. In het begin van 
de traditie van literatuuronderwij s 
wordt dat onderwijs daarmee `opgezadeld' 
met tal van verwachtingen, doelen, 
veronderstellingen die uit die 
andere domeinen voortkomen. Voor 
mij maakt Oosterholt veel zichtbaar 
van de huidige discussie over litera



tuuronderwijs. In de discussie over 
literatuuronderwijs van nu spelen de 
aan andere domeinen ontleende argumenten 
nog steeds een rol. Heeft een 
literair werk een van een universele 
literaire wereld afgeleide waarde, of is 
die waarde relatief, afhankelijk van tijd, 
plaats en lezer? Gaat het om de 
gevoelsuitdrukking in de tekst en de 
esthetische leeservaring of mag men 
de tekst bestuderen en `ontleden' in 
poëtische regels? Heeft een literair 
werk een beschavende werking, opvoedend, 
moraliserend? Of moeten we 
toch jeugdige lezers behoeden voor 
boeken die niet `geschikt' zijn? 
Heel belangrijk lijkt me de opvatting 
dat een poëzielezer (merk op dat literatuur 
in de beschreven periode voornamelijk 
poëzie betrof, van proza was 
nog nauwelijks sprake) vanzelfsprekend 
een beter en wijzer mens zou 
worden. Literatuur onderwijst zichzelf, 
zou men kunnen zeggen. Dit is een 
opvatting die een eeuw lang geleid 
heeft tot een `aanboddidactiek', die 
geen rekening hield met de tekstreceptie 
door leerlingen. En het hele idee 
achter een canon is gebaseerd op zulk 
aanboddenken: als het te lezen boek 
werk maar van hoge literaire waarde is, 
dan is het onderwijs al half geslaagd. 

De discussie over literatuuronderwijs 
is oud. En herhaalt zich in vele gebruikte 
argumenten. Dat wil niet zeggen 
dat die discussie steeds hetzelfde 
verloopt, wel dat die vaak draait om 
vergelijkbare argumenten. Willen we 
met die discussie verder komen dan 
een zich herhalende status quo, dan 
moeten de diverse opvattingen over 
literatuur beter worden geëxpliciteerd. 
Dan moet beter worden onderscheiden 
welke kennistheoretische, geschiedkundige, 
axiologische, taalfilosofische 
en didactische opvattingen in die discussie 
schuil gaan. Als men bijvoorbeeld 
een lijst van verplichte werken 

voorstelt, wat beoogt men dan daarmee? 
Vertegenwoordigen de voorgestelde 
werken `het beste uit onze cultuur' 
? Wat voor visie op cultuur zit 
daar dan in verstopt - een universalistische? 
Vertegenwoordigen ze onze beste 
literaire producten? Wat voor visie 
op literariteit zit daar achter: authenticiteit, 
genrebewustzijn, vorm én inhoud 
dan wel vorm is inhoud? Vertegenwoordigen 
die voorgestelde werken 
de gewenste vaderlandse ethiek of lei-
den ze tot bezinning over normen en 
waarden? Wat voor denken over onderwijs 
zit achter een voorgestelde lijst: 
die van `literatuur onderwijst zichzelf? 
We weten inmiddels wel dat kennisconstructie, 
ook die van literaire kennis, 
niet zo automatisch verloopt. 
Met behulp van dergelijke vragen zou 
de geschiedenis van het literatuuronderwijs 
in ons land in beeld gebracht 
kunnen worden. 

Veranderde ideeën 

Maar zulke vragen zijn ook van belang 
bij een nadere bezinning op het literatuuronderwijs 
zelf. De positie van de 
oudere letterkunde en van de letterkundige 
geschiedenis is er met het 
nieuwe eindexamenprogramma voor 
havo en vwo niet beter op geworden. 
De impliciete gedachte dat `literatuur 
van erkende kwaliteit zichzelf onderwijst' 
is achterhaald. Niet alleen omdat 
`erkende kwaliteit' een eeuwig punt 
van discussie blijkt. Ook omdat ideeën 
over leren zijn veranderd. Oosterholt 
heeft een boek geschreven dat voor mij 
juist vanuit dat actuele perspectief, 
uiterst interessant bleek. Mijn lezersvragen, 
voortkomend uit mijn interesse 
in de huidige discussie, lopen ongetwijfeld 
niet parallel aan Oosterholts 
schrijfbedoelingen. Lezen van zijn 
boek verheldert me immers niet alleen 
een discussie van tweehonderd jaar 
geleden. Maar ook de discussie van nu. 
Voor mij vormt dit een nieuw `bewijs' 

voor mijn overtuiging dat kennis van 
het verleden een belangrijke voorwaarde 
vormt voor het begrijpen van het 
heden. Misschien moet er eens een 
nieuw pleidooi voor onderwijs in oudere 
letterkunde worden opgezet, uitgaande 
van deze overtuiging? 

Noot 

i J.Th. Oosterholt De ware dichter; De vaderlandse 
poëticale discussie in de periode 17751825. 
Assen: Van Gorcum, 1998 (diss. 
UvA). 

TSJIP/LETTEREN 9.2 


na schooltijd 


Knap stom! 

Sjaloom en Wildeboer 1998 

Prijs: fl 24,90 

De vader van Carlijn uit Knap 
stom! is gek op hoge cijfers. 
"Goed nadenken, Lijntje en zorgvuldig 
werken. Met minder dan 
een negen hoef je niet thuis te 
komen." Een grapje, met een erg 
serieuze ondertoon. Carlijns 
moeder denkt er net zo over. 

Er is weinig ruimte voor de 
inbreng van Carlijn zelf, die 
ondanks het havo-advies van de 
basisschool toch Atheneum 
`mag' doen. Met veel hulp van 
vader en moeder slaat ze zich 
door de brugklas heen en belandt 
in 2-VWO. Maar dan gaat vader 
voor een halfjaar naar Brazilië. 
Hij kan niet meer helpen. Ook 
moeder heeft minder tijd, omdat 
oma ziek wordt. Daar komt nog 
bij dat Carlijn verliefd wordt op 
haar wiskundeleraar. 

Drie veranderingen in het leven 
van Carlijn die haar in verwarring 

brengen. Als een klasgenoot zo 
flauw is de wiskundeleraar in te 
lichten over de verliefdheid van 

Carlijn, is Carlijn totaal overstuur. 

Om afstand te nemen van school 

gaat ze met haar moeder mee 

naar Groningen, waar haar oma 

met een hersenbloeding in het 

ziekenhuis ligt. Ze vertelt haar 

moeder niet wat er gebeurd is. Ze 

6O TS)IP/LETTEREN 9.2 

wordt ondergebracht bij familie 
in Drenthe, waar ze een paar 
dagen blijft. Ook daar vertelt ze 
eerst niet wat de reden is van 
haar vlucht. Na een aantal weglooppogingen 
kan Carlijn er niet 
meer onderuit. Haar moeder is 
inmiddels al zover dat ze een psycholoog 
voor Carlijn wil inschakelen. 
Maar dat wil Carlijn niet en 
ze gaat het gesprek met haar 
moeder aan. Eindelijk, denk je als 
lezer. Dat had natuurlijk veel eerder 
gemoeten. Maar ja, de schrijfster 
wil je aandacht vasthouden 
tot het eind. Dat lukt wel, maar 
Hendriks weet het verhaal wel erg 
lang te rekken. Aardig is het 
geschetste gezinsleven, waarin 
ieder druk is met de eigen bezigheden, 
zonder te begrijpen wat er 
in de ander omgaat, laat staan er 
tijd voor te hebben. Misschien 
herkennen veel kinderen iets in 
dit verhaal. Een verhaal over 
ambitieuze ouders en over een 
kind dat daar niet in mee kan 
gaan. 

AZ 

Dromenvanger 
Gottmer 1998 
Prijs fl 29,90 


Simon Blank, de hoofdpersoon 
uit Dromenvanger, wordt 
's nachts geplaagd door dromen 
over een boomhuis, een huilende 
baby en een laaiende brand. Het 
vreemde is dat zijn oudere broer 
Mark jaren geleden dezelfde 
droom had. Mark is inmiddels 
weggelopen van huis, evenals 
vader Dick. Simon woont met 
zijn moeder Brenda en kleine 
zusje Toni in De Ark, een door 
zijn vader gebouwd huis in de 
vorm van een boot. 
Ziedaar de beginsituatie van het 
boek Dromenvanger. Een complexe 
situatie, waarin de gemoedstoestand 
van Simon centraal 
staat. Op advies van een 
`zielenknijpster' schrijft Simon 
flarden van zijn droom op in een 
soort aantekeningenboek, dat hij 
Dromenvanger noemt. Met 
behulp van zijn aantekeningen 
moet hij erachter zien te komen 
wat er precies gebeurd is. En het 
is voor de lezer al snel duidelijk 
dat er iets bijzonders gebeurd is. 
Ook weet je als lezer dat de moeder 
van Simon op de hoogte is 
van het geheim dat Simon tracht 
te ontraadselen. Je vraagt je 
steeds af waarom ze haar zoon 
niet helpt. Gaandeweg wordt dui


delijk dat moeder Brenda de hele 
situatie zelf niet aankan. Ondertussen 
stapelen de vragen zich 
op.Wat is er aan de hand met 
Simon? Waarom zijn zijn vader 
en broer weggelopen? Waarom 
helpt zijn moeder hem niet? 
De lezer wordt stukje bij beetje 
van antwoorden voorzien. Het 
aardige is, dat de antwoorden 
niet goed voorspelbaar zijn, 
zodat het boek tot het einde toe 
blijft boeien. Simon blijkt uiteindelijk 
de baby te zijn uit de 
droom. En het gezin heeft in een 
soort boomhuis gewoond, waar 
brand uitbrak. De angst die 
Simon en broer Mark hebben 
gevoeld tijdens de brand, duikt 
weer op in de beschreven droom. 
Verder is er nog iets raadselachtigs 
omtrent de afkomst van 
Simon, die niet het kind van 
Brenda en Dick blijkt te zijn. Zijn 
biologische ouders konden de 
opvoeding niet goed aan. 
Het boek is geschikt voor derdeklassers, 
aangezien er wel enige 
leeservaring vereist is. Ondanks 
de betrekkelijke eenvoudige stijl 
is het geen makkelijk boek. De 
oorzaak daarvan ligt in het feit 
dat de relaties tussen de personages 
nogal ingewikkeld zijn en 
voor jongere lezers wellicht wat 
ondoorzichtig. Wel is het een erg 
spannend boek en zeker het aanbevelen 
waard. 
AZ 


na schooltijd 


De feiten spreken voor zich 

Lemniscaat i998 

Prijs fl 28,50 

De titel zegt het al: in dit boek 
worden feiten geregistreerd die 
verder weinig toelichting vragen. 
Er wordt geen woord teveel 
gebruikt. De zinnen zijn erg kort. 

Dialogen worden letterlijk weergegeven, 
zonder toevoeging van 
aanhalingstekens of andere tekenen 
ter verduidelijking. 

De dertienjarige Linda is betrokken 
geraakt bij de moord op een 
man en de zelfmoord van een 
andere man. De politie en een 
maatschappelijk werkster proberen 
erachter te komen wat Linda 
met de moord te maken heeft. 
Als Linda in een lange terugblik 
haar verhaal vertelt, dan blijkt ze 
zelf slachtoffer te zijn. Ze is het 
slachtoffer van een chaotische en 
liefdeloze opvoeding. Haar vader 
is overleden. Waarschijnlijk heeft 
hij zelfmoord gepleegd. Haar 
moeder zoekt haar heil bij verschillende 
mannen en laat haar 
dochter aan haar lot over. Linda 
heeft geen ander keuze dan zichzelf 
te redden en zo goed mogelijk 
voor haar broertje te zorgen. 
Ze bevindt zichzelf i n een tragi


sche en nogal uitzichtsloze situatie. 
Financieel gaat het ook niet 
goed, totdat moeder een rijke 
man treft, die het gezin meeneemt 
naar Florida. Daar lijkt het 
beter te gaan, maar die verbetering 
is van korte duur. Linda's 
moeder gaat ervandoor en ze laat 

Linda achter bij de rijke meneer 

Bloomberg. Met deze man kan 

Linda best goed opschieten, 
maar ze is in de steek gelaten en 
natuurlijk verschrikkelijk eenzaam. 
Na een tijd komt haar 
moeder haar opeens ophalen. Ze 
is weer zwanger en heeft een 
nieuwe vriend waarmee ze 
opnieuw wil beginnen. Ze gaan 
met z'n allen bij Frank wonen en 
moeder gaat werken. Al vrij snel 
gaat het weer mis, goed mis. Linda's 
moeder is nooit thuis. Linda, 
die al jong door één van moeders 
vrienden met seksualiteit in aanraking 
is gebracht zoekt haar 
geluk in een volkomen ongelijke 
relatie met de vader van een 
vriendinnetje. De man misbruikt 
haar, maar Linda heeft dat niet 
goed in de gaten. Zij is kinderlijk 
tevreden met de aandacht die ze 

krijgt. Deze laatste man wordt 

uiteindelijk vermoord door Frank, 

Linda's stiefvader van dat 

moment. 

"Frank kwam eraan en schoot 
hem neer. Toen ging Frank weg 
en schoot zichzelf dood. Dat zijn 
de feiten. Wat valt er verder nog 
over te zeggen?" Dit zijn de slotregels 
van het boek, dat ik in al 
zijn tragiek erg goed vond. Als 
echt probleemboek zal het waarschijnlijk 
niet bij alle leerlingen 
passen, hoewel dit soort boeken 
soms razend populair kunnen 
zijn. Denk maar aan Blauwe plekken 
van Anke de Vries en Marjolijn 
van Ellen Howard. Deze boeken 
zijn qua thematiek enigermate 
vergelijkbaar. Mijn ervaring 
is dat vooral meisjes dit soort 
boeken graag lezen. 
AZ 

De zilveren kus 

Elzenga, 1999 

Prijs: fl 2 9.95 

Griezelboeken zijn in. Ze worden 
erg veel gelezen en hogelijk 
gewaardeerd door de liefhebbers. 
De Kippenvel-serie van R.L.Stine 
is er een goed voorbeeld van. 
Over kwaliteit valt te twisten misschien, 
maar het is mijn mening 
dat deze horrorboeken weinig origineel 
en weinig verheffend zijn. 

Ik kon me er dan ook slecht toe 
zetten om De zilveren kus te gaan 
lezen. De kaft is voorzien van een 
waarschuwing: `voor ervaren griezelaars'. 
Ook niet bepaald uitnodigend, 
voor mij althans niet. 
Toch is het gelukt om het boek 
uit te lezen en wie schetst mijn 
verbazing? De zilveren kus lees je 
zomaar uit. Het zit niet slecht in 
elkaar, met wisselende perspectieven 
en een duidelijke en verklarende 
flashback. Het hangt niet 
van bloederigheid en ongenuanceerde 
moordlust aan elkaar. Zou 
mijn tegenzin dan toch met vooroordelen 
te maken hebben? 

Het verhaal van Zoë is op zich 
geloofwaardig. Haar moeder ligt 
op sterven en ze voelt zich onbegrepen 
door haar vader en haar 

TS)IP/LETTEREN 9.2 


na schooltijd 


vriendin. Haar vader heeft 

genoeg aan zijn eigen verdriet en 

haar vriendin is niet in staat het 
gevoelige onderwerp aan te roe


ren. Dan ontmoet ze Simon, een 
vampier, die blijkt te worstelen 

met zijn lot vampier te zijn. Als 

hij haar uitlegt hoe het allemaal 
zo gekomen is, heeft ze medelijden 
en er ontwikkelt zich een 

bizar soort verliefdheid tussen 

hen. Dat dit gedeelte van het 

boek geen geloofwaardigheid 

meer kent, zal duidelijk zijn. 
Geloofwaardigheid is uiteraard 
ook geen criterium bij dit genre. 
Toch lijkt het de bedoeling van de 
schrijfster om zo realistisch 
mogelijk te zijn. 
Zoë besluit Simon te gaan helpen 
en samen rekenen ze af met zijn 
verleden. De broer van Simon, 
ook een vampier in de gedaante 
van een klein jongetje, moet 
eraan geloven. Dan is Simon ver


lost en kan hij zelf sterven. Het 
zonlicht verschroeit hem. Zoë 
blijft alleen achter, maar voelt 
zich toch gesterkt, omdat ze 
heeft ervaren hoe het is om 
begrip te ontmoeten. Dit element 
maakt De zilveren kus tot meer 
dan alleen een griezelboek. Leerlingen 
vanaf de brugklas zullen 
het boek met plezier lezen. 
AZ 

62 TSJIP/LETTEREN 9.2 

@ 

Basja en haar broer 

Kinderen uit Polen 

Piramide,1 988 

Prijs: fl 29,90 

De schrijfster van Basja en haar 
broer is Sera Anstadt, die tot nu 
toe een aantal boeken voor volwassenen 
schreef. Dit is haar eerste 
kinderboek. Zelf kwam ze, net 
als Basja uit het boek ook op 
zevenjarige leeftijd uit Polen naar 
Nederland. 
Het boek geeft een goed beeld 
van de leefwereld van Poolse 
joden in Nederland voor en in de 
Tweede Wereldoorlog. Basja 
heeft veel moeite met de emigratie 
en ondervindt dan ook de 
nodige aanpassingsproblemen. 

Wanneer het gezin zich aansluit 
bij een vereniging van mensen uit 
Oost-Europa, voelen Basja en 
haar broer Salo zich gelukkiger. 

Basja blijkt een uitstekende 
toneelspeelster te zijn en ze voelt 
zich daardoor wat zekerder van 
zichzelf. Maar dan maakt de 
Tweede Wereldoorlog een einde 
aan alles. Salo wordt als eerste 
opgeroepen door de Duitsers. Hij 
besluit te gaan onderduiken bij 
een boer. Basja en haar ouders 
worden midden in de nacht van 
hun bed gelicht door Duitse sol-

Baten. Op het laatste moment 
zegt Basja's vader dat zij zich 
moet verstoppen. Haar ouders 
worden weggevoerd en Basja 
wordt niet gevonden. Dan is ze 
alleen en nog geen dertien. Er 
begint een moeilijke zwerftocht 
en ze vindt verschillende onderduikadressen. 
Als de oorlog eindelijk 
is afgelopen, is Basja sterk 
vermagerd en erg in de put. 
Gelukkig vindt ze haar ondergedoken 
broer terug. Haar ouders 
keren niet terug uit het concentratiekamp. 
Ze moet de draad 
van haar leven weer oppakken en 
het slot van het boek maakt goed 
duidelijk dat dit haar erg moeilijk 
zal vallen. 

Het ontroerende verhaal van Basja 
is zodanig geschreven dat het 
ook voor jongere lezers vlot te 
lezen is. Het boek is chronologisch 
opgebouwd en bestaat uit 
korte hoofdstukken. Het is daardoor 
een heel overzichtelijk verhaal 
en erg geschikt om voor te 
lezen voor de bijvoorbeeld de 
brugklas. Ik vond het een prachtig 
boek en heb er erg van ge


noten. 
AZ 


nee f 


a^ 
a^ 
Op weg naar i januari 2000, magische datum, start van het 
Heilig Jaar, Y2K , ontstaat bij velen de behoefte om de balans 
op te maken, van een eeuw of zelfs van een heel millennium, 
van de voortgang, de vooruitgang van onze maatschappij 
in de bijna afgelopen periode. Een intrigerende 
vraag daarbij luidt: `Zijn er nog taboes in onze maatschappij?' 


De vraag suggereert dat we op de drempel van de eeuw


wisseling over een grote mate van ruimdenkendheid 

beschikken: wij staan blijkbaar aan het einde van een ont


wikkelingsgang waarin alles wat in de donkere tijd van 

`vroeger' onbespreekbaar was, ons nu via beeldbuis of tijd


schriftpagina open en bloot, in duidelijke taal tegemoet 

komt. 

De artikelen die in deze Tsjip/Letteren rondom het thema 
`taboe' zijn gerangschikt, tonen een heel ander beeld. Leo 
Ewals beschrijft vanuit zijn praktijk als leerlingbegeleider 
hoe moeilijk situaties kunnen zijn waarin mensen uit (valse) 
schaamte zwijgen. De auteur Manon Uphoff verkent in haar 
werk grenzen, en laat haar hoofdpersonen die grenzen op 
allerlei manieren overschrijden. Joop Dirksen bespreekt haar 

werk voor gebruik in klas of leeskring. Lonneke van 

Schijndel beschrijft hoezeer homoseksualiteit in het voort


gezet onderwijs nog steeds een probleem is, en bespreekt 

werkvormen waarmee homoseksualiteit misschien beter 

bespreekbaar te maken is. Daarna pleit Joop Dirksen voor 

een literatuuronderwijs dat leerlingen laat reflecteren over 

hun eigen grenzen, over hun normen en waarden, en hun 

reactie op literaire teksten waarin met die normen en waar


den de hand wordt gelicht. Piet-Hein van de Ven laat zien 

dat juist die visie op literatuuronderwijs eeuwenlang taboe is 

geweest. 

Jacques de Vroomen ontrafelt de relaties tussen kunst, 

kapitaal en maatschappelijke klassen, in elk geval geen taboe 

voor de franse theoreticus Pierre Bourdieu. Kees Combat 

beschrijft de geschiedenis van het morele oordeel over lees


boeken in Nederland: nog niet zo heel lang geleden werden 

er heel wat boeken zonder pardon taboe verklaard voor de 

`gewone lezer' wegens hun aanstootgevende inhoud. Taboes 

in de Hollywoodfilm is het onderwerp in het artikel van 

Anneke Smelik. Ze gaat dieper in op het in haar ogen meest 

opvallende taboe, de afkeer van het tonen van relaties tussen 

2 TSJIP/LETTEREN 9.3 

personen uit verschillende etnische groeperingen. Nicolien 
Montessori laat zien hoe één van onze `klassieke' taboes, de 
dood, in Mexico volwaardig deel uitmaakt van het maatschappelijk 
en persoonlijk leven van de bevolking en een 
belangrijke inspiratiebron is voor kunstenaars. 

Verspreid door het nummer staan korte bijdragen van lezers 
uit de omgeving van de redactieleden, die reageerden op een 
oproep om hun `laatste taboe' te bespreken, en daarbij 
tevens aan te geven hoe (on)gelukkig ze zijn met het bestaan 
van dat taboe. Ook hier blijkt weer dat het met het verdwijnen 
van alle taboes uit onze maatschappij nogal meevalt, 
of, zo u wilt, tegenvalt. 

In zijn column bespreekt Leo Ewals een haast verdwenen 
taboe: gapen in de klas. Sascha van Kuppeveld besteedt aandacht 
aan de Stichting Promotie Literatuuronderwijs, die 
zich kort voor het tienjarig bestaan beraadde op haar toekomst. 
Hannie Humme presenteert een overzicht van interculturele 
jeugdboeken als reactie op een artikel uit Tsjip/ 
Letteren 9.1 over allochtone leerlingen en `hun' literatuur


onderwijs. 

Niets blijkt dus onbespreekbaar in deze Tsjip/Letteren, het 
blad zonder blad voor de mond. 

Joop Dirksen 

Aan de rubriek `De Laatste Taboes' werd onder anderen 
meegewerkt door Paul Grooten, Ineke Mantelaers, Huub 

v.d. Poel en Jan Schellekens. Een aantal schrijvers blijft 
liever anoniem. 

Omgaan met taboes -ervaringen van een leerling


begeleider 

Leo Ewals werkt als leraar Frans op het Kandinsky College 
te Nijmegen. Hij is er tevens coördinator Havo. Hij constateert 
dat hoewel allerlei taboes verdwenen laken te zijn er 
toch nog steeds onderwerpen zin die voor leerlingen, ouders 
en leraren moeilijk bespreekbaar zin. Problemen los je 
echter niet op door te zwijgen, maar door erover te praten. 
Dat wil Ewals duidelijk maken in dit artikel, vrij naar het 

leven geschreven. 

Leo Ewals Charlotte moest altijd naar het toilet, 
liefst midden onder de les. Ik vond dat 
nooit goed en legde haar geduldig uit 
dat ravissante jonge meiden een uitstekende 
blaas hebben, die door zijn 
grote elasticiteit gemakkelijk de inhoud 
van twee blikjes cola vast kan houden 
gedurende twee opeenvolgende lesuren, 
en dat bovendien de pauzes 
tussen de lessen lang genoeg waren 
om per keer zonodig meer dan io liter 
vocht aan moeder aarde terug te geven. 
Om haar gezicht in de klas niet te verliezen 
reageerde zij met een zuurzoete 
glimlach, maar het zat haar duidelijk 
hoog. 

Op een gegeven moment was ik niet 

meer alleen haar leraar Frans, maar 

ook haar coördinator. Toen kreeg ik 

een telefoontje van haar moeder die zei 

dat dochterlief een chronische aan


doening had waardoor zij bij vlagen 

hevige aandrang kreeg, zonder 

overigens echt te moeten. Of ik maar 

niet tegen de dochter wilde zeggen dat 

zij gebeld had, want ja, ik begreep, 

jonge meiden willen niet te koop lopen 

met lichamelijke mankementen. Maar 

4 
4 
/TSJIP/LETTEREN 9.3 

of we er toch rekening mee konden 
houden. 

Het is één van de vele taboes waar je 
als leerlingbegeleider op school dagelijks 
mee geconfronteerd wordt. 
Gezondheidsproblemen, ruziënde en 
scheidende ouders, aanraking met 
justitie, depressiviteit en andere 
psychische problemen: verreweg de 
meeste leerlingen praten liever niet 
over dit soort zaken, niet met hun 
mentor, niet met medeleerlingen. Zij 
ervaren deze onderwerpen dus als een 
soort taboe, als iets waarover volgens 
de sociale conventie niet gesproken 
kan worden (met dank aan meneer 
Van Dale) . Toch gaat het hier om 
emoties die uitermate remmend 
werken op het goed functioneren van 
de leerling op school en bepalend zijn 
voor zijn welbevinden. Werk aan de 
winkel dus voor de leerlingbegeleider. 

Grenzen verschuiven 

Nu is de grens van wat taboe is voor 
ieder mens anders. Als bij Marie-
Hélène het maandverband doorlekt, 
dan maakt ze daar geen geheim van. 

Integendeel, soms heb ik bijna het 
gevoel dat ze graag een beetje koketteert 
met haar vrouwelijkheid. De 
meeste meisjes die een keer eerder 
naar huis willen vanwege opspelende 
maandstonden zeggen mij alleen dat ze 
zich niet zo goed voelen. Wat voor de 
één taboe is, is voor de ander één van 
de doodgewone dingen van het leven. 

Taboes zijn sterk aan tijd, plaats en 
milieu gebonden. En grenzen verschuiven. 
Er is in onze West-Europese 
cultuur vanaf de middeleeuwen een 
duidelijke ontwikkeling naar meer 
kennis van de mens, meer acceptatie 
van de mens, en we praten makkelijker 
over wat ons beweegt. De taboes van 
gisteren zijn de gespreksonderwerpen 
van morgen. 
Tamelijk nieuw is dat we door de 
sterke immigratie van allochtonen 
weer een stel nieuwe taboes gekregen 
hebben op het moment dat we dachten 
daar net mee afgerekend te hebben. Zo 
is de man-vrouw verhouding in verschillende 
immigrantenmilieus voor 
het gevoel van de westerling ouderwets. 
Het is voor een Turkse jongen 
vaak moeilijker de autoriteit te accepteren 
van een lerares dan van een 
leraar, afhankelijk natuurlijk van hoe 
ze daar thuis tegenover staan. En als de 
lerares de vader van die Turkse jongen 
opbelt, kritiek heeft op zoonlief en er 
hem als vader op aanspreekt, dan kan 
die vader zeer geïrriteerd reageren en 


algemeen te zeggen dat leraren ook 
maar mensen zijn, dat wij ook dagen 
hebben dat we moeilijk vooruit te 
branden zijn, dat het soms gewoon 
goed tegen kan zitten in het leven en 
dat we dan in de klas ook niet meer 
super reageren. Er zijn genoeg leerlingen 
die goede verstaanders zijn en 
zo kun je dan soms toch even de druk 
van de ketel halen. 

Autoriteit is niet meer heilig 
De docenten van de harde lijn vinden 
een dergelijke benadering al bijna uit 
den boze. De procedure met het verwijderformulier, 
met `woord en wederwoord' 
vinden zij fout. Ze wijzen erop 
dat leerlingen langs deze weg onbeperkt 
een docent in staat van beschuldiging 
kunnen stellen en in plaats van 
dat de coördinator de leerling stevig 
aanpakt zodat de lessen weer goed 
lopen, wordt er een collega in diskrediet 
gebracht door leugentjes en 
halve waarheden van een paar moeilijke 
pubers. 
De schoolleiding echter kan tegenwoordig 
aan geen oudercontactgroep 
meer verkopen dat een docent in 
woede een leerling naroept dat hij de 
grootste etterbak van de school is (of 
nog erger) en zal dus de docent op zijn 
functioneren aanspreken. Leraren 
moeten kunnen omgaan met negatieve 
emoties. Het oude taboe van het ter 
discussie stellen van het functioneren 
van de docent is allang voorbij. In onze 
maatschappij is autoriteit niet meer 
heilig. Ook ministers worden publiekelijk 
aangesproken op hun verantwoordelijkheid. 
Voor de leerlingbegeleider 
is het zaak zorgvuldig te laveren tussen 
collega's, leerlingen en ouders. 

Van nature ben ik eigenlijk een nononsens 
man. Ik kan me goed vinden 
in maatregelen als: 's morgens te laat 
in de les? Volgende dag een half uur 
eerder melden! Helemaal niets gedaan 

6 TSJIP/LETTEREN 9.3

,/ 

in de les? Volgende keer de lesstof 
schriftelijk uitwerken! Brutaal tegen de 
leraar? Schrijf in de strafklas maar een 
A-viertje over hoe je je gedraagt tegenover 
ouderen. 
Maar het leven kan soms zo gecompliceerd 
zijn. In de praktijk, als leerlingen 
gaan praten en je krijgt zicht op de 
wereld achter de taboes, heb je het 
gevoel dat toepassen van regeltjes wel 
het laatste is waar je je mee bezig moet 
houden. En zo zoek je dan als leerlingbegeleider 
op de tast een weg door 
onderwijsland, tussen leerlingen, 
ouders en collega's, tussen taboes en 

no-nonsens. 


Happen in de hondenpoep - het werk van Manon 


Uphoff in klas en leeskring 

In dit nummer over taboes is een bespreking van het werk 
van Manon Uphoff niet zo'n verrassende keus. De jonge 
Utrechtse schrijfster is in haar werk op allerlei terreinen 
bezig met het zoeken naar grenzen en de stappen die 
mensen daaroverheen zetten. Joop Dirksen besprak met 
name haar debuutbundel `Begeerte' in zin klassen en lees


kringen. 

Joop Dirksen De debuutbundel van Manon Uphoff, 
Begeerte kreeg meteen na het verschijnen 
in 1995 erg veel aandacht. 
Het boek werd genomineerd voor de 
AKO-literatuurprijs, de Anton 
Wachterprijs en de ECI-prijs. De 
kritieken waren over het algemeen erg 
positief, en dat bleef toen ze in 1997 de 
roman Gemis publiceerde en in 1998 
de verhalenbundel De Fluwelen 
Machine. 

De reacties van de lezers uit mijn 

omgeving, de leerlingen met wie ik het 

titelverhaal uit Begeerte besprak en van 

wie er daarna nogal wat de hele bundel 

en/of een ander boek van Uphoff 

lazen, en de deelnemers aan mijn lees


kringen, met wie ik de hele bundel 

Begeerte besprak, kwamen in grote 

lijnen aardig overeen: men vond haar 

werk niet `mooi' maar wel `pakkend'. 

Er werden formuleringen gebruikt als 

`haar verhalen `schuren', `schrijnen'.' 

Opvallend was dat op de vraag, welk 

verhaal uit Begeerte door de leeskring


deelnemers het meest gewaardeerd 

werd, elk verhaal wel door enkele 

mensen werd genoemd, én dat nogal 

wat mensen aangaven, zeker ook de 

andere boeken van Uphoff te gaan 

lezen. Voldoende reden om eens wat 

8 TSJIP/LETTEREN 9.3 

uitgebreider stil te staan bij het werk 
van deze auteur. 

Getalenteerd vertelster 
Manon Uphoff werd in 1962 geboren 
in Utrecht, in een erg groot gezin: haar 
vader bracht uit zijn eerste huwelijk 
vijf kinderen mee, haar moeder twee, 
en samen kregen ze nog vijf kinderen, 
waarvan Manon de derde was. Ze was 
een `vaderskindje', creatief net als hij. 
Haar fantasie werd gevoed door de 
werkelijkheid van het gezin om haar 
heen: de verschillende (half)broers en 
zussen leverden door hun gedrag het 
materiaal waarmee een getalenteerd 
vertelster moeiteloos aan de slag kan. 
Sporen van het leven in dat gezin zijn 
in nogal wat verhalen uit Begeerte terug 
te vinden: de vroege ontmaagding door 
een vreemde in `Begeerte', de zwakzinnige 
broer in `Palingen en Preken', 
de oudere zus die de verkeerde 
mannen kiest, in `Brand'. 
Heel duidelijk autobiografisch is/lijkt 
overigens Een dankbare plek in de 
bundel De Fluwelen Machine, over een 
bezoek aan Sarajevo, de geboorteplaats 
van de vriend van de ik; overigens in 
mijn ogen het zwakste verhaal van 
deze, als geheel erg sterke bundel. 

Haar tweede boek, Gemis lijkt voort te 
bouwen op de sfeer die zich ontrolde in 
een aantal verhalen uit Begeerte: Mara, 
de hoofdpersoon is een zusje van `het 
meisje' uit Begeerte, of uit De dwerg. Ze 
experimenteert met haar seksualiteit, 
met mannen, met begeerte, lust en 
pijn. Het zijn allemaal thema's die in 
uiteenlopende vormen terugkomen in 
het werk van Uphoff. Ook in de verhalen 
uit haar derde boek, De Fluwelen 
Machine, al zijn die voor mijn gevoel 
wel duidelijk anders van toon. 

Wat opvalt in het titelverhaal uit 
Begeerte, is de afstandelijkheid: `het 
meisje', `de man'. Het meisje doet 
dingen die bij mijn leerlingen al heel 
snel reacties opriepen in de trant van 
`die meid is gestoord'. Dat is altijd een 
leuk startpunt voor een klassengesprek 
(vind ik) : `Waarom vind je haar gestoord?' 
Keurig gerangschikt komen 
dan: 

• ze trekt aan de nagelriemen van 
haar vingers tot het vel scheurt, en 
kijkt dan naar de langzaam opwellende, 
dik wordende bloeddruppel, 
die in schuine lijnen naar 
beneden druipt. 
• ze houdt van sprookjes die niet 
goed aflopen. 
• ze drukt in de bus opzettelijk te 
vroeg op het knopje. 
• maar vooral: ze gaat met een wildvreemde 
man mee en laat zich 

ringen van, het meedoen met de gedragingen 
van die hoofdpersoon. En 
als die hoofdpersoon dan de wereld 
beziet op een manier die erg afwijkt 
van die van de lezer, als hij gedachten 
ontwikkelt, redeneringen opzet, handelingen 
verricht die de lezer in `nuchtere', 
niet-meegesleepte staat nooit zou 
accepteren of tolereren, komt vroeg of 
laat het moment waarop die lezer zich 
weer terug moet steken in zijn eigen 
vel, en wat hij aan `onwelvoeglijks' is 
tegengekomen een plaats moet geven 
in zijn kijk op de wereld. De ervaring 
met die `andere kijk' moet worden 
ingepast. 

In Tsjip 5.1 besprak ik dat aspect van 
identificatie met `afkeurenswaardig' 
gedrag: hoe in oorlogsboeken als WA-
man van Theun de Vries, Montijn van 
Dirk Ayelt Kooiman, en Lemmingen 
van A. ten Hooven (pseudoniem van 
Adriaan Venema), een hoofdpersoon 
wordt gepresenteerd die aan de `verkeerde' 
kant staat, waardoor je als lezer 
een inkijkje krijgt in een `feb rfl4€.u, 
en hoe in een ook nog steeds redelijk 
veelgelezen boek als Gevaarlijke stroom 
van Hans Dorrestijt de lezer in de 
huid kruipt van een vader cie op geraffineerde 
wijze zijn kinderen geestelijk 
mishandelt. 
Zoiets kun je als leerling in je leesverslag 
niet afdoen met "Ik vond het 
een leuk boek, want de vertelwijze was 
zo interessant, en de motieven 
kwamen zo aardig steeds weer opduiken". 
En als de leerling dat toch 
zou proberen, lijkt het me de taak van 
de docent om de leerling terug te 
fluiten. Wie een literaire tekst gaat 
evalueren, ontkomt er niet aan om uitspraken 
te doen over het in die tekst 
verwoorde wereldbeeld. Multatuli 
schreef al over de moeder, wier 
dochtertje alleen maar werd bezien als 
`een leuk jurkje dragend'. Wie het 
kind over het hoofd ziet, kan maar 

20 TSJIP/LETTEREN 9.3 

beter ook geen tijd verspillen aan de 
chemische samenstelling en kwaliteit 
van het badwater. 

`Confessioneel' literatuuronderwijs 
Natuurlijk is het volstrekt te verdedigen 
dat docenten op confessionele 
scholen pogen om literatuur te presenteren 
vanuit hun levensbeschouwing, 
zeker waar de schoolkeuze van de 
ouders ook duidelijk voortkomt uit het 
specifiek confessionele karakter van de 
school. Over het algemeen lijkt me er 
echter veel meer voor te zeggen om 
vragen die het wereldbeeld in een 
literaire tekst oproept, als docent niet 
van antwoorden te voorzien, maar 
duidelijk als vraag naar voren te halen. 
In het eerder genoemde artikel van 
Wam de Moor vertelt een gereformeerd 
docent: "Tegenover de zinloosheid 
van het nihilisme bijvoorbeeld 
kun je juist de zingeving vanuit het 
christelijk geloof stellen. Je kunt ze 
niet beschermen, maar je wilt het 
lezen van dergelijke literatuur ook niet 
stimuleren". Dat dit in de praktijk leidt 
tot het weren van allerlei auteurs van 
`de lijst', lijkt me een kwalijk verschijnsel. 
Reve en Wolkers worden in 
dit verband genoemd, vanwege het 
`blasfemische' en `vulgaire' karakter 
van een deel van hun werk. 
Maar ook zichzelf heel `open' achtende 
docenten kunnen om min of meer 
soortgelijke redenen met een verrassende 
vanzelfsprekendheid auteurs als 
Giphart, Landvreugd, Moens `besmet' 
verklaren. De suggestie wordt door hen 
dan wel gewekt dat dit om kwalitatieve 
redenen is ('Dit is geen literatuur'), 
maar bij doorvragen komen er morele 
aspecten om de hoek, dezelfde neiging 
om de leerling - en/of zichzelf - te 
beschermen tegen de confrontatie met 
bijvoorbeeld de nietsverhullende en 
provocerende manier waarop tegenwoordig 
met seksualiteit wordt om


gegaan. 

Elk boek roept vragen op, en als die 
vragen de lezer bezighouden, mag je 
stellen dat het in ieder geval in dat 
opzicht een geslaagd boek is. De lezer 
moet een beetje uit zijn evenwicht 
raken, moet iets van zijn vanzelfsprekendheid 
kwijtraken, van zijn 
zekerheid. Een boek dat alleen maar 
bevestigt, ondersteunt, versterkt, is in 
mijn ogen veel minder waardevol dan 
een boek dat wringt, schuurt, schokt. 
Wie als lezer die vragen naast zich 
neerlegt, heeft zijn tijd verspild, had 
beter kunnen kiezen voor de prettige 

antwoorden die de boeketreeks biedt, 

de veilige warmte van `alles komt op 

zijn pootjes terecht' en `de wereld is 

goed zoals hij is'. 

Pootje lichten in de praktijk 
Dat betekent voor het literatuuronderwijs 
in de Tweede Fase dat als de 
docent in contacturen aan de hand van 
de leesverslagen van een kort verhaal 
in een klassengesprek duidelijk laat 
worden hoe je om moet gaan met 
literaire teksten, de leerling ook te 
horen krijgt, ervaart, dat elk verhaal het 
materiaal biedt voor een ethische 
discussie, een gesprek over het hoe en 
waarom van de keuzen die gemaakt 
worden in het verhaal, en het hoe en 
waarom van de lezersreacties op die 
keuzen. Er is geen goed antwoord bij 
zo'n activiteit, er zijn alleen maar 
goede vragen. 
Als de leerling dat een aantal malen 
ervaren heeft in klassenverband, mag 
van hem geëist worden dat hij bij de 
literaire werken die hij zelfstandig gaat 
doornemen, ook in staat is om te zien 
welke kwesties aan bod komen, wat 
voor standpunten er gepresenteerd 
worden. In zijn leesverslag dient hij 
dan weer te geven hoe hij één en ander 
ervaren heeft, hoe hij aankijkt tegen 
het gepresenteerde wereldbeeld, tegen 
de visies van hoofdpersoon en/of 
schrijver. 


docent. Literatuur laat het leven zien in 

al zijn schoonheid en lelijkheid, maar 

literatuur is er niet voor kant-en-klare 

levenslessen. Dus niet op de `Meneer 

Kaktusshow'manier: "Wat hebben we 

nou geleerd, mevrouw Stemband?" 

"Het boek Isabelle van Tessa de Loo laat 

zien dat we meer oog moeten hebben 

voor innerlijke schoonheid en minder 

voor uiterlijke." Dat klinkt prachtig, 

maar is even te gemakkelijk. Want als 

je aan de leerling die deze prachtige 

uitspraak op papier zet, de situatie 

voorlegt dat hij / zij op een uitgaans


avond een café binnenkomt en aan de 

bar twee meisjes (jongens) ziet staan, 

de één heel knap, de ander nogal lelijk, 

en de vraag stelt, op wie hij / zij zich in 

eerste instantie zal richten, dan pas 

wordt duidelijk dat lelijk zijn in onze 

maatschappij echt een probleem is. Als 

je je voorstelt - of misschien ook uit 

ervaring weet - hoe het voelt als 

iemand je taxerend opneemt en ver


volgens duidelijk ongeïnteresseerd of 

zelfs geschokt de blik afwendt, dan 

wordt voorstelbaar hoe Jeanne tot haar 

daad komt om de knappe Isabelle te 

ontvoeren. `Echte schoonheid zit van 

binnen' is een dooddoener, waar je als 

je jezelf lelijk vindt, niet echt gelukkig 

van wordt. 

De rol van de docent op het gebied van 
kwesties van waarden en normen zou 
die van advocaat van de duivel moeten 
zijn, de andere kant(en) belichten, 
voortdurend dóórvragen naar het waarom 
van uitspraken van leerlingen, hen 
steeds aanzetten tot een zorgvuldige 
afweging van hun argumenten bij uitspraken 
over normen en waarden. 
(Ook) leerlingen hebben vaak de 
neiging mee te gaan in `de' stand


punten vare2 j hIIS1C moet 

natuurlijk mogen. Lees Ons mankeert 

niets van Willem Jan Otten, en kijk wak 
t boek aan zekerheden onderp et. 
Pedo í^ is Rico's vleugels 

22 TSJIP/LETTEREN 9.3 

van Rascha Peper en betrap jezelf op 
het meeleven met de opwinding van 
een echte pedofiel. Incest is vies. Lees 
De eeuwige jachtvelden van Nanne 
Tepper en ervaar de vanzelfsprekendheid 
waarmee broer en zus seksuele 
intimiteit delen. 
Bij elk gedrag in boeken, of dat nu op 
schokkende wijze afwijkt of maar 
amper verschilt van het eigen gedrag, 
is het zinnig je af te vragen waarom het 
eigen gedrag `beter', ethischer' zou zijn 
dan het afwijkende. Wat bezielt die 
ander om anders te doen? Waarom is 
hij anders? Hoe zou jij reageren in zijn 
situatie? 

Historische teksten en normen van nu 

Zoals ik in Moeder waarom geven wij 
literatuurgeschiedenis? (Tsjip/Letteren 
7.3) al betoogde, is in mijn ogen één 
van de doelstellingen van het behandelen 
van literatuurgeschiedenis ook 
de confrontatie met andere normen en 
waarden, en daarmee de toetsing van 
het eigen normenpatroon. Is de 
moderne - bijna - eenentwintigsteeeuwse 
mens wel zoveel `verder' in 
zijn ontwikkeling dan de middeleeuwer? 
Zijn veel van onze opvattingen 
van nu bij kritische beschouwing 
niet gewoon kortzichtig en 
bevooroordeeld? Zullen mensen over 
een eeuw of wat niet in een deuk 
liggen om de ideeën die wij er nu op 
na houden? Aan de hand van allerlei 
tekstfragmenten uit allerlei perioden 
uit onze literatuurgeschiedenis valt 
gemakkelijk aan te tonen dat men toen 
op heel logische gronden tot ander 
gedrag kwam dan wij nu tegenwoordig, 
of dat men eigenlijk destijds 
precies hetzelfde deed als wij nu, of dat 
het gedrag van toen, strikt beschouwd, 

eigenlijk veel eerder te verdedigen is 
dan ons gedrag van nu. 
De confrontatie met literatuur uit 
andere hedendaagse culturen, zoals die 
zal gaan plaatsvinden bij CKV i, zal op 

dezelfde manier kunnen verlopen als 
hier beschreven staat met betrekking 
tot de literaire teksten uit ons eigen 
verleden. 

Conclusie 
Literatuuronderwijs moet in mijn ogen 
dus veel meer zijn dan het `literairtechnisch' 
leren lezen van leerlingen. 
Literatuur biedt alle aspecten van het 
leven, de fraaie en edele kanten, en alle 
slechte en rottige en verwerpelijke 
aspecten. Mensen zijn vaak wolven 
voor elkaar (en soms ook voor zichzelf) 
en vaak ook mens. U en ik hebben 
onze edele kanten en ook heel vervelende, 
irritante, schokkende. Ken 
Uzelve, was destijds al de opdracht die 
de Oude Grieken werd meegegeven. 
Jezelf te leren kennen en te accepteren 
is een taak die vergemakkelijkt kan 
worden door de omgang met literatuur, 
door je te confronteren met alles 
wat de mensheid zoal heeft uitgespookt 
en nog zou kunnen gaan uitspoken, 
en je standpunt ertegenover in 
te nemen, zonder vooringenomenheid 
en zelfbedrog. je plaats bepalen in dit 
leven, je levensbeschouwing of Levensbeschouwing 
vorm geven met behulp 
van de literatuur, dat is een mogelijkheid 
van deze vorm van kunst. 
Het literatuuronderwijs van de Tweede 
Fase is in mijn ogen pas echt geslaagd, 
als ook deze dimensie erin is geïntegreerd. 
Ethische vorming is bepaald 
niet voorbehouden aan confessionele 
scholen, sterker nog, juist de niet 
confessioneel gebonden scholen 
zouden `vrijuit' de leerlingen kunnen 
confronteren met `de vragen van het 
leven', en alle soorten antwoorden die 
er überhaupt te geven zijn. En of de 
leerling dan de ene keer met een 
`christelijke' reactie en de andere keer 
met een `boeddhistische', of `humanistische' 
beantwoording komt, of uiteindelijk 
volstrekt nihilistisch of 
materialistisch reageert, maakt op zich 


Dat heeft tenminste twee consequen


ties. De eerste luidt dat kennis groeps


gebonden is: verschillende groepen 

mensen hebben een verschillende 

voorstelling van de werkelijkheid. De 

tweede luidt dat kennis ontstaat en 

bestaat binnen een bepaalde context. 

Het is maar de vraag of kennis onver


anderd uit de ene context in een 

andere is in te brengen. Voor het litera


tuuronderwijs betekent dit dat belang


rijke groepen mensen die kennis over 

literatuur produceren, buiten de prak


tijk van het onderwijs stonden of staan. 

Ze construeren dan ook kennis van 

literatuur waarin geen plaats is voor 

kennis over het lezen door leerlingen, 

of door andere niet-deskundigen. 

In breder perspectief: de context waar


binnen ons onderwijs, ons literatuur


onderwijs in de afgelopen eeuwen 

vorm kreeg, is een context waarin het 

leren, waarin de werkelijkheidsvoor


stelling van leerlingen en andere 

`gewone mensen' niet relevant was (en 

is) . De dominante visie op onderwijs is 

eeuwenlang `praktijkvijandig' te 

noemen, of `praktijkvreemd'. Ik werk 

deze stellingname hieronder uit, 

puntsgewijs, om het kort te houden. Ik 

loop daarmee het risico van een wat 

karikaturale schets - maar is de kracht 

van een karikatuur niet juist dat in het 

karikaturale het wezenlijke wordt ont


huld? 

T. Ons taal- en literatuuronderwijs 
vindt zijn oorsprong in de klassieke 
retorica, waar de discrepantie 
tussen leer en leven begint. De 
zeven vrije kunsten zijn activiteiten 
voor vrije mensen, vrijgesteld van 
het produktieproces, in hun vrije 
tijd. De `school' bestaat dank zij 
een slaveneconomie. De retorica 
beziet het taalgebruik, dat wel. 
Maar dat is wel het taalgebruik van 
de politieke elite, voor een heel 
specifieke communicatiesituatie. 
26 TSJIP/LETTEREN 9.3 

2. Rond 300 voor Christus verandert 
het perspectief. Niet langer het 
taalgebruik, maar de taalvorm 
krijgt de meeste aandacht. Het 
perspectief verschuift van taalpraktijk 
naar taalleer. Het Grieks 
wordt dank zij de veroveringen van 
Alexander de Grote wereldtaal en 
moet terwille van handel en 
bestuur worden onderwezen aan 
ambtenaren in de veroverde 
gebieden. Grammatica wordt 
belangrijker dan retorica. Daar 
komt bij dat men in deze periode 
probeert orde te scheppen in de 
chaos van Homerische geschriften. 
Men vraagt zich af welke versie 
van Homerus - want er duiken er 
steeds meer op - de juiste versie is. 
En parallel daaraan ontwikkelt zich 
de vraag: welke taal is de juiste 
Homerische taal, en dus het 
zuiverste Grieks. 
Voor het taalonderwijs betekent dit 
aandacht voor het taalsysteem en het 
daaraan inherente `elementariseringsprincipe': 
de door taalanalyse opgeleverde 
taalelementen worden stapsgewijs 
aangeleerd, van kleiner naar 
groter (van grammaticale elementen 
naar taal en gedachtenrijkdom in 
literaire en filosofische teksten, al 
komen de meeste leerlingen niet aan 
die teksten toe!), waarbij het grammaticaonderwij 
s sterk domineerde. 

3. De school als institutie is ontstaan 
in de dertiende eeuw. De kloosters 
kennen een vorm van arbeidsdeling. 
Werken aan geschriften, 
kopiëren en studeren, is mogelijk 
dankzij het feit dat medebroeders 
het land bewerken en dus voor het 
dagelijks eten zorgen. De school 
ontstond zo in de context van boek 
en geschrift, en buiten die van 
leven en werken van gewone 
mensen. 
4. Die school diende op de eerste. 
plaats religieuze doelen. De leer 
van de kerk diende verkondigd. En 
die leer is nu eenmaal gericht op 
het hiernamaals, dat superieur is 
aan het leven. De christelijke 
praktijk steekt schril af bij die leer: 
hoeveel miljoenen zijn er in Euro-
pa en daarbuiten niet omgebracht 
terwille van de leer? Die hoge 
idealen van de Christelijke leer 
staan ook in schrille tegenstelling 
tot de praktijk in de school: slecht 
betaalde leraren; leerlingen die op 
allerlei ook oneerlijke wijzen hun 
schoolgeld moeten verdienen; 
enorm grote klassen; een groot 
tekort aan leermiddelen; zeer 
straffe discipline, met lijfstraffen 
en opsluiting. 
5. Onderwijs dient het onderwijs in 
de katholieke leer, later ook die van 
de reformatie. Daarna(ast), al in de 
zeventiende eeuw, dient het het 
uitdragen van nationalistische 
ideeën. De teksten vormen een 
canon van kerkelijke, religieuze 
geschriften. Later komt er aandacht 
voor de klassieke auteurs, 
voor vaderlandslievende teksten. 
Het zijn dus niet de teksten waarin 
het dagelijks denken, doen en 
voelen van gewone mensen 
centraal staat. 
6. Die teksten functioneerden bovendien 
als model. Naast het elementariseringsprincipe 
kent het taalonderwijs 
het navolgingsprincipe. 
De aandacht voor retorica verengt 
zich tot die voor de `elocutio', de 
wijze van uitdrukken, de stijl. De 
zuivere leer van de kerk staat 
slechts één vormgeving toe. De 
zuivere (literaire) taalvorm bevat de 
zuivere (ethische) gedachte. Er is 
dus slechts één interpretatie van 
deze teksten toegestaan. 

de literatuurtheorie erkent men dat 

teksten niet worden gelezen in een 

lege context. Er is de context van de 

intertextualiteit: iedere tekst ontleent 

een deel van zijn betekenis aan de 

relatie met andere teksten. Dat is zo. 

Maar iedere tekst ontleent ook een deel 

van zijn betekenis aan de leessituatie: 

de sociale omgeving, bijvoorbeeld die 

van het onderwijs. Het lezen van een 

boek wordt door leerlingen vaak geïn


terpreteerd als een opdracht. Er zullen 

vragen over worden gesteld waarbij de 

leerlingen de antwoorden moeten 

geven die de leraar wil hebben. Ander


zijds ervaren leerlingen dat lezen mag 

dienen als ontspanning, als 'afkop


pelen', een beetje vrije tijd binnen de 

school. Beide leerlingervaringen stimu


leren niet tot lezen als manier jezelf en 

de wereld te leren kennen, eigen erva


ringen en die van anderen te leren 

kennen, conflicten en problemen te 

zien en de relatie tussen persoonlijke 

ervaringen en de maatschappelijke 

werkelijkheid. 

Literair begrip is meer dan tekstbegrip. 

Leerlingen moeten worden geconfron


teerd met het beeld dat in de tekst 

wordt gegeven van de wereld. Dat 

moeten ze leren vergelijken met het 

eigen beeld. Het leren begrijpen van de 

realiteit gaat hand in hand met de ont


wikkeling van sociaal, historisch en 

literair inzicht. In het literatuuronder


wij s ontmoeten leerlingen andere 

werkelijkheidsvoorstellingen, een ander 

taalgebruik, andere ervaringen, mis


schien nieuwe en ongewone. Wat 

gebeurt er bij het botsen van oude en 

nieuwe beelden? Worden leerlingen 

bevestigd in hun opvatting dat de 

school en de leerstof (literatuur bijvoor


beeld) iets vreemds voor hen is? Of 

leren ze zich herkennen in het onge


wone? Krijgen ze nieuwe inzichten over 

zichzelf en de wereld? Deze vragen zijn 

niet gemakkelijk voor leerlingen. Uit 

het hoofd leren van jaartallen en stro-

28 TSJIP/LETTEREN 9.3

,/ 

mingen mag dan vervelend zijn, het is 
wel een duidelijker opdracht en in die 
zin veel gemakkelijker. 

Weerstanden tegen receptiegericht 
literatuuronderwij s komen ook voort 
uit de institutionele basis van ons 
onderwijs. Ons onderwijs is stevig 
onderhevig aan controle van buiten af: 
exameneisen, eindtermen, dómeinbeschrijvingen, 
schoolonderzoekvoorschriften. 
Die controle van buiten af 
zet zich voort in controle van binnen 
uit: proefwerken, werkstukken, overhoringen. 
Nu is er op zich niets mis 
met die controle, ware het niet dat die 
de eis van `objectiviteit' met zich meebrengt. 
En die objectiviteit leidt weer 
tot duidelijke afbakening van leerstof, 
duidelijke normen, heldere feiten, 
eenduidige interpretaties, kortom tot 
makkelijk toetsbare gegevens. En 
literatuurgeschiedenis of literaire theorie 
zijn zoveel gemakkelijker en obj ectiever 
te toetsen dan leeservaring en 
verwerking. 

Boksen tegen de traditie 
Weerstand komt voor een belangrijk 
deel ook voort uit niet-weten. We 
kunnen ons bijna geen voorstelling 
maken van een onderwijs dat uitgaat 
van het lezen en leren van leerlingen. 
We hebben daar weinig ervaring mee, 
we hebben weinig goede voorbeelden. 
We moeten dat nog leren: veranderen 
van onderwijs is een proces van vallen 
en opstaan, van uitproberen en herzien. 
Het is een leerproces en zo'n 
leerproces vergt de mogelijkheid tot 
leren: tijd voor reflectie, samenwerken, 
feedback, construeren van nieuwe 
kennis. Leerprocessen kosten tijd en 
die krijgen leraren in Nederland nu 
eenmaal niet in hun idioot volle baan. 
Veel leraren doen hun uiterste best. 
Nog niet altijd lukt het. Ik wil er met 
deze bijdrage op wijzen dat dat logisch 
is. Lezersgericht, receptiegericht litera


tuuronderwijs is iets dat echt nieuw is. 
In het vormgeven aan dat nieuwe 
literatuuronderwijs moeten leraren 
opboksen tegen onze hele onderwijstraditie. 
Ons denken over onderwijs, 
over goed en slecht onderwijs, over 
belangrijke en onbelangrijke onderwerpen, 
over leren en niet-leren, wordt 
gekenmerkt door denken in termen 
van leerstof: het aanbod aan teksten, 
literaire theorie, literatuurgeschiedenis. 
De lezer en het lezen zijn 
eeuwenlang taboe geweest. 


geschoolden hoog om twee redenen. 

De tekening werd gewaardeerd omdat 

hij zo realistisch was. Daarnaast legde 

ook een moreel oordeel duidelijk 

gewicht in de schaal: "Dat mens heeft 

hard gewerkt". 

De tweede klasse is de middenklasse. 
Een klasse die enigszins maar doorgaans 
niet `hoog' geschoold is. In de 
visie van Bourdieu is deze klasse van 
de drie maatschappelijke klassen het 
minst zeker van zichzelf. Enerzijds 
voelt deze groep zich te goed voor de 
smaak van het volk. Anderzijds kan zij, 
als het gaat om de omgang met kunst, 
de maatschappelijke bovenlaag niet 
echt volgen of bijhouden. De vertegenwoordigers 
van deze klasse stellen zich 
erg volgzaam op ten opzichte van de 
culturele spelregels van de maatschappelijke 
bovenbouw. Regelmatig slaan 
zij echter de plank mis omdat ze van 
huis uit de subtiele antenne voor wat 
hoort en nu net op dit moment niet 
hoort, missen. Het is een klasse die 
vaak ook net te laat komt. Pulp Fiction 
of Jiskefet worden vijfjaar te laat ontdekt, 
op het moment dat de leidende 
klasse alweer voor een nieuwe trend 
gekozen heeft. 

De derde `kunstklasse' is de dominante 
klasse waarover ik het al eerder in dit 
artikel had. De klasse die de spelregels 
bepaalt als het gaat om Kunst. 
Bourdieu betoogt dat deze klasse 
Kantiaans denkt omdat het verdienen 
van de dagelijkse boterham voor deze 
groep geen echte zorg is. Als je belangstelling 
hebt voor esthetiek die in 
wezen belangeloos is, moet je je in een 
zekere weelde baden. Cultureel historisch 
gezien is deze klasse de erfgenaam 
van wat we in vroeger eeuwen 
de klasse der vrijgestelden noemden. 
Omdat vertegenwoordigers van deze 
klasse innerlijk zeker van zichzelf zijn, 
durven zij ook cultureel te experimen-

32 TSJIP/LETTEREN 9.3 

teren. Zoals al eerder gezegd bepaalt 
deze klasse de culturele spelregels en 
dus ook de culturele modes. 
Een kaartje voor de Amsterdamse 
Stopera kost ongeveer fl. 80.-. Als het 
hoofdstedelijk muziektheater geen 
enkele vorm van subsidie zou ontvangen 
zou een kaartje fl. 400.moeten 
kosten. Voorstellingen in de 
Amsterdamse Opera worden bijna uitsluitend 
door vertegenwoordigers van 
de maatschappelijke bovenlaag 
bezocht. Tachtig procent van de prijs 
van hun kaartje wordt dus betaald door 
dat deel van de bevolking dat niet in 
staat is of simpelweg geen zin heeft 
om naar de Opera te gaan. 
Hoe is dit mogelijk? Dit is mogelijk en 
maatschappelijk geregeld omdat de 
culturele bovenlaag de genoemde fl. 
320.-subsidie per kaartje in de politiek 
met succes als algemeen cultureel 
belang heeft weten te definiëren. 

Staatssecretaris Van der Ploeg heeft 
gelijk als hij constateert dat het 
algemene van dit `algemeen belang' in 
de praktijk niet klopt. 

De artistieke competentie van de maatschappelijke 
bovenlaag berust op het 
bezit van kapitaal. Bourdieu noemt 
drie niveaus, drie vormen van kapitaal. 
Geldelijk kapitaal, scholingskapitaal en 
opvoedingskapitaal. Van deze drie legt 
volgens Bourdieu financieel kapitaal 
minder gewicht in de schaal dan de 
twee andere vormen. Het belangrijkste 
van de drie is `opvoeding'. Als je van 
huis uit, vanuit je opvoeding, niet van 
cultureel kapitaal bent voorzien kan 
onderwijs voor een vervangend kapitaal 
zorgen. Dat lukt echter alleen als 
het gaat om langdurig en intens kunstonderwijs. 
Van onderwijs dat zich 
beperkt tot af en toe eens een gedicht 
behandelen en `... eens een keer met de 
klas naar een echte Shakespeare-opvoering 
gaan,' valt uiteindelijk niets te verwachten. 


Distinction 

De artistieke competentie van de maatschappelijke 
bovenlaag heb ik hierboven 
gekarakteriseerd als in wezen 
cognitief. Een kunstkenner kan culturele 
fenomenen definiëren en een 
plaats geven. Uiteindelijk gaat het 
echter om veel meer dan pure kennis. 
Kennis die uitgroeit tot artistieke 
competentie is ook een symbool. En als 
symbool wordt het een teken van 
distinctie. Als je bijvoorbeeld muziek 
op de radio onmiddellijk raak kunt 
definiëren als `typisch Schönberg', 
geeft je dat een zeker aureool. Je steekt 
positief af tegenover die ander die dat 
duidelijk niet kan. Als er in een gezelschap 
gesproken wordt over een 
interessante dichter of schilder en je 
moet bekennen nog nooit van de man 
of vrouw gehoord te hebben, is dat 
hoogst onprettig. Er is veel meer aan 
de hand dan dat je toevallig iets niet 
weet. Je schiet tekort in artistieke 
competentie en voelt je minderwaardig. 
Op andere terreinen van kennis is dat 
niet of veel minder het geval. Als u bij voorbeeld 
als leraar op school in de 
lerarenkamer hardop zegt dat u niets 
van aandelen weet en er ook geen 
enkele belangstelling voor heeft, is dat, 
als u tenminste geen econoom bent, 
een onschadelijke opmerking. Zeg in 
hetzelfde gezelschap echter niet hardop 
dat u nog nooit van Sartre hebt 
gehoord. Tien tegen één dat er na zo'n 
mededeling een pijnlijke stilte valt. Dat 
u nooit iets van Sartre gelezen hebt, 
valt nog wel te overleven, maar serieus 
denken dat het een nieuwe Franse 
voetballer is, is dodelijk voor uw reputatie. 
De 'distinction' die kennis van 
het artistieke domein oplevert, is veel 
meer dan pure distinctie. Het is een 
distinctie met agressieve kenmerken. 
De `kenners' zijn hogere, beter gekwalificeerde 
mensen. En `hoger' of 
`beter' kun je alleen zijn bij de gratie 


van het Rooms-Katholiek Centraal 

Bureau voor Lectuur in Amsterdam. Ze 

verscheen in 1926 en werd gevolgd 

door jaarlijkse supplementen. 

Die Catalogus was bedoeld voor katho


lieken en volgens de inleiding moesten 

deze bij de keuze van hun lectuur reke


ning houden met drie zaken: de 

Natuurwet, de Kerkelijke Boekenwet 

en de Index (de hoofdletters zijn van 

pater Gielen, niet van mij!). Wat daar


mee bedoeld werd, krijgt de katholiek 

uitgelegd. De natuurwet "... verplicht 

ons van Godswege te doen ofte ver


mijden wat wij als goed of kwaad 

kennen. Dit geldt ook voor onze 

lectuur. Wat ik voel of weet dat mij 

schade brengt, ook al zou het anderen 

niet deren, late ik ongelezen, anders 

breng ik mijn geestelijk leven in gevaar 

en pleeg vergrijp tegen mijne ziel." Wij 

zouden nu zeggen dat iemand zijn 

geweten volgt. 

Gielen benadrukt dat volgens de 

natuurwet het goed of slecht zijn van 

boeken een relatieve aangelegenheid 

is. En ook de beoordeling daarvan. 

Maar dan is daar de kerkelijke boeken


wet, die zorgt voor nadere verklaring 

van de natuurwet. Deze boekenwet ver


biedt vooral boeken die het katholieke 

geloof in gevaar brengen, zoals een 

door niet-katholieken gemaakte uitgave 

van de Bijbel, geschriften die zonder 

kerkelijke goedkeuring - "Nihil obstat, 

Imprimatur" - het licht zien, en boeken 

waarin ketterijen en dergelijke ver


dedigd worden. Daarnaast vallen onder 

de kerkelijke boekenwet "... boeken die 

rechtstreeks onzedelijke dingen behan


delen, verhalen of onderwijzen". 

Het meest bekend is de derde verdedi


gingslinie tegen het kwaad: de Index, 

de lijst van verboden boeken. Deze 

fluctueert. Er komen titels bij, maar er 

vallen er ook af. Dan wordt " . . . ook wel 

het verbod opgeheven, indien bijvoor


beeld door gewijzigde omstandigheden 

het gevaar is geweken". 

36 /TSJIP/LETTEREN 9.3 

Uit het eerste supplement, over het 
j aar 1926, laat ik hier enige kenmerkende 
oordelen volgen. De Standaard 
Catalogus was aldus de redacteur "... 
met geestdrift ontvangen als een werk, 
waarnaar men reikhalzend had uitgezien". 
Interessant is, dat de rabiate veroordeling 
van bepaalde literatuur, zoals door 
bisschop Leyten in 1910, hier grotendeels 
ontbreekt. Pater Gielen laat zich 
kennen als een bepaald niet onbekwame 
lezer, die voor de wereldliteratuur, 
ook als ze niet-katholiek van 
teneur is, waardering weet op te 
brengen. Essentieel is hoe de auteurs 
zich verhouden tot de moraal die de 
katholieke Kerk erop na houdt, hoe zij 
dat geloof zelf bej egenen, of zij de 
huwelijksmoraal delen en hoe openhartig 
zij seksualiteit beschrijven. Op 
dat laatste rust duidelijk een taboe. Een 
paar constateringen en voorbeelden 
volgen hier. 

Bal zonder eenig kleedingstuk 

Ten eerste is het duidelijk dat boeken 
die al op de Index staan door Gielen 
worden afgedaan met de simpele verwijzing 
naar die Index. Zo worden 
Anatole France, Maurice Maeterlinck 
en Arthur Schnitzler eenvoudig afgelegd. 
Daar is voor hem geen eer aan 
te behalen. 
Twee onderwerpen zijn taboe: onverhulde 
seksualiteit, die de lezer verleiden 
kan tot verboden gedrag, en 

alles wat het katholiek of christelijk 

geloof ontkent en met name bestrijdt. 

Henri Barbusse moet het ontgelden: 
hij "... maakt deugd en christendom 
belachelijk". 
Wat die seksualiteit betreft, kan hij 
kort en krachtig van zich afbijten. Dat 

doet hij bijvoorbeeld bij twee romans 

van Warner Fabian als volgt: 

"Vlammende jeugd. Walgelijk boek. 

Vrouwen, die zich stomdronken 

drinken. Bal zonder eenig kleeding


stuk. Slecht, ontuchtig." "Zeemansvrouwen. 
Bedoeld zijn hier de vrouwen 
van zakenmannen die veel van huis 
zijn. Het gedrag der vrouwen is beestachtig." 
Meer niet, het voldeed kennelij 
k. 
Een toch katholiek auteur als Mauriac 

-in de jaren zestig zou hij onder katholieken 
heel populair zijn - wordt in zijn 
geheel afgewezen: "Hij draait voortdurend 
om de zonde tegen het zesde 
gebod". Over Mika'l van Herman Bang 
luidt het oordeel: "Men moet het boek 
zeer sterk voorbehouden om de ongebonden 
en onverholen erotiek, waarvan 
het vol is." Of over Ulle de Dwerg 
van Vicky Baum: "Erotisch en fatalistisch 
als al het ander werk van Baum. 
Van de liefde kent de schrijfster alleen 
den animalen kant. Het boek is sterk te 
ontraden". 
Een zekere genuanceerdheid 

De seksualiteit maakt deel uit van een 
moraal die het hele leven beheerst. Van 
Jeanne van Reyneke van Stuwe beoordeelde 
Gielen maar liefst zes boeken. 
Over één daarvan schrijft hij onder 
meer: "Ook het probleem der bandeboze 
jeugd wordt vertegenwoordigd 
door de dochter, een schaamtelooze 
garvonne, die verklaart dat ze te goed is 
voor een man! De houding der moeder 
en van een oom tegenover dit verschijnsel 
is om te huilen. Alles mag, 
als maar niemand het ziet. Schrijfster 
staat duidelijk genoeg onsympathisch 
tegenover die ongebonden vrouwen, 
maar 't is absoluut nutteloos om daarom 
alleen het boek te gaan lezen". 
Als het Leven ontluikt van J.P. Zoomers-
Vermeer krijgt deze beoordeling: "Dit 
boek is goed bedoeld, als voorlichting 
en waarschuwing, maar 't is een slecht 
boek, dat elke blanke fantasie moet vervullen 
met lokkende beelden der 
ondeugd. 't Is de geschiedenis van een 
jongen en het gaat van stoeien en 
vrijage, van zonde met een hysterisch 


alles erop en eraan), buitenlandse 
(literaire) romans, buitenlandse ontspanningslectuur, 
`lichte romans' 
(= "goede romans voor eenvoudige 
lezers"), detectiveromans en, opmerkelijk: 
`christelijke' romans en `roomskatholieke' 
romans. Daarnaast waren 
er lijsten `non-fictie', `godsdienst', 
`opvoeding en onderwijs', `politiek' en 
`naslagwerken'. Voor elk van deze 
lijsten had de onderzoeker subdoelen, 
maar die blijven hier buiten beschouwing. 


De roman in de diverse bibliotheken 
Voor ons doel wordt het boek, dat zes 
jaar na de start van het onderzoek verscheen, 
relevant wanneer, na een vergelijking 
van het bibliotheekbezit in 
Nederland met dat in ons omringende 
landen, op pagina 59 de roman aan 
bod komt en de auteur een bibliothecaris 
uit Oost-Duitsland citeert voor 
wie, geheel in de geest van de Frankfurter 
Schule, een roman niet het werk 
is van een auteur, maar een "gesellschaftliches 
Produkt", dat de auteur 
onder medezeggenschap van zijn 
lezers schrijft. Wat Pater Gielen wilde 
en vertegenwoordigde was de facto 
precies hetzelfde, ook al was bij hem 
de zich ermee bemoeiende lezer zijn 
Moeder de Heilige Kerk. 

Was er bij de oudere Nederlandse 

romans weinig verschil tussen de 

bibliotheken, zodra het ging om 

moderne auteurs bleek de kerkelijke 

gezindte van invloed. Dat was al zo bij 

de algemene O. B .'s: van de 310 titels 

die de moderne Nederlandse roman


literatuur vertegenwoordigden werd 

tegenover de 63% te vinden in de alge


mene openbare bibliotheek, in de 

katholieke openbare bibliotheek slechts 

36% aangetroffen en in de protestants


christelijke -heel veel minder: nauwe


lijks io%. Het gemiddeld aantal titels 

van Bordewijk en Vestdijk was in de 

30 ,,,/ TSJIP/LETTEREN 9.3 

christelijke openbare bibliotheek de 
helft respectievelijk een derde van dat 
in de katholieke. En dat de protestanten 
zeer gereserveerd stonden 
tegenover het `realisme', veel meer dan 
de katholieken, blijkt bijvoorbeeld hieruit 
dat destijds algemeen gewaardeerde 
romans als De laatste tranen van Conny 
Sluysmans, Mulisch' Het stenen bruidsbed 
en De donkere kamer van Damocles 
van W.F. Hermans in de roomse 
bibliotheken sterk vertegenwoordigd 
waren, maar in de zeven onderzochte 
christelijke bibliotheken geheel ontbraken. 


Morele normen doorslaggevend 
Van Swighem concludeerde begrijpelijk 
dat bij de romanselectie in de 
christelijke openbare bibliotheek niet 
literair-esthetische maar morele 
normen de doorslag gaven. En dat 
spoorde met uitspraken van bijvoorbeeld 
J. Karsemeyer die in 1935 het 
ethische boven het esthetische stelde, 
van J. Noteboom die in 194o richtlijnen 
formuleerde volgens "... de 
normen van de Heilige Schrift, met 
name die der zedewet, zoals die aan de 
hand van het Oude en Nieuwe 
Testament moet worden verstaan". Zo 
kon A. Ultee in 1959 vaststellen dat de 
christelijke openbare bibliotheek "... bij 
het selecteren van boeken altijd is uitgegaan 
van ethische beginselen, die 
het logische gevolg waren van de prot. 
chr. geloofsovertuiging". 
Dat Van Swighem met zijn onderzoek 
op de kentering der tijden vertoefde, 
blijkt uit zijn constatering dat, hoewel 
de katholieke en de christelijke open-
bare bibliotheken in hun voorkeur aan 
ethische boven esthetische selectiecriteria 
"vlak naast elkaar staan", zij 
verschillen in hun opvatting van het 
gezag van de Kerk in zaken als deze: 
"De Rooms-katholiek zal de bevoegdheid 
van de Kerk om bindende uitspraken 
te doen niet in twijfel trekken, 

hoeveel bezwaren hij misschien ook 
moge hebben tegen de kerkelijke 
boekenwet in zijn huidige vorm, terwijl 
de voorstanders van de christelijke 
openbare bibliotheek, buiten ieder 
kerkelijk gezag om, vanuit hun christelijke 
levensstijl aan zelfbeperking 
doen." 

Ik denk dat de Nederlandse katholiek 
voor wie een katholieke openbare 
bibliotheek nog zou bestaan anno 
2000 geen twijfel meer zou bezitten 
over het belang van bindende kerkelijke 
uitspraken, maar ze zelfs eenvoudig 
niet meer hoort. Ook de protestants-
christelijke openbare bibliotheek 
wil omstreeks 1960 "bescherming bieden 
tegen infecterend kwaad". Eén van 
zijn leidslieden waarschuwt de protestantse 
lezer voor het werk van Blaman, 
omstreeks 1960 een rage, als volgt: 
"Wie Anna Blaman leest, moet wel een 
beginneling zijn op het pad der literatuur 
als hij niet spoedig ontdekt, dat 
haar literair bizonder knappe werk 
beheerst wordt een apert paganistische 
filosofie. Wie zich dit goed realiseert 
en in staat is tot een stevige kritiek op 
de levensbeschouwelijke achtergrond 
van haar werk, laat die toch vooral haar 
boeken lezen! Maar vele lezers zullen 
worden meegesleept door haar 
boeiende stijl en worden bekoord door 
de aan haar fatalisme ontspruitende 
ongebondenheid van leven, door de 
schijnvrijheid van de aan zijn lusten 
onderworpene. Daarom zullen we haar 
boeken niet via onze bibliotheken aan 
de mensen presenteren". 

Christelijke bibliotheek: voor het volk 
Meer dan de katholieke is de protestants-
christelijke openbare bibliotheek 
anno 1960 een volksbibliotheek gebleven, 
een bibliotheek voor de `kleine 
luyden', de in literair en cultureel 
opzicht weinig ontwikkelde lezer. Voor 
deze zijn zogenaamde `lichte' romans 


Het grote taboe in Hollywood: inter-etnische 


relaties 

Tijdens een cursus over sciencefictionfilms die ik ditjaar gaf, 
vertoonde ik aan studenten Strange Days (Kathryn 
Bigelow, 1995). Deze film speelt in de nabye toekomst, 
namelijk rond de jaarwisseling van Z000. Nero (Ralph 
Fiennes) drijft een zwarte handel in de nieuwe drug van de 
toekomst: de zogeheten SQUID's. Dit apparaatje kan 
ervaringen van mensen opslaan. De clip kan dan op het 
hoofd van anderen aangesloten worden, zodat zij die 
ervaringen beleven. Een verkrachter maakt gruwelyk 
gebruik van deze technologie door het apparaat op het hoofd 
van het slachtoffer te plaatsen, zodat zij haar eigen ervaring 
en die van de verkrachter tegelijkertijd ondergaat. De film 
maakt duidelijk dat deze nieuwe vorm van pornografisch 

voyeurisme hoogst verderfelijk is. 

Anneke Smelik Strange Days heeft ook een anti-racistische 
verhaallijn. De film speelt in een 
uitermate gewelddadig Los Angeles, 
waar in de straten voortdurend rassenrellen 
dreigen tussen verschillende 
etnische bevolkingsgroepen. Een 
hoertje was aanwezig bij de moord van 
een populaire zwarte rapper door twee 
blanke politie-agenten. Zij had onder 
een pruik een S Q U I D op haar hoofd 
en de moord is dus op de clip opgeslagen. 
Dit gegeven verwijst naar de Rodney 
King-affaire. Voor wie niet meer weet 
waar dat om ging: een paar jaar geleden 
had een amateurfilmer in Los 
Angeles op video opgenomen hoe vier 
blanke politieagenten de zwarte 
Rodney King in elkaar sloegen; hij is 
blijvend invalide geraakt. Toen bij de 

 TSJIP/LETTEREN 9.3

4Q

rechtszaak de politieagenten werden 
vrijgesproken, braken rassenrellen los 
in Los Angeles. 
In de film loopt het beter af. Een 
vrouwelijke lijfwacht Mace (Angela 
Bassett) speelt de clip in handen van de 
enige niet corrupte politiecommissaris 
en voorkomt daarmee op het nippertje 
rassenrellen, hoewel zij zelf nog wel in 
elkaar wordt getrimd door de Amerikaanse 
ME. Na al het buitensporige 
geweld eindigt de film met een 
klassiek happy end: de zoen tussen 
Mace en Nero temidden van de 
feestende menigte die het aanbreken 
van het nieuwe jaar en het nieuwe 
millennium viert. 

Na de film ontstond een levendige 
discussie onder de studenten. Zij 

vonden het een interessante film, die 
ze in de traditie konden plaatsen van 
films over voyeurisme zoals Psycho 
(Alfred Hitchcock, 196o) en Peeping 
Tom (Michael Powell, 196o). Een deel 
van het gesprek ging over de mogelijkheden 
van digitale media. 
Maar de discussie werd pas fel toen 
over de etnische relaties werd gesproken. 
Bijna alle studenten vonden 
het einde te zoet voor een film die zo 
somber van toon was en waarin zoveel 
geweld voorkwam. Het einde was niet 
meer dan een cliché, en te stereotiep 
voor woorden. 
Naar mijn idee was het einde juist 
revolutionair, omdat het om een omhelzing 
ging tussen de blanke Nero en 
de zwarte Mace, die (utopisch?) duidt 
op een verbetering in de relatie tussen 
zwart en blank in de toekomst. De 
studenten vonden dat geen geldig 
argument; zoiets speelt toch niet meer 
in de hedendaagse multiculturele 
samenleving? 
Toen ik echter vroeg hoe veel films zij 
kenden die eindigen met een gelukkige 
romance tussen zwart en blank, bleef 
het even stil. Nee, zo'n film kon 
niemand bedenken, zeker geen Hollywoodfilm. 
Bodyguard (Mick Jackson, 

1992) misschien? Maar nee, er mag in 
deze film dan wel sprake zijn van 
hartstocht tussen een zwarte superster 

(Whitney Houston) en haar blanke lijfwacht 
(Kevin Costner), hun relatie 

overleeft het niet. 


het dubbele huwelijk tussen de jongeheren 
en jongedames uit de twee 
families. Over het beeld van de verliefde 
paartjes heen, wordt het beeld 
van jezus geprojecteerd. De tekst verhaalt 
van een toekomst waarin mensen 
in broederschap kunnen leven, maar 
het slotbeeld laat alleen massa's van 
blanken zien waarin geen zwarte voorkomt. 


Razend populair 
Griffith heeft met. deze film een uitgekiende 
stijl ontwikkeld die typerend 
zou worden voor de Hollywoodfilm. 
Daarom wordt deze film nog steeds 
door velen als een meeslepende film 
beschouwd, die op grootse wijze de 
Amerikaanse geschiedenis in beeld 
brengt. In de klassieke Hollywoodfilm 
staan de filmische middelen, zoals 
cameravoering en montage, in dienst 
van het verhaal. Alles is erop gericht 
om de toeschouwer zich in het verhaal 
te laten verliezen, en met succes, want 
de Hollywoodfilm is overal ter wereld 
razend populair. Het klassieke verhaal 
verbindt twee lijnen aan elkaar: actie 
en romance. Aan het eind van de film 
heeft de mannelijke held de strijd 
tussen goed en kwaad gewonnen en 
krijgt hij de vrouw. Het `happy end' is 
al vroeg een vast ingrediënt van de 
Hollywoodfilm geworden. 
Birth ofa Nation is voor hedendaagse 
toeschouwers schokkend om te zien; 
een dergelijk plat racisme kennen wij 
(gelukkig) niet meer. Weinig filmmakers 
hebben zich in de jaren daarna 
zo expliciet beziggehouden met rassenrelaties, 
omdat ze zich niet aan deze 
thematiek wilden branden. Wel was er 
in de jaren dertig een hausse aan 
kostuumfilms over het Amerikaanse 
Zuiden van voor de burgeroorlog, maar 
die concentreerden zich niet op de 
rassenrelaties. In films als Jezebel 
(William Wyler, 1938) en Gone With 
the Wind (Victor Fleming, 1939) gaat 

42 TSJIP/LETTEREN 9.3

,/ 

het vooral om de romance tussen 
blanke held en heldin, en zijn de 
zwarten trouwe zielen. 
In deze films ontstaat een nieuw 
stereotype: dat van de `mammie', de 
zwarte huishoudster die het blanke 
meisje opvoedt tot een 'southern belle'. 
Hattie McDaniels uit Gone With the 

Wind is het vleesgeworden beeld van 
de mammie. Zij was de eerste zwarte 
actrice die een Oscar won (voor een 
bijrol). 

Zwart op wit 
Zwarten als slaven, of eventueel als 
blues- of jazzmusici: veel meer kon er 
niet in film. In ieder geval was rassenvermenging 
sinds Birth ofa Nation als 
thema taboe voor de filmindustrie. Dat 
taboe zou zwart op wit vastgelegd gaan 
worden. Aan het eind van de jaren 
twintig en het begin van de jaren dertig 
konden films aan de ondeugende kant 
zijn. In de films was sprake van een 
vrolijke uitgelatenheid die in schril 
contrast stond met de economische 
depressie van die tijd. 
In het puriteinse Amerika stond de 
Hollywoodfilm onder grote kritiek vanwege 
de losse zeden die erin vertoond 
werden. Hollywood was voor velen een 
poel des verderfs. De religieuze lobby 
zette de overheid onder grote druk om 
een officiële filmcensuur in te stellen. 
De filmindustrie was zo beducht voor 
die dreigende censuur dat de producenten 
beloofden zich aan een zekere 
code voor goed gedrag te zullen 
houden. In 1933 werd door Hollywoodstudio's 
in overleg met kerkleiders en 
politici een vorm van zelfcensuur ingesteld, 
de zogeheten Hays code. Deze 
code heeft tot 1966 ongewijzigd gefunctioneerd. 
In 1968 werd een nieuw systeem 
geïntroduceerd, waarbij films gekeurd 
worden voor een publiek van bepaalde 
leeftijden. In Hollywood betekent 'Xrated' 
bijvoorbeeld dat de film niet toe


gankelijk is voor personen onder de 
zestien. Sommige filmmakers vinden 
het geen punt om zo'n `X' te krijgen, 
omdat het mensen juist naar de film 
toetrekt. In Nederland kennen we een 
vergelijkbaar keuringsysteem. 

De regels 
Waaruit bestond die zelfcensuur in 
Hollywood? De algemene principes 
waren dat een film niet de morele 
normen van het publiek zou aantasten. 
Dit werd vastgelegd in een aantal 
regels. De belangrijkste regels gingen 
over misdaad en seks, waarbij het 
laatste onderwerp meer regels had dan 
de eerste: 9 tegenover 4. Bovendien 
gaat bij `misdaad' de helft van de regels 
over drugs en drank; iets dat in de 
Europese film nauwelijks onder 
misdaad valt. Verder is het ook nog zo 
dat onderwerpen die in feite met seks 
te maken hebben, onder andere kopjes 
staan: zo is naaktheid verboden onder 
het kopje `kostumering', zijn obsceniteiten 
en onkuise taal verboden, en 
staat `prostitutie' bij het rijtje van 
onderwerpen die te afschuwelijk zijn 
om afgebeeld te worden. Het is opvallend 
dat weinig is vastgelegd over 
geweld, terwijl de regels voor seks vrij 
gedetailleerd zijn. Hiermee raken we 
aan een belangrijk verschil tussen de 
Amerikaanse en Europese film: bij de 
eerste is seks een groter taboe en bij de 
tweede is geweld een groter taboe. Je 
ziet dan ook dat seksscènes vaak uit 
films geknipt worden voor een Amerikaans 
publiek, en geweldscènes weggesneden 
worden voor een Europees 
publiek. Wat valt er nu onder de 
censuur wat betreft het afbeelden van 
seksualiteit in de Hollywoodfilm? Het 
betreft negen onderwerpen: 

• Overspel of seks buiten het huwelijk 
mag alleen moralistisch, dat wil 
zeggen met afkeuring verfilmd 
worden. Als in de jaren zestig de 

Nadenken over literaire en culturele vorming 


verslag van een SPL-vergadering 

SPL. Stichting Promotie Literaire vorming, las ik op de kaft 
van Tsjip, toen ik inmiddels iets meer dan een ha^fjaar geleden 
plaatsnam in de redactie van dit tijdschrift. Al gauw 
begreep ik dat ons periodiek een initiatief was van deze 
stichting. Over andere activiteiten hoorde ik echter nooit 
wat. 

Een paar weken geleden kwam hierin verandering. Ik werd 
als redacteur van Tsjip gevraagd op 15 juni een vergadering 
van de SPL bij te wonen. Deze vergadering had de SPL 
georganiseerd om na te denken over haar plaats binnen het 
geheel aan organisaties dat zich bezighoudt met lezen, 
literatuur en het onderwis daarin. De SPL wilde haar uitgangspunten 
doorlichten, eventueel een nieuwe koers uitzetten 
en in elk geval de eigen identiteit nog eens bezien. Er 
werd een aantal externe deskundigen op het gebied van de 
literaire vorming uitgenodigd mee te denken over die identiteit 
en eventuele nieuwe taken, die een aanvulling konden 
zin op hetgeen andere organisaties reeds ondernemen. Hier 

volgt een verslag. 

Sascha van Kuppeveld De aanleiding 
Negen jaar geleden werd de SPL (Stichting 
Promotie Literaire Vorming) opgericht. 
Deze stichting zou zich bezig 
gaan houden met het literatuuronder-

wijs aan kinderen van 12 tot en met 18 

jaar. Dit zou ze doen door het organi


seren van een 2-jaarlijkse conferentie 

over een op dit gebied relevant onder


werp. Daarnaast zou ze zich richten op 

het indienen van subsidieaanvragen 

voor onderzoek naar literatuuronder


wijs. Op één van de conferenties, 

 TSJIP/LETTEREN 9.3

5Q

inmiddels bijna tien jaar geleden, ontstond 
het idee van een tijdschrift. Zo 
werd Tsjip geboren. Tot op heden zijn 
conferentie, onderzoeksubsidie en het 
tijdschrift de drie gebieden waarop de 

SPL actief is. 
De laatste jaren moest de SPL concluderen 
dat zich steeds meer organisaties 
bezig zijn gaan houden met de literaire 
vorming. De meerderheid van deze 
organisaties streeft dezelfde doelen na 

als de SPL. Mede hierdoor verminderde 

het aantal deelnemers aan de conferen


ties, die altijd op een groot publiek had-
den kunnen rekenen. De SPL vroeg 
zich af of ze met haar huidige activiteiten 
nog wel wat toe te voegen had op 
het gebied van de literaire vorming. 
Daarom wilde ze nadenken over de 
eigen identiteit en zoeken naar nieuwe 
taken waarmee ze zich van de andere 
organisaties kan onderscheiden. 

Stellingen en betogen 
Het bestuur besloot een vergadering te 
organiseren, waarop een aantal deskundigen 
op het gebied van literaire 
vorming werd uitgenodigd. Dit panel 
van deskundigen bestond uit de 
volgende mensen: Prof. dr. Lia van 
Gemert (oudere Nederlandse letterkunde), 
drs. Erna Gille (moderne 
vreemde talen), drs. Dorus Luyckx 
(VBO/MAVO), drs. Nicolien 
Montessori (Spaans), drs. Esther Peze 
(Engels en CKVI) en Prof. dr. Dick 
Schram (leesgedrag en leesmotivatie). 
Aan ieder van hen werd gevraagd hun 
gedachten te laten gaan over een door 
de SPL geformuleerde stelling en deze 
tijdens de vergadering te presenteren. 
Naast hen bogen ook een aantal 
bestuursleden zich over een stelling. 
Dit waren Lily Coenen, Cor Geljon, 
Herman Verschuren en PietHein van

-

de Ven. 

Deze opzet resulteerde in een aantal 

interessante betogen, die hieronder 

zullen worden samengevat, vooraf


gegaan door de bijbehorende stelling. 


Stelling 8: de SPL zal meer contact 

moeten zoeken en onderhouden met 

de vakwetenschap. 

Deze laatste stelling nam Piet-Hein 

van de Ven voor zijn rekening. Hij 

wees erop dat zulk contact alleen zin 

heeft als de vakwetenschap bereid is 

onderzoek te doen naar literatuur


onderwijs, naar lezen en lezers. Daar 

liggen tal van mogelijkheden voor 

onderzoek naar literaire vorming. Tot 

nu toe is vakwetenschappelijk voor


namelijk tekst-, theorie- en auteur


gericht. Hij pleitte voor meer onder


zoek vanuit de praktijk. 

Conclusies 

Uit de discussie die op deze betogen 

volgde, bleek dat iedereen het er over 

eens was dat de SPL moet blijven 

bestaan. Er zijn op het gebied van de 

literaire vorming nog voldoende 

punten die extra aandacht nodig 

hebben. De SPL zou zich net als voor


heen moeten richten op de literaire 

vorming van kinderen van 12 tot en 

met 18 jaar, ook in mavo/vbo. Af en toe 

zou er een uitstapje gemaakt kunnen 

worden naar een jongere leeftijd, GLO 

of CKV. De prioriteit moet echter 

blijven liggen op het gebied van de 

literatuur. De SPL zou de lacunes 

tussen de verschillende organisaties, 

die zich reeds op het gebied van 

literaire vorming bezighouden, 

kunnen opvullen. 

De volgende activiteiten werden voorgesteld 
als concretiseringen van deze 
conclusies: 
Het lijkt nodig dat de SPL met een 
website komt. Deze site zou een drietal 
functies moeten hebben. Allereerst zou 
die de bezoeker moeten voorzien van 
informatie over literaire vorming. 
Daarnaast zou de site gebruikt kunnen 
worden om behoeften en vragen op dit 
gebied in kaart te brengen. De SPL zou 

52 TSJIP/LETTEREN 9.3 

dan met haar verdere activiteiten hierop 
aan kunnen sluiten. Tenslotte 
zouden via de site afstudeerscripties 
binnengehaald kunnen worden. Deze 
scripties bevatten vaak uitermate interessant 
praktijkgericht onderzoek. 
Deze onderzoeken verdwijnen nog veel 
te vaak in de kast om daar slechts stof 
te vergaren. Ze zouden echter goed 
gebruikt kunnen worden om'een verfrissende 
wind in de soms stoffige 
onderwijslokalen te laten waaien. 
Verder zou de SPL een aantal kleinschalige 
conferenties kunnen organiseren 
die aansluiten bij de behoeften en 
vragen op het gebied van de literaire 
vorming. Op deze conferenties zouden 
deskundigen op het gebied van de 
wetenschap en de praktijk met elkaar 
en met uitgevers in contact moeten 
komen. De kleine opzet zou een intensieve 
discussie mogelijk moeten 
maken. De uitkomsten van deze 
discussies zouden via Tsjip/Letteren 
naar een groter publiek gebracht 
kunnen worden. 
De vergadering leverde al een aantal 
gespreksonderwerpen op: literatuuronderwijs 
aan vbo/mavo, oude letterkunde 
in een nieuw jasje (confrontatie 
in plaats van intellectualisatie), de 
plaats van literatuur in CKV, toetsingsproblemen, 
GLO, en positieve en negatieve 
kanten van het internet in het 
onderwijs. Om deze conferenties te 
kunnen verwezenlijken moet de SPL 
een uitgebreid netwerk opbouwen 
binnen het onderzoek, de praktijk, de 
uitgeverijen en de reeds bestaande 
organisaties. 
Door middel van een dergelijk netwerk 
zou de SPL ook in staat zijn een soort 
van controlerende functie te vervullen. 
Ze kan er dan op toezien dat de literatuur 
binnen het onderzoek en het 
beleid de aandacht krijgt die ze verdient. 
Dit veronderstelt dat de SPL een 
duidelijk beeld voor ogen heeft van de 
plaats van de literatuur en het lezen in 

het onderwijs alsmede een aantal 
ideeën oppert om beleid, onderzoek én 
praktijk te blijven stimuleren. 
Tenslotte zal de SPL doorgaan met de 
subsidieaanvragen ten behoeve van 
onderzoek en het uitgeven van 
Tsjip/Letteren, het tijdschrift dat 
volgend jaar zijn tienjarig bestaan mag 
vieren. Tsjip zal aandacht blijven 
besteden aan nieuwe ontwikkelingen 
in de praktijk en de vakwetenschap. 
Daarnaast zal het tijdschrift steeds 
weer ideeën geven voor de invulling 
van lessen. 


zich identificeren met de hoofdpersoon? 


kei 1998 verscheen bij uitgeverij 
Thieme het boek Vijftig wereldboeken, 
uittreksels en lessuggesties voor interculturelejeugdliteratuur 
waarin de auteuig 
v4ftig interculturele jeugdbon 
besprelren €rrrréte lessuggesties 
voorzien. Het boek is te gebruiken 
naast de reguliere methode Nederlands. 
De besproken jeugdboeken en 
de bijbehorende lessuggesties zijn 
afgestemd op verschillende jaarlagen 
vbo/mavo en havo/vwo-niveau. 
In de inleiding van dit boek wordt een 
aantal typen interculturele jeugdboeken 
beschreven: boeken die spelen 
in andere landen, boeken die spelen in 
het hier en nu en historische boeken. 
Het land waar het verhaal zich afspeelt, 
kan bijvoorbeeld een land van herkomst 
zijn zoals Suriname, Indonesië 
of Turkije. De droom van de magere 
tijger van Marion Bloem is hier een 
voorbeeld van of Bezoekjaren van joke 
van Leeuwen. 
In deze roman gaan de hoofdpersoon, 
Zima en haar familie op bezoek in de 
gevangenis waar haar broer Amrar een 
straf uitzit. Hij is opgepakt omdat hij 
pamfletten verspreidde tegen armoede 
en onderdrukking van arbeiders. 
Van Leeuwen laat de lezer in Bezoekjaren 
de sfeer van de grote Marokkaanse 
stad Casablanca proeven. Je 
voelt de warmte van de straat onder je 
voeten, je ruikt de gebakken vis en 
proeft de muntthee die de moeder van 
Zima voor haar kinderen zet. Daarnaast 
beleeft de lezer de bitterheid over 
zoveel onrecht en de verbeten strijd die 
Zima's moeder veel bloed, zweet en 
tranen kost. 

Problemen 

Boeken die spelen in de Nederlandse 
samenleving of in andere westerse 
landen waarin culturen samenleven, 

TSJIP/LETTEREN 9.3

54 

blijken leerlingen erg aan te spreken. 
Jammer genoeg worden in een groot 
aantal van deze boeken aspecten van 
de multiculturele samenleving geproblematiseerd, 
zoals in Sanae van 
Zohra Zarouali of Stiefland van Karlijn 
Stoffels. 
Het verhaal van Stiefland speelt in 
Amsterdam en vertelt het leven van 
een jonge Marokkaan met een hoog 
opgeleide vader en de wonderlijke 
naam Shid (spreek uit: shit). De 
scholier heeft een gemixte groep 
vrienden waarvan de Nederlandse 
Polly, de Chanese Osei en de Turkse 
Aysel de belangrijkste zijn. Het plot 
van het boek draait vooral om alle problemen 
die illegalen in een grote stad 
kunnen ondervinden. 
Gelukkig verschijnen er zo nu en dan 
boeken waarin onze multiculturele 

samenleving een vanzelfsprekend 

gegeven is. De hoofdpersonen zijn dan 
afkomstig uit een andere cultuur, maar 

het verhaal heeft een ander thema. In 
Met je rug tegen de muur van Bernard 
Ashley krijgen twee vriendinnen - een 

Engels en een Indiase - te maken met 
een bende. 
Historische boeken behandelen een 
onderwerp uit de recente geschiedenis 
of uit een vroeger verleden. Malcolm 
Bosse is een auteur die zich in zijn 
jeugdromans verdiept in de geschiedenis 
van andere culturen. Het examen 
speelt zich af in China in de 16e eeuw 
en Slagtand en steen in 7e eeuwse 
Indiase samenleving. Deze boeken 
geven een schitterend beeld van 
eeuwenoude beschavingen. 

De redactie van Jeugdliteratuur in de 

basisvorming dat vier maal per jaar ver


schijnt en bij Biblion uitgeverij (voor


heen N B LC) uitgegeven wordt, behan


delt in elk nummer een intercultureel 

jeugdboek. In Levende Talen, het 

orgaan van de Vereniging van Leraren 

in Levende Talen staat iedere maand 

een bespreking met lessuggesties van 
een intercultureel jeugdboek met veel 
aandacht voor juist de interculturele 
waarde van het boek. 
Joop Dirksen schrijft in zijn artikel: 
allochtone leerlingen waarderen het als 
zij eens iets lezen dat bij hun eigen 
leefwereld aansluit. Hier kan ik mij 
volledig bij aansluiten. Identificatie 
met de hoofdpersoon stimuleert 
allochtone én autochtone jongeren tot 
het lezen van boeken. Kennismaken 
met andere culturen kan uitstekend in 
de vorm van een jeugdboek; als het verhaal 
maar spannend en boeiend is. Het 
blijft voor de leraar in het voortgezet 
onderwijs zoeken naar goede interculturele 
jeugdboeken, maar het is 
gelukkig al lang geen speld in een 
hooiberg meer. 

Literatuur 

Dirksen, J. Een verplichte duik in een andere 
cultuur - een gesprek met allochtone leerlingen 
over literatuuronderwijs in Nederland. 
in: Tsjip/Letteren, jaargang 9, nr. i, 
april 1999, p. 12 -I4. 

Hawinkels, K. (red.) Een kijk op de wereld. 
Intercultureel leesonderwijs. Leuven/Den 
Haag: NBLC/Davidsfonds/Infodok, 1995. 

Humme, H. Interculturele jeugdboeken, een 
overzicht. in: Levende Talen nr. 515, 
december 1996, p. 62o-621. 

Sanders, M. Interculturele jeugdliteratuur in 
de basisvorming. in: Levende Talen nr. 5 1 5, 
december 1996, p. 586-590. 

Sanders, M. & C. Mathijssen & H. Humme 

Vijftig wereldboeken, uittreksels en lessuggesties 
voor interculturele jeugdliteratuur. 
Zutphen: Thieme, 1998, ISBN 90 03 
22727 6, fl. 39,90. 


na schooltijd 


De genezing van de krekel. 

Querido, 1 999 

Prijs: fl 24,90 

Be e aemde U.errrhaIen van 
Toon Tellegen spelen zich af in 
een bos waar alle dieren even 
groot zijn en waar van alle dieren 
maar één exemplaar bestaat.Het 
nieuwste boek van Tellegen, De 
genezing van de krekel, is een 
absolute aanrader voor jongeren. 
Het begint als volgt: 

`Het was op een ochtend in het 
begin van de zomer. De krekel 
zat in het gras voor zijn deur en 
dacht: ik ben tevreden, ik ben 
vrolijk en tevreden. De zon 
scheen en er dreven kleine witte 
wolkjes laag over de horizon. De 
krekel leunde achterover, deed 
zijn ogen dicht en tjirpte zachtjes 
het eerste het beste wat hem te 
binnen schoot. Maar opeens 
voelde hij iets vreemds in zijn 
hoofd. Iets wat hij nog nooit had 
gevoeld. Iets dofs. Het zat in zijn 
hele hoofd.' 

Het vreemde, grote en onwrikbare 
gevoel dat krekel in zijn 
hoofd heeft, is een onaangenaam 
gevoel, een somber gevoel. 

Krekel laat zijn hoofd hangen en 
kijkt naar beneden. In het bos 
wordt hij al snel door alle dieren 
`de sombere krekel' genoemd. 

Maar niemand durft goed met 

krekel te praten over zijn 

5rombere gevoel. 
Af en toe krijgt krekel een brief 
van een medebosbewoner. Alle


maal goed bedoeld, maar het 

helpt niets. Het sombere gevoel 

blijft in krekels' hoofd bonken en 

kloppen. Krekel stuurt alle dieren 

het bericht dat zijn verjaardag 

helaas niet door kan gaan. En dat 
wil wat zeggen. Verjaardagen 

hebben een bijzondere betekenis 

in de dierenverhalen van Toon 
Tellegen, dat is bekend. 

Krekel bakt nog wel een kleine, 
treurige taart, voor het geval dat. 

Maar hoe zou dat sombere gevoel 
in zijn hoofd kunnen verdwijnen? 
Het is er zomaar ge


komen. Zou het ook zomaar 
verdwijnen? Krekel doet er van 
alles aan. Hij krijgt les van de 
mus. Les in beter worden. Hij 
gaat aan de lamp boven de tafel 
van de eekhoorn slingeren. Hij 

laat zich door de boktor drie keer 
rondslingeren. Het helpt niet. 
Eekhoorn weet uiteindelijk een 
gedeelte van het sombere gevoel 
uit het hoofd van krekel te 
scheuren. "Het is niet weg," zei 
de krekel [...]. "Maar het is wel 
kleiner".' De volgende dag wordt 
krekel wakker. Hij voelt zich 
vreemd. Opeens weet hij wat er 
is: het sombere gevoel is weg. 
"Maar hoe ben ik eigenlijk beter 
geworden?" vraagt krekel zich af. 

"Zomaar," fluisterde de mier. 

"Zeg dat maar. Dat is het makke


lijkste".' 

De genezing van de krekel is een 

aangrijpend verslag van een 

zware depressie. Het is een 

roman in de vorm van verhalen. 

De stijl is bijzonder: nuchter en 

schrijnend, maar ook humoristisch 
en tragisch. 

In ieder geval is het een boek dat 
geschikt is voor iedereen die wel 
eens geplaagd wordt door grote 
treurnis. Voor jongeren vanaf de 
tweede klas is het goed leesbaar. 

De korte zinnen en de stijl 

kunnen erg illustratief zijn bij 
theorie over stijl en woordkeuze. 
Verder is het verhaal herkenbaar 
en het einde is positief. Wat ik geweldig 
vind, is dat de depressie 

`zomaar' overgaat, met een 

beetje hulp van buitenaf. Toon 
Tellegen verbaast opnieuw met 
dit bijzondere boek. Vrijwel 

iedere zin heeft een bepaalde 

lading. Neem bijvoorbeeld: 

`Herinneren... dachten de dieren. 

Herinneren... Niemand wist wat 
dat was [..]. De mier legde uit wat 

herinneren was. Maar toen de 
dieren vroegen wat je ermee kon 
doen haalde hij zijn schouders 
op. "Dat weet ik niet," zei hij. 
"Niets misschien".' Je blijft je verwonderen 
tijdens het lezen. 
AZ 

viim 

Het is uit tussen God en mij. 

Gottmer, 1 999 

Prijs: fl 21,90 

Ze twee hoofdpersonen uit i*i is 
uit tuss 6ed om i,,1Çn Linnea 
en Pia, hartsvriendinnen en 
zestien jaar oud.Ze zijn erg ver


schillend van aard. Linnea is 
introvert en wil het liefst niet opvallen. 
Pia daarentegen is populair 
en erg aanwezig. Ze verkondigt 
haar meningen graag en 
bespreekt ze ook uitvoerig met 

Linnea. De vriendinnen praten 
over alles wat hen bezighoudt: 
jongens, seks, liefde en natuurlijk 

-zoals de titel al zegt - over God. 
Het verhaal draait om beide 
meisjes, maar is geschreven vanuit 
Linnea in een ik-perspectief. 
Dat perspectief zorgt ervoor dat 
het verhaal heel geloofwaardig 
overkomt. De Zweedse schrijfster 
heeft het taalgebruik hier ook 
prima. bij aangepast. Het is echt 
een gebeurtenis gezien door de 
ogen van een zestienjarig meisje. 
Wat er gebeurt is behoorlijk 
indrukwekkend. Pia pleegt zelfmoord. 
Ze laat Linnea achter met 
tal van vragen. 
In het begin van het boek is het al 
duidelijk dat Pia overleden is. 
Wat later wordt het duidelijk dat 
het om zelfmoord gaat. De logische 
vraag die zich tijdens het 
lezen opdringt is natuurlijk waar-
TSJIP/LETTEREN 9.3 


na schooltijd 


om Pia zelfmoord heeft gepleegd. 
Als lezer probeer je hier net zo 
wanhopig achter te komen als 
Linnea dat doet in het verhaal. 
Linnea vraagt zich af of ze de 
catastrofe had kunnen voorkomen. 
Ze kijkt terug op de 
laatste weken voor Pia's dood. In 
die weken is ze erg met zichzelf 
bezig geweest, zoals zestienjarigen 
dat nu eenmaal zijn. Er 
waren problemen in haar gezinssituatie. 
Ze was verliefd en die 
verliefdheid werd niet beantwoord. 
En zo is er nog meer. 
Toch heeft ze achteraf bezien wel 
signalen van Pia opgevangen. 
Tijdens een sportdag maakt Pia 
geheel onnodig ruzie met een 
klasgenoot. Linnea vraagt haar of 
ze soms ongesteld moet worden. 
`Integendeel,' antwoordt Pia. Pas 
na Pia's dood realiseert Linnea 
zich dat dit een vreemd antwoord 
was. Later is Pia geheel van slag 
en ze heeft een vreselijke huilbui. 
Linnea heeft haar nog nooit zien 
huilen en is geschokt. 
In de hele terugblik die het boek 
is, komt Linnea noch de lezer 
achter het motief van de zelfmoord. 
De oma van Linnea, waar 
ze een tijdje naar toe gaat omdat 
ze erg lijdt onder Pia's dood, 
troost haar enigszins. Pia wilde 
ons geen antwoord geven op de 
vraag waarom zegt Oma. Laten 
wij er dan ook niet proberen 
achter te komen, vindt ze. Daar 

moet Linnea het mee doen en de 
lezer ook. 

56 TSJIP/LETTEREN 9.3 

Linnea heeft haar vertrouwen in 
God verloren. Als er zoiets gebeurt, 
hoe zit dat dan met God? 
vraagt ze zich af. Het boek is niet 
eenvoudig qua thematiek, maar 
zal wat ervarener lezers zeker 
aanspreken. Het stelt vragen aan 
de orde waar derde- en vierdeklassers 
zich ook mee bezig 
houden. Wat is vriendschap nu 
eigenlijk? In hoeverre ken je je 
vrienden? Het boek leest vlot en 
is niet omvangrijk. Je wordt er 
alleen niet vrolijk van. 

AZ 

Kappen! 
Van Holkema en Warendorf, 


1 999 
Prijs fl. 24,90 


Alweer een nieuwe Carry Slee. 
Pijnstillers is nog maar net 
bekroond door zowel de Nederlandse 
kinderjury als de Jonge 
Jury, Afbljven is nog maar een 
halfjaar geleden verschenen, en 
nu ligt er alweer een nieuwe Slee 
in de boekwinkels. Het productietempo 
van Carry Slee ligt hoog. 
Op zich heel verstandig. Nu het 
de populaire schrijfster zo voor 
de wind gaat, doet zij er goed aan 
daarvan te profiteren. Kappen! zal 
opnieuw hoge ogen gooien en is 
al genomineerd door de Nederlandse 
kinderjury voor het jaar 
2000. 
Het boek gaat over zinloos geweld, 
vriendschap en verliefdheid. 
Allemaal onderwerpen die 
aanslaan bij jongeren van nu. Het 
verhaal speelt zich bovendien af 
op school en andere voor 
jongeren herkenbare plaatsen. De 
hoofdpersoon Sander komt 
zonder dat hij dat zelfwil, in een 
moeilijke situatie terecht. Zijn 
vrienden raken verzeild in het 
criminele circuit. Voor Sander het 
in de gaten heeft is hij zelf 
betrokken bij een gewelddadig 
incident. En hoewel hij geen 
strafbare feiten pleegt, is Sander 
wel getuige van het feit dat een 
invalide jongen uit zijn rolstoel 

wordt geschopt. Hij staat erbij en 
hij kijkt ernaar. 
Hij wordt er op school van beschuldigd 
betrokken te zijn geweest 
bij dit voorval. Indra, het 
meisje op wie Sander verliefd is, 
is de enige die niet gelooft dat 
Sander zoiets zou doen. Uiteindelijk 
wordt Sander in elkaar 
geslagen door één van zijn 
`vrienden'. Zijn probleem wordt 
op het einde opgelost door zijn 
ouders en de politie. 
Wat mij betreft had Slee wat 
meer denkwerk mogen verrichten 
toen ze een titel koos. De 
jongerenkreet `kappen' is mijns 
inziens te populair. Bij een vorige 
recensie over Afbljven was ik 
positief over de ontwikkeling van 
Slee, maar nu moet ik toch weer 
teruggaan naar mijn kritische 
houding van weleer. 
Slee is mij teveel uit op het puur 
en alleen inspelen op wat 
jongeren interesseert en op wat 
zij verlangen. Is het niet belangrijk 
om daarnaast ook iets meer 
aan te bieden? Iets waar lezers 
over nadenken of wat ze op de 
proef stelt? Of iets waar ze wat 
van leren en wat ze meer biedt 
dan het vertrouwde en bekende? 

Het is een moeilijk punt. Slee 
stelt in dit boek wel de vraag aan 
de orde of je als getuige van zinloos 
geweld ook schuldig bent, of 
je iets kunt of moet doen. Bovendien 
houdt ze jongeren aan het 
lezen, en dat is knap. 

AZ 


^l ^ ira^l 

x ^` ^ ^ ^ f¥^'= 1 ^ ï 

na schooltijd 


Anne Frank, mijn beste 

vriendin; 

Het verhaal van Hanneli 

Goslar. 

Kluitman, 1999 

Prijs fl. 24,95 

Op 27 november 1943 vertelde 

Anne Frank in haar dagboek hoe 

ze had gedroomd over Hanneli 

Goslar, het meisje dat vroeger 

haar beste vriendin was: `Kon ik 

haar maar helpen. Waarom werd 

ik uitverkoren om te leven en 

moest zij wellicht sterven? Waar


om zijn wij nu zo ver van 

elkander?' 

Dat het met Anne Frank anders is 
afgelopen dan zij in haar dagboek 
beschrijft is bekend. Maar ook 
met Hanneli Goslar liep het 
anders af dan Anne dacht. Zij 
heeft de concentratiekampen 

overleefd en woont nu in 
Jeruzalem.Toen haar werd ge


vraagd of ze over haar herinne


ringen aan Anne Frank wilde vertellen, 
heeft ze lang getwijfeld, 
omdat het pijnlijke herinneringen 

betrof. Toch heeft ze besloten 
haar verhaal prijs te geven, 
omdat ze vindt dat iedereen moet 
weten wat er met haar vriendin is 
gebeurd vanaf het moment dat 
haar dagboek eindigt. 
Het dagboek heeft geen eind: het 
stopt ergens in het midden, op 
de morgen dat Anne en de 

anderen werden gearresteerd 
door de nazi's. Dit boek voegt 
iets toe aan alles wat er al bekend 
is over Anne. Het is een aangrijpend 
en ontroerend boek geworden, 
dat geschreven is door 
Alison Leslie Gold, aan wie 
Hanneli Goslar haar verhaal heeft 
verteld. 
Dat de herinneringen uiterst pijnlijk 
zijn, wordt al vroeg in het 
boek duidelijk. Hanneli's moeder 
sterft in het kraambed samen 
met de pasgeboren baby. Haar 
vader staat voor de taak in zijn 
eentje te zorgen voor Hanneli en 
haar kleine zusje Gabi. Dan hoort 
Hanneli dat Anne Frank naar 
Zwitserland is gevlucht. Ze vindt 
het vreselijk dat ze geen afscheid 
kon nemen. Hanneli zelf gaat 
nog naar school. Door de 
nijpende oorlogsomstandigheden 
en de moeilijke gezinssituatie 
wordt Hanneli gedwongen met 
school te stoppen. 
Dan wordt het gezin opgepakt 
door de Duitsers en naar Westerbork 
getransporteerd. Vervolgens 
moeten ze naar Bergen-Belsen. 
Daar wordt Hanneli's vader erg 

ziek. En daar ontmoet ze Anne. Je 
kunt niet van een echte ontmoeting 
spreken. De vriendinnen 
spreken elkaar 's nachts met rijen 
prikkeldraad tussen hen in. Anne 
zit in een tentenkamp waar joden 
uit Auschwitz zijn ondergebracht. 
Annes ouders zijn nog in Ausch


witz. Haar zus Margot is ernstig 
ziek. 
Dan krijgt Hanneli's vader bericht 
dat hij met zijn dochters uit het 

kamp mag vertrekken. Helaas 

sterft hij een dag later. De 
dochters mogen niet alleen vertrekken 
van de Duitsers. Het 
tentenkamp waar Anne zich 
bevond blijkt opeens ontruimd. 
Anne is weg. De oorlog loopt 
inmiddels op zijn einde. Als 
Hanneli terugkomt in Nederland 
hoort ze van Otto Frank dat Anne 
is overleden. Zelf moet ze naar 
een sanatorium om te genezen 
van de ziektes die ze in de 
kampen heeft opgelopen. 

Het boek is geschreven in een 
eenvoudige stijl met makkelijke 
woorden in korte hoofdstukken. 
Afkortingen en termen die 
misschien voor de jongeren van 
nu onbekend zouden kunnen zijn 
worden met voetnoten verklaard. 
Voor brugklassers is het een geschikt 
boek, maar ook oudere 
kinderen zullen het kunnen waarderen. 
Het verhaal wordt verteld 
in de vorm van een verslag, zodat 

gevoelens niet altijd aan de 

oppervlakte komen. Brugklassers 
zullen nieuwsgierig zijn naar wat 
er met Anne Frank verder is gebeurd 
en ze zullen het boek 
zonder al teveel moeite en met 
interesse lezen. 

AZ 


Vriend of dealer. 
Elzenga 1 999 


prijs fl. 26,50 

Vriend of dealer is een thriller voor 
jongeren van twaalf en ouder. 
Het is geschreven door Anne 
Winkels, die zich na haar journalistieke 
carrière op het schrijven 
van jeugdthrillers heeft gestort. 
Ze schrijft over actuele thema's, 
zoals in dit geval de dilemma's 
rond danspillen, vertrouwen en 
vriendschap. Haar stijl is duidelijk 
en realistisch te noemen. Het 
boek past mijns inziens het beste 
bij derdeklassers, die al wat leeservaring 
hebben. Ook gezien het 
thema is het boek wat geschikter 
voor oudere lezers. Het boek 
leest als een trein en bevat veel 
spanning. Je moet natuurlijk wel 
van dit genre boeken houden, 
maar ik denk dat de meeste 
middelbare scholieren hier geen 
moeite mee hebben. 
In het boek belandt de vriendin 
van hoofdpersoon Saskia in het 
ziekenhuis na een bezoek aan 
een danceparty. Ze heeft zogenaamde 
danspillen geslikt van 
een slechte kwaliteit. Saskia is geschokt. 
Ze begrijpt niet wat haar 

vriendin op de danceparty te 
zoeken had. Ze staat als dochter 
van de rector bekend als Pappa's 
kindje, een brave en serieuze 
leerling. Dat is ze ook wel, maar 

TSJ I P/LETTEREN 9.3 


ïl I

na schooltijd 


ze is ook onafhankelijk en ze 
besluit op onderzoek uit te gaan 
in een wereld waarmee ze eigenlijk 
niets te maken wil hebben. Ze 
bezoekt zelf ook een danceparty 
en ontmoet daar klasgenoot 
Thomas, op wie ze erg verliefd is. 
Hij biedt haar een pil aan, die ze 
weigert. Thomas blijkt te dealen 
en staat zelf erg onder druk van 
zijn baas Ronald. Thomas moet 
zoveel mogelijk pillen verkopen. 

50 TSJIP/LETTEREN 9.3 

Het komt zover dat hij brugklasser 
op het schoolplein pillen 
verkoopt, zonder dat de leraren 
iets in de gaten hebben. Saskia 
ziet het aan en wil actie ondernemen. 
Ze schakelt de hulp van 
een leraar in. Dat wordt haar niet 
in dank afgenomen door de 
drugsbende. De leraar wordt afgetuigd 
en Saskia lijkt het 
volgende slachtoffer. Dan blijkt 
Thomas opeens toch een vriend 

en hij beschermt Saskia. Er volgt 
een spannende achtervolging 
met een happy end. 
Vriend of dealer lijkt op Kappen! 
van Carry Slee. Het stelt dezelfde 
kwestie aan de orde: Hoe 
makkelijk is het om meegesleept 
te worden door een groep en hoe 
moeilijk is het je eigen weg te 
volgen? Veel jongeren zal deze 
kwestie bekend voorkomen, waardoor 
het boek vast en zeker graag 

gelezen zal worden. Toch zit er 
weinig diepgang in. De hoofdpersonen 
zijn geen karakters, het 
draait om de gebeurtenissen. Dat 
is natuurlijk logisch gezien het 
genre, maar toch jammer aangezien 
de dilemma's waar de 
schrijfster het over heeft realistischer 
zouden overkomen bij een 

betere karaktertekening. 
AZ 


Uitgave 
Biblion Uitgeverij 
André Henderickx, uitgever 
Postbus 43026 
2504 AA Den Haag 
tel. (070) 309 03 8o 
fax (070) 309 05 55 
e-mail henderickx@biblion.nl 


Abonnementen 
Biblion Klantenservice 
Postbus 43026 
2504 AA Den Haag 
tel. (070) 309 03 00 
fax (070) 309 04 00 
Bestellingen van abonnementen in Nederland per briefkaart 
of fax, onder vermelding van naam, adres, gewenst 
abonnement en bestelnummer, en voorzien 
van handtekening en datum. Abonnementen gaan in 
per eerstvolgend nummer. 
Opzeggen van abonnementen voor i oktober van het 
lopende jaar. Factuur per kalenderjaar. 
In België: Swets Belgium NV, 
Eigenlostraat 21, 9100 SintNiklaas, 
tel. (o37) 8o 62 62, fax 8o 62 99. 
Abonnees van Tsjip/Letteren zijn automatisch begunstiger 
van de Stichting Promotie Literaire vorming. 


Abonnementsprijs 
Instellingen f 6o,- incl. BTW en verzendkosten, bestelnummer 
98060 
Particulieren f45,- incl. BTW en verzendkosten, bestelnummer 
98061 


Advertenties 
Retra PubliciteitsService, Postbus 333, 
2040 AH Zandvoort, tel. (023) 571 84 8o, 
fax 571 6o 02. Prijzen op aanvraag. 


Opmaak en druk 
RS Drukkerij, Rijswijk. 


Het bestuur van de Stichting Promotie 

Literaire Vorming (SPL-Nederland) 

J. Hawinkels, voorzitter 
Mw. L. Coenen, vice-voorzitter 
C. Geljon, secretaris 
Dorpsstraat 65 
2343 AX Oegstgeest 
tel. (o71) 515 2I 89 
Mw. D. de Kruijk, penningmeester 

P.H. van de Ven, namens redactie Tsjip/Letteren 
Mw. F. Staatsen, lid moderne vreemde talen 
H. Verschuren, lid bibliotheken 
Het bestuur van de Stichting 

Literaire Vorming (SLV-Vlaanderen) 

A. Mottart, voorzitter 
H. de Jonghe, vice-voorzitter 
M. de Clercq, secretaris 
p/a KU Brussel 
Vrijheidslaan i7 
B-io8i Brussel 
tel. (02)4I24272 
C. Adriaensens, penningmeester 
N. Rowan, bestuurslid 
R. Soetaert, bestuurslid 
M. van Bavel, bestuurslid 
J. van Iseghem, bestuurslid 
De publicatie van Tsjip/Letteren wordt mede mogelijk gemaakt 
door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen 
op advies van de Stichting Lezen. 

LeZen 

........................ 


STICHTING LEZEN 


4l, 
OG 


nee f 


Vlaanderen, o welig huis waar we zijn als genooden aan rijke 

taaflen! 

`Nationale trots', schreef Schopenhauer, `is de goedkoopste 
trots, hij verraadt gebrek aan individuele eigenschappen 
waarop men zou kunnen bogen; anders zou men zich toch 
niet op iets kunnen beroepen, dat men met zovelen gemeen 
heeft.' Wanneer dus in dit nummer van Tsjip/Letteren een 
aantal Vlaamse bijdragen centraal staat, wil dit geenszins 
zeggen dat wij geloven in generalisaties als `dé Vlaming', 
`hét Vlaamse literatuur- en kunstonderwijs'. De tijden zijn 
voorbij dat men in educatieve en cultuurpolitieke debatten 
zulke vage evidenties au sérieux neemt. 
Aan de andere kant hoeft een bepaalde drang naar autonomie 
of collectieve politieke en culturele zelfexpressie niet 
noodzakelijkerwijze negatief te zijn. Er is tenslotte niets 
ongewoons aan om gemene zaak te maken met mensen die 
dezelfde achtergrond delen. En dat de geografische, historische 
en culturele context voor een deel ons denken en handelen 
bepalen, zal wel niemand ontkennen. 
Alleen moeten de gehanteerde argumenten dan wel de toets 
van de bronnenkritiek doorstaan en een verrijking betekenen 
voor het culturele debat. Zo mogen Karel Van de Woestijnes 
'veië Leië landen' wel niet meer letterlijk bestaan in 
het vandaag verkavelde en zowat dichtgebetonneerde Vlaanderen, 
toch blijven op het einde van dit millennium negentiende-
eeuwse denkbeelden rond natievorming en de rol 
hierin van de literatuur à la van de Woestijne nazinderen. In 
een eerste bijdrage tonen André Mottart en Ive Verdoodt hoe 
naar aanleiding van een kritisch stuk over Guido Gezelle in 
het weekblad Knack in een mum van tijd het hele arsenaal 
van vooroordelen en kromme redeneringen opnieuw aan de 
oppervlakte komen. 
Hun tweede bijdrage toont aan hoe beeldvorming blootgelegd 
kan worden aan de hand van een deconstructie van 
culturele artefacten. Dit vereist een brede culturele kijk die 
de huidige verkaveling van de kennis in de schoolvakken 
overstijgt, en waarin literatuur slechts een plaats krijgt binnen 
een netwerk van `teksten'. Op eenzelfde wijze vertrekt 
Filip Notteboom vanuit een kunstwerk van Vlaamse makelij 
om daarbij universeel geldende methodes en inzichten aan 
de orde te stellen. Beide laatste stukken geven eveneens aan 
hoe binnen Vlaamse schoolvakken als Nederlands, esthetica 
en geschiedenis mogelijke inhouden voor het Nederlandse 
vak CKV aan bod kunnen komen. 

2 TSJIP/LETTEREN 9.4 

Maar wellicht hadden deze stukken ook - mutatis mutandis in 
Nederland of waar dan ook geschreven kunnen worden. 
Dat geldt ook voor de volgende Vlaamse bijdragen: zij zijn 
slechts `Vlaams' omdat ze toevallig in die specifieke geografische 
ruimte werden geschreven. 
In zijn stuk Kijkvaardigheid in Vlaanderen geeft Rudi Wuyts 
een aantal tips als bijdrage tot een didactiek van het kijken. 
Deze verstrengeling van lezen en kijken culmineert vandaag 
in hyperfictie, één van de talrijke nieuwe genres die door de 
nieuwe media gegenereerd worden. Bart Bonamie beschrijft 
ons de 'visual turn', met andere woorden hoe de verhouding 
tussen woord en beeld grondig aan het veranderen is. 
Ook in deze tijd van `schermcultuur' blijft leesdidactiek 
noodzakelijk, in het bijzonder voor de periode van de over-
gang van kinder-, over jeugdboek naar volwassenenliteratuur. 
De werkgroep jeugdliteratuur UFSIA/CVD boog zich 
over dit probleem (UFSIA/CVD = Universitaire Faculteiten 
Sint-Ignatius Antwerpen/Centrum voor Didactiek). Als lid 
van deze werkgroep laat Mark Van Bavel ons kennismaken 
met deze vanuit didactisch oogpunt meer dan nuttige oefening 
voor de dagelijkse onderwijspraktijk. 
Helemaal niet uit Vlaanderen komt het stuk van Piet-Hein 
van de Ven. Hij bespreekt het proefschrift van Tanja Janssen, 
die in kaart bracht op welke heel uiteenlopende manieren 
in Nederland literatuuronderwijs werd (wordt?) gegeven. 
Frank Tarenskeen schrijft over de allesbehalve Vlaamse 
auteur Salman Rushdie, nu eens niet over zijn `politieke' 
problemen, maar over zijn literair werk. 

Tijdens het schrijven van dit redactioneel valt op hoe alle bijdragen 
focussen op beelden én beeldvorming. Ook dit kun je 
bezwaarlijk `typisch Vlaams' noemen. Het illustreert wel de 
significante evolutie die het artistieke en educatieve discours 
in een groot deel van de wereld beheerst, en in de nabije toekomst 
op vrijwel alle terreinen zijn repercussies zal hebben. 
Het `welig Vlaamse huis' bevindt zich vandaag inderdaad in 
verkavelingen en steden die steeds minder verschillen van 
die van de haar buren... 

Voor de nostalgici die Vlaanderen nog graag associëren met 
Breughel en Gezelle, sorry: `wij kunnen er ook niet echt aan 
doen...' 

André Mottart 


behandelen, bijvoorbeeld: kunnen 

vorm en inhoud van elkaar gescheiden 

worden? Hoe bepalend is de ideologie 

van de schrijver voor de waarde van zijn 

werk? Hoe bepalend is de ideologie van 

de lezer voor de perceptie van het lite


raire werk? Hoe gaan lezers met stijl 

om? Mag ironie over een nationaal 

monument als Gezelle? Hoe beïn


vloedt het gehanteerde discours de 

beeldvorming rond Gezelle? 

Voor de leerkracht vormt zo een 

polemiek een gedroomd kader om 

literatuur in een klaslokaal bespreek


baar te maken, want zie eens hoe 

literatuur de mensen vandaag nog 
weet te raken! 

In wat volgt, hebben collega Verdoodt 
en ikzelf gepoogd in het kort (en zonder 
een standpunt in te nemen) het 
debat aan de hand van fragmenten ten 
dele te reconstrueren. Volgens ons 
boeiend lesmateriaal én om Gezelle in 
de klas te behandelen én om de aangehaalde 
literaire concepten te introduceren 
én om het begrip polemiek te 
illustreren én om lessen argumentatiekunde/
taalbeschouwingslessen te stofferen. 


Het begon dus allemaal op: 

27 januari 1999 

Benno Barnard Ons groot nationaal 

dichtertje. In: Knack. 

Ik doe een bekentenis die ik weleens 
eerder heb gedaan, maar die hier en 
nu, in deze context, dit jubeljaar, 
bepaald van slechte smaak getuigt: ik 
houd niet zo van Gezelle, ik voel een 
vage weerzin tegen die Johannes de 
Doper van ons modernisme. 
Horreur... maar de waarheid is dat ik 
me bij zijn werk meestal verveel. Verder 
vind ik hem als historisch verschijnsel 
belangwekkend genoeg, want Gezelle 

4 TSJIP/LETTEREN 9.4 

is om zo te zeggen de brevierende 
paradox van Vlaanderen, dat rare land, 
dat om één of andere reden altijd vooren 
achteruit tegelijk heeft willen bewegen. 
Natuurlijk, zeker, geen andere woordkunstenaar 
in de Lage Landen heeft zo 
virtuoos liederen, madrigalen en fuga's 
van vogelenheir en bijenzwerm vertolkt 
als hij, Gezelle, de klankentapper, 
de toondichter-dichter... 0, berceuse 
van het pluimgeslacht! Ach, klaaglied 
van het kranke riet! Het is prachtig 
allemaal, het zijpzapt, relt, tuit en tatelt 
dat het een lieve lust is - ja, ook in 
gedichten die niet de natuur tot onderwerp 
hebben, een ballade als Boerke 

Naas of een ode als Dien avond en dien 

rooze, zingzangt het mij om de oren 

dat ik er soezerig van word. Lees ik tien 

gedichten van Gezelle achter elkaar, ik, 

schöngeist, verstilde estheet, dommel 

weg en droom van straatrumoer, disco


theken en een AUTOBOM!! 

Een gedicht bestaat uit klanken en 

beelden, maar dat geldt ook voor een 

televisietoestel. Het onderscheidt zich 

daarvan door zijn inhoud, filosofie, 
gedachte, strekking, tendens (ik besef 
dat dit gevaarlijke begrippen zijn.) Op 
het akoestische en visuele in Gezelles 
poëzie kom ik nog wel terug, maar wat 
dacht dat grote hoofd nu eigenlijk? 
Wat zijn gedichten trachten te bewerkstelligen, 
dunkt mij, is een tijdelijke 
mystieke vereniging van ziel en God, 
schepsel en Schepper, via de natuur. 
Of beter gezegd: door te luisteren naar 
Gods stem, die in blomme en water-
ding immers een tale spreekt, en 
Hem van antwoord te dienen in een 
lyriek die doortrild is van de Grote 
Eufonie: 

Als de ziele luistert, 

spreekt het al een taal dat leeft, 

't lijzigste gefluister 

ook een taal en teeken heeft: 

blaren van de boomen 

't Er viel ne keer een bladtjen op 
het water 
't Er lag 'ne keer een bladtjen op 
het water 
En vloeien op het bladtje dei 
dat water 

Et cetera, et cetera; in die regels niet 
toevallig een Herinnering aan Beethoven's 
Septuor (= septet), vindt Gezelle 
de poésie pure uit, 1859, pas in 195o zou 
jan Hanlo met zijn 'Oote' komen, die 
pruttelende motorfiets. 
Ander overbekend gedicht, 0 't 
ruischen van het ranke riet. Een en al 
Gode welgevallig natuurgeluid, een en 
al tale, `weêrgallemend' in het `droevig 
lied' van de zanger... maar nu ik hem 
postuum een beetje sar, die zachtmoedige 
hydrocefaal, moet me toch van het 
hart dat hij ook in dit gedicht weer niet 
doordenkt. Papenvreters zullen zeggen: 
alles was al voor hem gedacht. Mij best 

-maar hier... de associatie met Pascals 
roseau pensant zal hem toch niet ontgaan 
zijn. 
Zou dat ondoordenkende misschien 
samenhangen met het domineren van 
het muzikale en het vrijwel ontbreken 
van het beeldende in Gezelles poëzie? 
Nergens een poging tot diepzinnigheid, 
een 'orfische verklaring van de 
aarde', iets in de geest van Mallarmé; 
nergens beelden of metaforen die complexe 
betekenislagen zouden kunnen 
creëren. 
Nee - zijn dichtkunst is een volière. Hij 
bezingt Gods vrije natuur voor zijn 
huishoudster en het hele Vlaamse volk. 
Complexiteit? Betekenislagen? Parijse 
decadentie, Gallische frivoliteiten! 
Ook de taal zelf was voor Gezelle een 
natuurverschijnsel, zoals de wind of de 
vogels of de sterren. De taal was dus 
geschapen, in de simplistische betekenis 
die de vrijmetselarij zo graag aan 
dat woord toekent. 
Dat is cruciaal voor een goed begrip 
van deze tijdgenoot van Darwin. Het 

verklaart namelijk de bevlogenheid 
waarmee hij levenslang oude West-
Vlaamse woorden verzamelde, zuivere, 
volkse, organische woorden, die hij 
zoveel mogelijk in zijn verzen gebruikte 
om ze 'boekvast' te maken, in de 
hoop dat ze zo weer `mondsgemeen' 
zouden worden. Gezelle als filoloog: in 
zijn nalatenschap werd de zogenaamde 
`Woordentas' aangetroffen, behelzende 

150.000 à 200.000 meticuleus geordende, 
in kartonnen dozen opgetaste 
fiches met woordverklaringen - waaronder 
ook talloze nieuwe woorden, door 
hemzelf verzonnen purismen, want 
deze taalzeloot was op het krankzinnige 
af bezeten van de idee dat alle 
leenwoorden met een Romaanse 
wortelstok om 'verdietschingen' 
schreeuwden: `berd' voor `tafel', 
`ziedhuis' voor `keuken', `lichtdrukmaal' 
voor `foto', `bevattig' voor 
'intelligent'... 
Hier raken we de kern van Gezelles 
nationalisme: hij droomde van een toekomst 
vol geromantiseerd verleden, 
van een onbedorven volk, dat zijn 
eigen gecorrumpeerde taal sprak, zoals 
die lang voor de Franse revolutie had 
geklonken, maar dan verrijkt met de 
nodige nieuwerwetsigheden. 
`Woordentas' voor `computerbestand'... 
Hij was ongetwijfeld een taalgenie. En 
ik, behept met een liefde voor mijn taal 
die minstens op een abnormale moederbinding 
wijst - ik maak hem belachelijk! 
io februari 1999 
Slechts zelden heb ik een zo beledigend 
en grof stuk proza gelezen. Dat 
Benno Barnard de poëzie van Guido 
Gezelle niet meer genietbaar vindt, is 
zijn goed recht. Maar moet hij daarom 
zo minachtend over Gezelle schrijven? 
Benno Barnard maakt niet alleen 
Gezelle belachelijk, maar ook alle 
Vlamingen. Dat u zo'n beledigend en 
racistisch anti-Vlaams proza opneemt, 

is tekenend voor de destructieve zelfhaat 
van een bepaald soort Vlaamse 
pseudo-intellectuelen die niets liever 
doen dan spuwen op hun eigen cultuur 
en hun eigen geschiedenis 

Koen Bultinck, Ieper (lezersbrief, 

Knack) 

Gezelle had beter verdiend. Het moest 
weer maar eens van een Nederlander 
komen: spottend, sarcastisch, arrogant 
en betweterig. Gezelle heeft prachtige 
dingen geschreven die nu nog best te 
genieten zijn. Barnard vraagt zich af: 
`Wie leest hem nog?' Dat kan men 
zich ook van, bijvoorbeeld, Vondel 
afvragen. 

Paul Bortier, Wilrijk (lezersbrief, 

Knack) 

17 februari 1999 
De eerste treden van dit Gezellejaar 
zijn nauwelijks bestegen of daar kwakt 
Benno Barnard met Noord-Nederlandse 
trefzekere lef zijn graffiti tegen `... 
dat imposante waterhoofd boven de 
zwarte soutane'. Hij drapeert Gezelle 
royaal als ultramontaan, objectieve vijand 
van de Verlichting, zwartrok, 
Johannes de Doper van het modernisme, 
et cetera. Gelardeerd met 
narcisme en gemaskerd scheldproza 
bereikt Barnard zijn definitie over de 
dichtkunst van Gezelle: "een volière 
waarin hij Gods vrije natuur bezingt 
voor zijn huishoudster en het hele 
Vlaamse volk". Een volk dat overigens 
de deernis van Barnard opwekt door 
zijn " . . . stralend echec". Als lezer is het 
erg leuk te mogen ervaren hoe een 
intellectuele dwerg in dit Gezellejaar 
het erop waagt als een pauw op een 
Vlaams erf zijn praalzucht te deponeren. 
Zijn expositie zou hem moeiteloos 
wat ruimte verschaffen op de 
Antwerpse Sinksenfoor. Mis! Ze kreeg 
een première in een weekblad waarbij 

de lezer De mooiste gedichten van Guido 
Gezelle ontvangt, gebloemleesd door 
jozef Deleu. Of: hoe sensatie, commercie, 
dubbele bodems en bescherming 
van het cultuurpatrimonium 
toch kunnen samenwonen onder 
één dak. 

Marcel Pira, Mortsel (lezersbrief, 

Knack) 

25 februari 1999 

Piet Thomas Wie redt Benno Barnard? 
In: De Standaard. 

De onbesuisde tekst over Guido Gezelle 
van Benno Barnard in Knack, getuigt 
van geen enkele ernstige poëticale 
belangstelling of wetenschappelijk 
inzicht, laat staan van enige dichterlijke 
inleving. De neerbuigende houding 
waarmee hij de Europese betekenis van 
Gezelles dichterschap poogt weg te 
boksen en terloops het schitterende 
boek Minheer Gezelle meeslepend saai 
en bedwelmend overvolledig noemt, 
bewijst dat volgehouden ernstige lectuur 
over Gezelle en van de door hem 
geciteerde dichters die hij tegen Gezelle 
in het gelid brengt om het `Gezellekamp' 
te bestrijden, niet aan hem 
besteed is. (...) Dat Gezelle tot het 
barokke `ras' der Belgen behoort, is 
een lachertje. Dat Barnard als 'Schöngeist' 
bij het tiende gedicht van Gezelle 
soezerig wordt en wegdommelt, wijst 
op een nog grotere handicap dan zijn 
normale onbegrip. Maar stel je voor dat 
ie dan van `straatrumoer, discotheken 
en een autobom' droomt! Maar wat 
gebeurt? Heel Antwerpen is te klein 
voor Barnard, die zo vlug na zijn snode 
uitval, opgeschrikt wordt door een 
pijlenregen van lezersreacties.(...) 
Door te poseren als jood die zich door 
Vlamingen laat kruisigen, krijgt hij 
nog eens de kans om zijn invectieventrein 
door Vlaanderen te laten rond-

TSJIP/LETTEREN 9.4 


razen. Het heet verder ook dat Vlaamse 
briefschrijvers niet gevoelig zijn voor 
de detectie van zijn zelfspot. Zo 
onbegrijpelijk als hij denkt, is dit niet, 
die zelfspot, zo flinterdun aanwezig, zit 
immers veilig verborgen achter een 
dikke plank hautaine zelfoverschatting 
en stilistisch te herkennen alcoholisch 
opgehitste arrogantie. (...) . 
Het levensgrote probleem van Barnard 
is waarschijnlijk de te evenaren 
beroemde vader. Het is nu eenmaal 
zijn lot als domineeszoon een beroemde 
en terecht om zijn lyriek geprezen 
vader te hebben, Willem Barnard, de 
dichter Guillaume van der Graft, één 
van de belangrijkste dichters van het 
Liedboek der Kerken en in Vlaanderen 
zeer gewaardeerd om zijn medewerking 
aan de vernieuwing en vernederlandsing 
van de katholieke liturgie. 
Een bewonderaar ook van Gezelle en 
Van Wilderode. Of gaat het toch om de 
ultieme consequentie van iemand die 
wel bereid is in Vlaanderen te wonen, 
te werken en geld te verdienen, maar 
zich hier eigenlijk als een reus in Lilliput 
voelt? 

3 maart 1999 

Piet Couttenier Gezelle misbruikt voor 
parodie. In: De Standaard. 

Niemand kan Barnard het recht betwisten 
een mening over Gezelle te hebben. 
Commentaar en reflectie van 
hedendaagse dichters en critici op een 
gecanoniseerd auteur uit de Nederlandse 
letterkunde zijn in principe 
altijd het lezen waard. Het literaire erfgoed 
bestaat vooral als het in de hedendaagse 
cultuur op een dynamische 
manier aanwezig is en blijft en niet 
alleen in mappen en archiefdozen 
opgeborgen ligt (...) . 
Barnards artikel kreeg te veel aandacht; 
het werd centraal in de kijker geplaatst, 
herdrukt en geciteerd. Zijn aversie van 

6 TSJIP/LETTEREN 9.4 

alles wat hij met Gezelle associeert en 
van een bepaald soort Vlaamse Beweging 
is nu wel bekend. 
Reacties op zijn opinie konden niet uitblijven; 
ze waren zelfs voorspelbaar. En 
het gaat van kwaad naar erger. De 
agressor wordt slachtoffer, oordeelt 
Piet Thomas, en hij gooit nog wat olie 
op het vuur door van de persoon Bar-
nard een geval te maken dat aan ana-
lyse toe is. Nu is het hek van de dam 
en kan het persoonlijk gehakketak 
beginnen. Ze kunnen er nog een heel 
Gezellejaar mee doorgaan. 
Het is hoog tijd dat hieraan een einde 
komt. Het is zeer de vraag of de gemiddelde 
lezer daaraan nog een boodschap 
heeft. Hij of zij wordt alleen maar afgeleid 
van een mogelijke belangstelling 
voor Gezelle, met vragen als: waar kan 
ik een betrouwbare tekst vinden, wie of 
wat was Gezelle nu eigenlijk, wat 
betekenden die teksten toen en wat 
kunnen ze nu betekenen voor mij? Wat 
hebben we er nog aan? Daar gaat het 
om (...). Ik vraag mij af: kan men daar 
nu niet op een rationele manier van 

gedachten over wisselen, zonder dat 
daarbij personen worden geviseerd of 

meteen een duister verleden betrokken 

wordt? (...). 

Barnard parodieert een Gezellebeeld 
dat zo stilaan tot het voltooid verleden 
zou mogen behoren, een beeld dat vanuit 
een integralistische visie een priester-
dichter voorstelt die zijn literaire 
praktijk uiteindelijk dienstbaar maakt 
aan het instandhouden van een 
traditioneel katholiek Vlaanderen. De 
associaties die Barnard daarmee uitvoert 
hebben echter niets met Gezelle 
te maken, of zouden dat nu toch niet 
meer mogen hebben. Het Gezellebeeld 
dat hij als uitgangspunt neemt, werd 
ontwikkeld in de jaren 1900-193o en is 
op zijn zachtst gezegd gedateerd. Er 
waren toen al alternatieve standpunten, 
onder meer ingenomen door de 
Vlaamse modernisten. 

6 maart 1999 

Karl Van de Broeck De miskende peetvader 
van de frithop. In: De Morgen 

Hoezo zulks? Schuilt er in Gezelles 
poëzie dan straatrumoer? Waar zijn de 
discotheken? De autobommen? Gezelle 
springt toch over peerdehoeven, wentel-
winkelwentelende bladtjes of rinkelrooiende 
duiven? Inderdaad. Maar sinds 
wanneer vinden wij inhoud plots weer 
belangrijk in de poëzie? Inhoud was 
door het postmoderne deconstructivisme 
of de neostructuralistische close reading 
toch bijkomstig geworden (...). En 
toch schuilt er straatrumoer in de poëzie 
van Gezelle. Toch is het een intrigerende 
denkoefening om de priesterdichter 
uit te roepen tot de miskende 
peetvader van de frithop (= Vlaamse 
rap) (...). Ongeacht de vraag of dit nu 
kunst is - of dat Benno Barnard zich 
ook bij deze verzen mag vervelen - zijn 
er heel wat overeenkomsten tussen - al 
dan niet christelijke - rap en de poëzie 
van Gezelle. Een vrij voor de hand liggende 
parallel is de haast obsessieve 
aandacht voor ritme, klank en rijm. In 
dat opzicht kent Gezelle zeker zijn 
gelijke niet. Als hij schrijft over een 
boom, dan hoor je hem wiegen. Als hij 
schrijft over een vogel, dan hoor je 
hem kwetteren. Ook de rappers proberen 
elkaar te overtroeven door de spitvondigste 
rijmen en de origineelste ritmes 
(beats) te gebruiken. 

Net zoals de rappers vandaag aanvaardde 
Gezelle geen taalkundige normen. 
Ook hij greep terug naar het dialect. 
Gezelle volgde als kind les in de volks


school in Brugge en verafschuwde daar 
al het "stijve boeken-Hollands", dat hij 
als onnatuurlijk ervaarde, niet geschikt 
om poëzie mee te maken (...). 

En er is meer. Zeer belangrijk in de 
hiphop-scene is het `battelen', het 

elkaar overtroeven met voor de vuist 
weg geïmproviseerde raps. Menings



verschillen worden niet met vuisten 
maar met virtuele verbale watervallen 
uitgevochten. 

29 april 1999 

Dirk Van Bastelaere Gods Vlaamse 
tabernakel. In: De Morgen. 

Als leidend principe van de moderniteit 
bekritiseert de kritische rede alle 
systemen en is ze bovendien haar 
eigen criticus. Elke keer dat de rede 
zichzelf onderzoekt en beschouwt, ontdekt 
ze zichzelf als een `andere'. 
"God", daarentegen, schrijft Octavio 
Paz, "is het Ene, en verdraagt de 
andersheid en de heterogeniteit slechts 
als zonden van niet-zijn." Het is precies 
die andersheid, die zondige heterogeniteit 
die Gezelle in het gedicht 
`Oneigene' op bezwerende toon de toe-
gang tot zijn poëzie ontzegt. Een 
potentieel modern gegeven wordt wandelen 
gestuurd: "Dan, weg met de oneigene/
tale en den schijn/van elders 
geborgde gepeizen; (...) oneigene, ik late 
u,... reizen!" 

Maar de onmoderniteit van Gezelle valt 
ook af te leiden uit de retorische organisatie 
van sommige van zijn gedichten. 
In dit verband wijst Johan van 
Iseghem er bij voorbeeld op "hoe sterk 
de stilistische regels van de welsprekendheid 
zijn eerste bundel lyriek hebben 
ingekleurd." Juist het retorische 
gegeven botst met een fundamentele 
marker van de moderniteit, namelijk de 
fragmentariteit of discontinuïteit die in 
het werk van zo verschillende dichters 
als Rimbaud, Hölderlin, Dickinson en 
Mallarmé manifest aanwezig is. (...). 
Als ik Gezelle vergelijk met tijdgenoten 
als Nerval, Baudelaire, Rimbaud, Mallarmé, 
Hopkins, Whitman, Dickinson, 
Poe en ga zo maar door, lijkt hij mij 
om de boven genoemde redenen meer 
aan te sluiten bij de romantiek. Daarbij 
staat de grote klasse van zijn lyriek bui


ten kijf. Alleen biedt deze situering in 
mijn ogen een verklaring voor een fundamenteel 
gevoel van vreemdheid dat 
hedendaagse lezers als Barnard en 
mezelf soms overvalt wanneer ze 
geconfronteerd worden met een 
wereldbeeld dat tot een totaal afgesloten 
historische periode lijkt te behoren. 
Ik heb dan ook een flauw vermoeden 
dat Guido Gezelle meer het laatste bolwerk 
is van de romantiek, dan een pionier 
van de moderniteit. En dat hoeft 
niet eens een kritiek te zijn. 

7 mei 1999 

Geert van Istendael De beat van de 
Vlaamsche bard. In: De Morgen. 

Hij (= Dirk Van Bastelaere) waarschuwt 
tegen de de-ideologisering van 
het Gezelle-beeld. De experimenten 
van de Vlaamse bard worden op kunstmatige 
wijze geïsoleerd van "de soms 
ronduit reactionaire zwartrok" die 
Gezelle inderdaad was. Van Bastelaere 
vindt dat Gezelle de heldere zanger 
niet los mag gezien worden van het 
radicale integrisme dat hij aanhing. 
Op dat punt zal ik Van Bastelaere niet 
tegenspreken. Van Bastelaere geeft een 
goed gedocumenteerd en weloverwogen 
antwoord op de interpretatie die 
verlichte katholieken geven aan Gezelles 
werk als schakel tussen romantiek 
en moderniteit. Terloops rekent hij ook 
af met het woedende gekraai dat uit de 
fermettes 't allen kant in ons land 
opgestegen is na een scherp stuk van 
Benno Barnard. Ik heb genoten van 
Barnards flitsende formuleringen. Van 
Bastelaere heeft ons een voorbeeld 
gegeven van rigoureuze argumentatie. 
Toch vind ik dat beide heren een 
uiterst belangrijk onderdeel van Gezelles 
dichterschap niet bekeken, of, 
nauwkeuriger geformuleerd, niet 
beluisterd hebben. 
Ik bedoel Gezelles onstuitbare muzika


liteit. Hopla, daar heb je de heldere 
zanger weer, de eeuwig zoetgevooisde 
dienaar Gods. Snuif de wierookwalm 
op en verlaat met mij het kerkgebouw. 
De weldenkende kritiek (kritiek?) heeft 
de frequenties die Gezelle voortbracht 
gereduceerd tot wat Vlaamse oren wilden 
horen. En dat gecastreerde geluid 
leent zich wonderwel tot het uitgalmen 
van retrograde ideologie. Barnard zegt 
dat Gezelle "weer niet doordenkt". 
Uiteraard niet, zou ik zeggen. Gezelle 
was inderdaad niet bezig met de poëtische 
verwoording van dat wat Van Bastelaere 
typisch noemt voor de moderniteit: 
"... het geloof in de kritische rede 
en de vervolmaking van de menselijke 
soort door de nationaliteit." 
Gezelle probeerde de vluchtige, schuivende, 
draaierige, soms bonkende 
klankmuziek van een imaginair West-
Vlaams op papier vast te leggen. Ritmes, 
syncopen, wawa-effecten. In zijn 
beste gedichten is Gezelle jazzy, stuwend 
als de stomp, geheimzinnig als 
blue notes, geaccentueerd als een drum-
solo, klagend als een klarinet in een 
speakeasy, of rauw als Berlijnse cabaretsongs 
uit de jaren '20. De autonomie 
van de klank, dat is Gezelles 
moderniteit, zie dada, zie Hanlo, zie 
Van Ostaijen. 

(...) Ik vind Gezelle het grootst waar hij 
niet theologisch of filosofisch of politiek 
denkt, maar waar hij muzikaal 
denkt, soms rauw, soms sonoor, soms 
ostinato. In zijn swing, in zijn beat. 

Io mei 1999 
Ik begrijp niet hoe Geert van Istendael 
na lectuur van mijn Gezelle-stuk nog 
precies dezelfde denkfout kan maken 
als de andere Gezelle-fans die hun 
idool zo graag naar de moderniteit zouden 
flitsen, dat ze er een castratie van 
de priester-dichter voor overhebben. 
"De autonomie van de klank, dát is 
Gezelles moderniteit", schrijft van 
Istendael. Wat een rare vernauwing is 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


bepaalde klasse waartoe het kustpubliek 
behoort. Wanneer gewezen 
wordt op de Franstalige opschriften 

-Heyst sur Mer, Ostende plage, `les 
sauveteurs' - komt die klasse nog beter 
in beeld. Of nog, de strandcabines die 
tot in het water worden gereden, leren 
ons iets over de puriteinse zeden van 
onze grootouders alsook over de sterk 
hiërarchische gelaagdheid van de 
toenmalige samenleving ('cabines de 
luxe') . 
Deze gedateerde foto's en postkaarten 
kunnen ook de aanleiding vormen tot 
een gesprek waarin gepeild wordt in 
hoeverre ouders en grootouders met de 
kust vertrouwd waren. Via die ingang 
kan een historisch perspectief op de 
beginfase van het `massatoerisme' als 
een uitloper van de industriële revolutie 
aan bod komen. Dit kan onder 
andere geïllustreerd worden met reclamefolders 
uit die tijd (bijvoorbeeld 
voor het spoor of voor de in Vlaanderen 
bijzonder populaire kusttram die 
de totale kustlijn ontsluit) . Op die 
manier komt de vroeger aangehaalde 
theorie over denotatie en connotatie 
aan bod en krijgen de leerlingen een 
inleiding in een sociaal-economisch 
discours rond de kust. 
Als in deze lessen de historische postkaarten 
nog eens worden geconfronteerd 
met recente foto's van de Vlaamse 
en Nederlandse kust maakt men 
nog een ander theoretisch uitgangspunt 
van de semiotiek expliciet: tekens 
krijgen pas betekenis wanneer ze in 
relatie gebracht worden met andere 
tekens. 

Vergelijk de Vlaamse en Nederlandse 
kust? Zoals de Nederlandse kust heeft ook 
de Vlaamse er ooit uitgezien. Wat verkies 

je? 

Deze vergelijking is bijzonder zinvol, 

gezien het grote verschil tussen de 

14 TSJIP/LETTEREN 9.4 

opvatting over invulling van openbare 
ruimte tussen beide landen. In Nederland 
kent men een relatief ongerepte 
kuststrook met hier en daar sober ingeplante 
`drankgelegenheden', terwijl 
men in Vlaanderen de zowat zestig 
kilometer lange kuststrook gewoon 
heeft volgebouwd met appartementsgebouwen 
van acht verdiepingen hoog, 
die samen een ware muur vormen. 
Hier dient gediscussieerd met argumenten 
die tellen in milieudebatten. 
Die invalshoek doet het goed bij de 
leerlingen: velen zijn immers geïnteresseerd 
in de milieuproblematiek. 
Merkwaardig genoeg denken ze echter 
nooit aan vervuiling als het gaat over 
wanordelijke hoogbouw. Achteraf zeggen 
ze het interessant te vinden om te 
zien dat er veel meer zit achter iets wat 
zij als louter ontspanning ervaren. 

Het is duidelijk dat hier nog meer 
mogelijkheden bestaan; uiteindelijk 
bepalen de artefacten die men selecteert 
welke thema's zoal aan bod kunnen 
komen. 

In dit deel worden de leerlingen 
geïntroduceerd in een artistiek discours 
rond de kust. Voor heel wat 
schilders was de Vlaamse kust één 
van hun grote thema's (Ensor, 
Spilliaert). Wij selecteerden een 
aantal werken die het `kustgevoel' 
vanuit een verschillende visie 
benaderen: een vrij realistische 
(Félicien Rops: Het strand in Heist, 
1886), een symbolistische (Spilliaert: 
Vrouw op de zeedijk, 1907) 
en een satirisch/surrealistische 
(Ensor: De baden van Oostende, 

18 99). 
Leerlingen dienen ingeleid in vakkennis: 
vanuit de techniek van de 
schilder - het hoe -wordt de leerlingen 
gevraagd het wat en het 
waarom te beschrijven en te 
bespreken. 

Wat werd er geschilderd en hoe? Welk 
beeld krijgen we van de kust? 

Met een vergelijking van deze schilderijen 
(uiteraard kunnen ook andere 
voorbeelden gebruikt worden) pogen 
we te illustreren hoe discours-theorieën 
vertaald kunnen worden naar de 
klaspraktijk. 
Spilliaert bant zowat alle anekdotische 
gegevens uit zijn werk. Het resultaat is 
een uitgepuurde schildering waarin de 
zee tot een symbool van eenzaamheid 
en droefheid verwordt. Ensor daarentegen 
overlaadt zijn doek met anekdotische 
`kustparafernalia', wat zijn werk 
een cynische, satirische inhoud verleent. 
Félicien Rops' doek blijft op de 
vlakte. Vanuit artistiek perspectief dus 
het minst originele. Het gaat in zijn 
interpretatie van de werkelijkheid het 
minst ver. Een interessante vaststelling 
hier is dat een grote meerderheid van 
de leerlingen dit nu juist het mooiste 
schilderij vinden. Zij houden van realisme 
en noemen het rustgevend. Ensor 
zorgt vooral voor opschudding vanwege 
de expliciete seksualiteit. Bovendien 
hebben nogal wat leerlingen het moeilijk 
om de opzet van Ensor te duiden. 
Spilliaert intrigeert hen dan weer, vooral 
omwille van het ingenieuze gebruik 
van rechte lijnen. Toch kunnen ze zich 
moeilijk inbeelden dat de kust ook voor 
negatieve gevoelens kan staan. Pas een 
suggestie over koude winters, over 
storm en schipbreuk kan hen overtuigen. 
Eén leerling merkt daarbij op dat 
het afhangt van de plaats waar je je 
bevindt. Een storm is beangstigend op 
zee, spannend op de dijk en mooi voor 
het raam van je (Vlaamse) appartement. 

Door juist schildertechnieken te verbinden 
met het `discours' van een 
schilderij kan men het punt overstijgen 
waar veel `traditioneel' kunstonderwij s 
blijft steken: een soort van 'kenmerken-
om-de-kenmerken-lijstje'. 


dit laatste in vervolgonderzoek aan de 
orde te stellen. 

Besluit 

In dit artikel bepleiten we een ver


schuiving binnen het literatuuronder


wijs in die zin dat geschreven teksten 

niet langer als `sacrosanct' en alleen 

bepalend voor een cultuur zouden wor


den beschouwd. Uiteraard blijft de lite


ratuur an sich al haar interessante ken


merken behouden binnen de 

esthetische smaakontwikkeling van de 

leerling en het opvoedingsproject van 

het onderwijs, alleen plaatsen we haar 

binnen een netwerk van andere tekstu


ele vormen. Literatuur is met andere 

woorden slechts één vorm van culture-

le representatie tussen vele andere. 

Het exploreren en begrijpen van pluri- 
forme tekstgenres kan leerlingen tot 
betrokkenheid motiveren. Hierbij 
speelt het feit dat door het integreren 
van zowel elitaire ('hoge') als populaire 
('lage') cultuur, tekstuele en audiovisuele 
cultuur aangesloten wordt bij 
inhouden, contexten en debatten die 
een rol spelen in het leven van de leerlingen 
en in de openbaarheid. Dergelijke 
klasdiscussies vormen een voorafspiegeling 
van het openbare debat en 
zijn een training in culturele competentie. 


Ten slotte onderstreept 'multiliteracies' 
het samenvloeien van verschillende 
vormen van kennis. Dit kan leerkrachten 
stimuleren niet alleen hun literaire 
kennis, maar ook hun culturele en 
socio-historisch-economische inzichten 
in hun onderwijs te integreren. 

Met dank aan Dietlinde Willockx die 
een aantal lessen gaf in het H. Maagdcollege 
te Dendermonde en ons uitvoerig 
informeerde over haar 
ervaringen. 

16 TSJIP/LETTEREN 9.4 

Bibliografie 

Baldwin et al. (ed.) Introducing Cultural Studies. 
London: Prentice Hall Europe, 
1999. 

Roland Barthes Mythologieën. Amsterdam: 
De Arbeiderspers, 1975. 

Jean Baudrillard De precessie van de simulacra, 
in: Jean Baudrillard In de schaduwen 
van de zwijgende meerderheden. Amsterdam: 
SUA, 1986, p. 63-116. 

A. Bloom The Closing of the American Mind. 
New York: Simon & Schuster, 1987. 
Erik De Kuyper Met zicht op zee. veertig jaar 
later. Nijmegen: SUN, 1997. 

Fiske Reading the popular. London, New 
York: Routledge, 1989. 

Foucault De orde van het spreken. Amsterdam: 
Boom Meppel, 1988. 

Hirsch, E.D. Cultural Literacy: What Every 
American Needs to Know. With an Appendix 
what Literate Americans Know Boston: 
Houghton Mifflin, 1988. 

Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. 
Oktober 1999. 

Charlotte Mutsaers Zeepijn. Amsterdam: 
Meulenhoff, 1999. 

The New London Group (1996) A Pedagogy 
ofMultiliteracies: Designing Social Futures. 
In : Harvard Educational Review. 
Vol 66, No i, Spring 1996, p. 60-92. 


Zijn beeldcodes waarachtig? 
Het is opvallend hoe de kijkervaring bij 
jongeren wordt verrijkt en hun kij kplezier 
wordt vergroot wanneer ze de aanwezigheid 
van deze beeldcodes ontdekken. 
Maar de technische keuzes van de 
regisseur hebben ook inhoudelijke en 
symbolische consequenties. De analyse 
van de beeldtaal geeft immers aanleiding 
tot discussies over de verhouding 
tussen film en realiteit, tussen film, 
kijker en betekenis, of over het filmverhaal. 
Het is boeiend leerlingen aan te 
tonen dat een film de werkelijkheid 
niet vanzelfsprekend getrouw weergeeft 
en dat men zich vragen moet stellen 
over het werkelijkheidsgehalte van 
de geprojecteerde beelden. 
Daarom is het noodzakelijk dat leerlingen 
inzien dat er een complexe verhouding 
bestaat tussen het filmmedium en 
de werkelijkheid. Film is immers een 
kunstvorm die de realiteit op een technische 
wijze weergeeft, en op die 
manier de werkelijkheid ongewijzigd 
laat of schijnt te laten. Film toont dus 
weliswaar datgene wat voor de camera 
gebeurt, maar door opname en montage 
kan de geregistreerde realiteit gemanipuleerd 
worden. Verder moeten leerlingen 
ervaren dat een film feitelijk 
echt lijkt, maar toch niet de werkelijkheid 
is. Hoe komt dit? Film is eveneens 
een belangrijke informatiebron 
over onze geschiedenis of over onze 
levenswijze. Waarom is dit zo ? 
Leerlingen zouden tenslotte moeten 
begrijpen dat het feit dat een film echt 
lijkt, ervoor zorgt dat we geneigd zijn 
de inhoud als ernstig te beschouwen. 
Dit alles is zeker niet eenvoudig omdat 
het risico ontstaat op weinig productieve 
redeneringen en slecht geargumenteerde 
waarheden zoals : eenfilm is 
realistisch omdat we het met onze eigen 
ogen zien of natuurlijk is eenfilm niet 
echt, want het is maar eenfilm, en dus 
niet echt. Maar toch is dit een belangrijk 
thema, omdat we over het wereld-

i8 TSJIP/LETTEREN 9.4 

gebeuren vooral geïnformeerd worden 
via beelden, en we dus voortdurend 
met het waarheidsgehalte van beelden 
te maken hebben. 

De realiteit van Rosie 
Een zeer bruikbaar voorbeeld - toepasbaar 
op het aangehaalde probleem over 
de subtiele grens tussen filmrealiteit 
en werkelijkheid - is Rosie (1998), een 
Belgisch-Vlaamse langspeelfilm van de 
Gentse cineaste Patrice Toye. Deze 
prent werd in de pers enthousiast onthaald 
en kreeg in oktober i g g g drie 
Jozef Plateau-prijzen (de Vlaamse 
Oscars) op het Internationaal Filmfestival 
van Vlaanderen. 
In Rosie dringt de regisseur binnen in 
het leven van het 13-jarige meisje Rosie 
(Aranka Coppens) dat probeert te ontsnappen 
aan de rauwe en saaie werkelijkheid 
die haar omringt. De eerste 
scènes van de film spelen zich af in 
een gesloten instelling waarin ze pas is 
opgenomen. In een lange flashback 
denkt het meisje terug aan de voorbije 
weken en hoe ze thuis niet de warmte 
en de geborgenheid kreeg die ze nodig 
heeft om een evenwichtige volwassene 
te worden. Haar vader heeft ze nooit 
gekend en haar moeder Irene (Sara De 
Roo), een verpleegster, met wie Rosie 
een kleine flat in een grijze sociale 
woonwijk deelt, heeft te weinig tijd om 
zich met haar bezig te houden. 
Dat heeft alles te maken met het feit 
dat Irene eigenlijk nooit voldoende tijd 
heeft gehad voor zichzelf. Ze is veel te 
jong zwanger geworden en heeft zelf 
nooit de liefde en geborgenheid gekregen 
die zij in haar jonge meisjesleven 
nodig had. In een wanhopige poging 
om toch iets van haar verloren jeugd te 
recupereren (en potentiële aanbidders 
niet al te snel af te schrikken) wil ze 
dan ook niet dat Rosie haar mama 
noemt : ze geeft zich liever uit voor 
haar oudere zus. 
Als reactie creëert Rosie voor zichzelf 

een fantasiewereld waarin ze droomt 
dat ze een tsarina is, en waarin prinsen 
nog op witte paarden kunnen rondrijden. 
Haar inspiratie daarvoor put ze 
niet uit de klassieke romans van de 
grote Russische schrijvers maar uit 
goedkope, erotische stationromannetjes. 
Het is in diezelfde drang naar een 
perfecte fantasiewereld dat ze van een 
mooie buurjongen haar beste vriend 
Jimi (joost Wijnants) maakt. 
Voor Rosie is die idyllische sprookjeswereld 
zo levensnoodzakelijk dat zij en 
met haar het publiek - niet steeds 
beseft waar de realiteit ophoudt en 
waar de fantasie begint. Zo blijkt pas 
op het einde van de film dat haar avonturen 
met Jimi zich volledig in haar 
droomwereld afspeelden. Maar haar 
grenzeloze fantasie duwt haar ook in 
de misdaad. Rosie ontvoert een kind en 
laat haar broer - die na een val zwaar 
werd gewond - hulpeloos liggen. 

Rosie in de klas 
Hoe reageren leerlingen op deze film 
die weinig uitstaans heeft met het glad-
de van een commercieel product ? Is 
dit verhaal voor hen daarom minder 
toegankelijk? Of herkennen zij de realiteit 
van de film als een stukje van de 
leefwereld die hen omringt? Is dit een 
realistische film? Waarom? Realistisch 
en echt, is dat hetzelfde? 
Bij de nabespreking is het belangrijk 
dat leerlingen erin slagen het vanzelfsprekende 
van de verhouding tussen 
film en realiteit in vraag te stellen. Vragen 
zijn hier belangrijker dan antwoorden 
omdat dit de opmerkingsgave van 
de jongeren kan aanscherpen. In verband 
met deze moeilijke problematiek 
kan de visie van de regisseur hulp bieden. 
De vraag of dit een autobiografisch 
verhaal betreft beantwoordde ze 
als volgt : 

"Ik zelf heb veel en graag gelogen. Ik 

heb mijn jeugd een beetje verzonnen 


en, net als Rosie, veel door het leven 
gedanst. Fantasie is een middel om 
aan het saaie leven te ontsnappen. 
Kinderen kunnen, net als Rosie, ook 
donkere gedachten hebben. Ze zijn 
geen engeltjes die ergens onschuldig 
in worden geworpen [...]. Ik heb een 
aantal gebeurtenissen geënt op mijn 
eigen, persoonlijke voedingsbodem. 
Ik ben een kind van gescheiden 
ouders. In dat geval is de liefde van je 
vader of van je moeder minder evident. 
Het houvast valt weg. Je bent een stuk 
aan je lot overgelaten, alles kan direct 
en van de ene dag op de andere 
schots en scheef komen te staan. 
Waar blijf je dan? Je wordt kwetsbaarder 
groot." 

Door deze visie aan de leerlingen mee 
te delen beseffen ze dat datgene wat 
Rosie is overkomen deels in werkelijkheid 
zou kunnen gebeurd zijn. Maar 
tegelijkertijd moeten ze beseffen dat 
het verhaal uiteindelijk toch fictie blijft. 
De vaststelling van deze ambiguïteit is 
een mooie starter voor een gesprek 
over het waarheidsgehalte van de film. 
Kunnen wij dat verschil steeds zien ? 
Soms lijken fictieve beelden reëler dan 
de realiteit zelf. Gelooft de kijker zijn 
eigen ogen? 
Sommige leerlingen geloven in ieder 
geval niet dat het verhaal van Rosie 
dicht bij de werkelijkheid staat. Andere 
leerlingen erkennen wel het bestaan 
van dergelijke situaties. Ze menen dat 
de realiteit van de film een spiegel is 
van de werkelijkheid, maar zeggen er 
onmiddellijk bij dat die werkelijkheid 
voor hen veraf is. Een leerlinge uit 
Nederland stelt dat de cineast de film 
heeft gedraaid: 

" . . . om te laten zien dat zulke taferelen 
bestaan en zelfs voorkomen in België. 
Noch ik, noch iemand uit mijn omgeving 
hebben ooit zoiets meegemaakt." 
Voor andere leerlingen staan de beleve


nissen van Rosie veel dichter bij de 
waarheid: 

"Vanaf de eerste scène van de film herkende 
ik een deel van mezelf. Ze wordt 
ondervraagd en in een instelling gestoken. 
Ook verder in de film herken ik 
veel. Ze krijgt bijna geen liefde thuis 
en niemand wil naar haar luisteren. Ik 
vond het een erg realistische film." 

Het realiteitsgehalte van een film kan 
door ieder individu dus verschillend 
worden geïnterpreteerd, afhankelijk 
van de eigen voorgeschiedenis of leefwereld. 


Los daarvan lieten de meeste leerlingen 
zich toch vrij makkelijk meeslepen 
door Rosie. Tegelijkertijd erkenden zij 
dat de meeste films die ze bekijken 
hen boeien of ontroeren. Het is niet 
onbelangrijk hen erop te wijzen waarom 
dit meestal zo is. De toeschouwer 
neemt immers steeds de plaats in, die 
op het ogenblik van de opname door de 
camera werd ingenomen. Het is dus 
net alsof men zelf aanwezig is bij hetgeen 
gefilmd werd. Dat maakt de werkelijkheidsindruk 
van filmbeelden 
groot en geloofwaardig. Als dat niet zo 
was, zou niemand zich emotioneel met 
een film verbonden voelen. 

Film en realiteit : drie visies 
Tenslotte lijkt het ons interessant drie 
belangrijke opvattingen over de verhouding 
tussen film en realiteit kort 
aan te halen en indien mogelijk toe te 
passen op Rosie. 

1 Een filmcamera registreert de realiteit. 
Een film is dus een garantie, 
een bewijsstuk dat iets waar is. 

Deze visie is ontstaan op het ogenblik 
dat de film ontdekt werd. De eerste toeschouwers 
van de gebroeders Lumière 
waren opgetogen dat zij realistische 

details konden zien, als bijvoorbeeld 
het bewegen van bladeren in de 
bomen. Maar dit probleem is - zoals 
elke fictiefilm bewijst - natuurlijk ingewikkelder 
dan dat. Het filmbeeld is 
immers makkelijk manipuleerbaar. 
Film is dan ook een dankbaar medium 
om de verbeelding de vrije loop te 
laten. Denken we maar aan de eerste 
sciencefiction-films van de Franse 
regisseur George Me'lies. 
Film heeft ten opzichte van de realiteit 
dus een dubbel gezicht, iets wat goed 
tot uiting komt in Rosie : het is tegelij kertijd 
een document over een bepaald 
sociaal gegeven en een fictief melodrama. 
Leerlingen moeten er zich van 
bewust zijn dat film de realiteit 
gebruikt, maar die nooit zomaar toont. 
Door de filter van het medium ontstaat 
een vervorming, een inkleuring van de 
werkelijkheid. Zodra opnames gemonteerd 
worden, van muziek voorzien, als 
men acteert of een verhaal vertelt, dan 
wordt de objectieve werkelijkheid 
onder meer beïnvloed door de subjectiviteit 
van de makers, en het genre 
waartoe de film hoort. 

Een tweede opvatting kan men 
beschouwen als een aanvulling van 
de eerste : film kan een spiegel zijn 
van de realiteit, maar beïnvloedt 
ook die realiteit. Een film kan dan 
wel geprezen worden omwille van 
zijn realiteitsgehalte, toch blijkt 
daaruit hoe het publiek vaak niet 
merkt hoezeer filmmakers de werkelijkheid 
kunnen manipuleren. 

Die verwarring tussen realiteit en fictie 
maakt film tot een dankbaar propagandamiddel 
om een bepaalde visie op de 
realiteit op te dringen. Op die manier 
wordt film niet zomaar een voorstelling 
van de werkelijkheid, maar verandert 
op zijn beurt de werkelijkheid. 
Deze propagandawaarde van de film 
werd vooral tijdens de Tweede Wereld-

TSJIP/LETTEREN 9.4 


K'Iikvaard'l hel'd en literatuuronderwijs -Wie doet 
het? Wat doen ze? En vooral... hoe doen ze het? 


Leerlingen kijken veel naar beelden. Een dooddoener. Leraren 
Nederlands werken veel met woorden en hebben daar 
hun handen mee vol. Nog een dooddoener. Moeten ze nu 
ook nog leerlingen leren loken? Blijkbaar wel als je naar 
leerplannen en eindtermen lokt. Kijkvaardigheid wordt in 
Vlaanderen wel eens de vijfde vaardigheid genoemd. Naast 
leerlingen leren lezen, schrijven, luisteren en spreken is leerlingen 
leren loken blikbaar ook een taak voor de leraar 
Nederlands. In de leerplannen wordt aangegeven dat kijken 
toch wel belangrijk is (bivoorbeeld bij theater); in de (voorlopige 
versies van de) eindtermen vind je de koppeling met 
kijken expliciet aangegeven als een na te streven doelstelling. 
En dat is eigenpk ook wel logisch en evident in een tod 
waarin de woordcultuur meer en meer vervangen wordt 

door een beeldcultuur. 

Rudi Wuyts Waar kun je kijkvaardigheid nu plaatsen 
in de lessen Nederlands? Moet dat een 
apart hoofdstukje worden? Kun je een 
koppeling maken met de drie hoofdcomponenten 
van het leerplan (literatuur, 
vaardigheden en taalbeschouwing)? 
Moet je nu veel extra tijd 
uittrekken voor die kijkvaardigheid? 
Levert dat wat op voor de andere componenten 
van Nederlands? Dit artikel wil 
eenvoudig enkele interessante mogelijkheden 
aangeven om zowel leerlingen te 
leren kijken in de les Nederlands als de 
les Nederlands te verrijken. 

Leren kijken: een bewustmakingsproces 


Voor een algemene visie op kijkvaardigheid, 
kun je de grote lijn van het 

literatuuronderwijs als uitgangspunt 
nemen.Bij het lezen van een literaire 
tekst ervaren leerlingen het effect van 
bepaalde technieken die de auteur 
gebruikt heeft. Zij voelen wel aan dat 
een ik-verteller slechts een beperkte 
visie op de werkelijkheid kan geven, en 
dat wat zij lezen dus erg persoonlijk is, 
of zij voelen spanning in een verhaal; 
de leraar gaat dan in de loop van de 
jaren in de lessen Nederlands leerlingen 
zich bewust laten worden van die 
technieken, gaat die benoemen en aan 
hen vragen ze te benoemen in een 
leesopdracht zonder hun (verwoording 
van de lees-)ervaring te vergeten. 
Iets dergelijks kun je ook met beelden 
doen. Laat leerlingen ontdekken dat 
een bewuste ervaring van beelden kan 

leiden tot een andere (en mogelijk) 
interessantere kijk op het hun aangereikte 
beeldmateriaal. Wat intuïtief 
zo ongeveer wel begrepen wordt, kan 
door een bewustere houding een rijkere 
kijkervaring worden, en hier kan 
het vak Nederlands zowel nuttig werk 
leveren als vanuit de beeldcultuur interessant 
materiaal aangereikt krijgen. 
Hoe beelden betekenis (kunnen) krijgen, 
wordt hier niet behandeld. Wie dit 
complexe proces van betekenisvorming 
bij beelden in een (wel erg theoretisch) 
overzicht wil bestuderen, kan bijvoorbeeld 
terecht bij Folkert Haanstra in 

Onder zeil naar Ithaka .I 

Basisoefening 

Uit literatuur over het kijkproces blijkt 
toch wel dat een verwoording van (de 
betekenis van) een beeld een extra 
dimensie kan aanreiken. Vandaar een 
basisoefening over de relatie tussen 
taal en beeldbegrip (vooral geschikt 
voor wat oudere leerlingen) om zo te 
komen tot een basishouding. 

Toon leerlingen een aantal foto's; 
neem foto's gemaakt door topfotografen 
of foto's waar (omwille van de techniek 
of de inhoud of het mysterieuze) 
wat over te vertellen valt. Vraag leerlingen 
te beschrijven wat ze zien en die 
elementen te interpreteren vanuit de 
vraag wat de fotograaf met die foto wilde 
zeggen. Leerlingen komen dan, 
door naar elkaar te luisteren en elkaar 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


aan te vullen, tot inzicht in metafoor, 

opbouw van een beeld en de rol daar


van voor de betekenis. Ze ontdekken 

dan ook dat een waarneming rijker of 

minstens anders kan worden door ero


ver te praten. Geef hen bij het einde 

van de oefening het volgende stuk tekst 

om in de klas te bespreken: 

"Waarneming is niets meer dan een streep 
licht door het smalle venster van de taal. 

Dit citaat betekent: we krijgen slechts 
vat op de dingen door ze te verwoorden. 
Een waargenomen realiteit is een 
verwoorde realiteit, is dat deel van de 
realiteit dat wij gestructureerd hebben 
door de taal. Het is trouwens pas door 
het te formuleren dat duidelijk wordt 
wat wij denken en zien. Spreken is niet 
alleen communicatie met de anderen, 
maar ook met onszelf. Het belang van 
correct verwoorden kan eenvoudig niet 
overschat worden: het is de poort tot 
contact met de wereld. " 

2 

Confronteer leerlingen dan met beelden 
uit hun eigen omgeving (posters, 
modeverschijnselen, advertenties) en 
vraag hen weer zowel te beschrijven 
wat er te zien is als een interpretatie 
ervan te geven; vraag hen ook te verwoorden 
hoe bepaalde vormelijke 
eigenschappen leiden tot betekenis. 
Stel op het einde de vraag of de beelden 
nu meer of een andere betekenis 
hebben gekregen door die te verwoorden. 


Laat leerlingen, nadat je dit proces 
enkele keren expliciet doorlopen hebt 
in de klas, voortdurend bij vaardigheidsoefeningen, 
bij taalbeschouwing 
en bij literatuur beelden, foto's en dergelijke 
zien. Vraag hen steeds naar de 
betekenis ervan, zodat het een gewoonte 
wordt om beelden te interpreteren 
en eventjes aandachtiger te bekijken. 
Dit proces vraagt nauwelijks tijd in de 
les, en ontwikkelt zowel hun aandacht 

22 TSJIP/LETTEREN 9.4 

voor beelden als hun vaardigheid in het 
interpreteren van beelden. 
Laat leerlingen de covers van boeken 
bekijken en de relatie tussen cover en 
boek uitleggen; laat ze de foto's van 
auteurs zien; laat ze oude prenten bij 
verhalen zien en zo kennis maken met 
de iconografie van vroeger, laat ze cartoons 
bij teksten of thema's zien en 
vraag hun ze te interpreteren, toon hun 
schilderijen en beelden bij bepaalde 
literaire stromingen. Je kunt soms wat 
(laten) vertellen over stijlen of symbolen 
of tijdsgebonden elementen. Op 
die manier wordt de kijkwereld van 
leerlingen voortdurend verbreed en 
geïntensifieerd en plaats je het aangereikte 
woordmateriaal in een toegankelijkere 
context. 

Een (kort) concreet voorbeeld voor 
oudere leerlingen. Wanneer je in je lessen 
Marieken van Nieumeghen aan 
bod laat komen, kun je werken met de 
houtsneden uit de oorspronkelijke uitgave 
van Vorstermans. Je kunt het dan 
hebben over de (primitieve) technieken, 
over de voorstelling van de duivel 
in deze houtsneden. Je kunt bij deze 
tekst de leerlingen ook schilderijen of 
tekeningen van Bosch en Breughel 
tonen en op die manier zowel de middeleeuwse 
visie op het kwade en de 
duivel tonen als de middeleeuwse 
manier om een beeld te maken. Als je 
dit (kort) bij deze tekst toevoegt, krijg 
je een dubbel effect: leerlingen leren 
(historische) beelden interpreteren en 
vinden de lessen over die (saaie) periode 
veel interessanter. 

Kijken en literatuur 

In de vorige algemene oefeningen op 
weg naar een grondigere kijkvaardigheid, 
vind je al literaire oefeningen. je 
kunt bij literaire teksten voortdurend 
visueel materiaal inbrengen, en er is 

nogal wat voorradig. In 1997 heeft bij


voorbeeld Thera Post-Hofman een 

overzicht gemaakt van de audiovisuele 
en digitale media die beschikbaar zijn 
voor het literatuuronderwijs Nederlands 
en dat leverde een boekje op van 
meer dan 17o bladzijden13 Ik wil hier 
dan ook niet ingaan op de vraag hoe je 
de (dicht)wereld van Van Ostaijen of 
die van Gezelle in de klas kunt brengen 
met audiovisuele middelen, of hoe 
je de jaren vijftig kunt introduceren. 

Daar is voldoende interessant en 
onmiddellijk bruikbaar materiaal voor 
aanwezig. 

Ik wil wel ingaan op enkele wat minder 
concrete en nog verder te didactiseren 
elementen. 
Wat doe je met de relatie tussen het 
filmische vertellen en het literaire vertellen? 
Je kunt natuurlijk leerlingen een 
flashback in een verhaal aanwijzen en 
daarnaast in een film(-fragment), maar 
dan toon je niet de specifieke eigenheid 
van elke manier van vertellen, en ook 
die zou aan bod moeten kunnen 
komen. Een mogelijke didactiek: 

Laat leerlingen de filmversie zien van 
een in de klas besproken roman(-fragment) 
of verhaal. Probeer aan de hand 
van concrete scènes samen met de 
leerlingen op zoek te gaan naar de 
essentiële overeenkomsten en verschillen 
tussen het filmische vertellen en 
het vertellen van een verhaal. Toon 
hun dat inderdaad bijvoorbeeld een 
flashback, een ellips, of andere verteltechnieken 
in de film voorkomen, 
maar toon hun ook dat een aantal 
romantechnieken niet zo maar overzetbaar 
zijn in een film (bijvoorbeeld het 
innerlijke van personages, het panoramische 
vertellen, enzovoorts). Daar 
staat weer tegenover dat een film 
bepaalde sensitieve mogelijkheden 
heeft die een roman niet heeft. 

Deze eenvoudige lessen kunnen een 
grondiger kijk op de eigenheid van elke 


manier van vertellen opleveren; zij 
kunnen betere kijkers en betere lezers 
opleveren. Wie een concreet uitgewerkt 
voorbeeld wil vinden rond De Aanslag 
van Harry Mulisch, kan terecht bij een 
artikel in Leeswijzer 3.4 

Theater 

Een literaire wereld die heel duidelijk 
visueel geëxploreerd kan en eigenlijk 
moet worden, is de theatrale. Een 
theatertekst dient om opgevoerd te 
worden en (meestal) niet om gelezen te 
worden. Het is dan ook een lovenswaardig 
initiatief dat in Vlaanderen in 
de leerplannen te vinden is dat de 
opvoering centraal staat en dat in 
Nederland `lezen voor de lijst' of `voor 
het leesdossier' ook een deel bevat 
waar leerlingen naar een theatervoorstelling 
gaan kijken. 
Ook hier is het zo dat `theater kijken' 
niet zo maar de evidentie is; je moet 
een manier vinden om over de ervaring 
van de voorstelling te praten en je moet 
leerlingen een analysemodel meegeven. 
Dit klinkt verdacht veel als wat de 
leraren Nederlands met literatuur 
doen, en dat is eigenlijk nogal evident. 
Voor het aan bod laten komen van de 
ervaring in de klas, kun je de bestaande 
modellen gebruiken (erg interessant 
is bijvoorbeeld het model van Aidan 
Chambers). 
Wat minder evident is, is hoe je met 
leerlingen een voorstelling analyseert. 
Een theoretisch model met interessant 
materiaal (opnames van voorstellingen 
dus) kun je vinden in bestaande 
(Vlaamse) schoolboeken Nederlands 5 , 
of in een lessenreeks van het Vlaams 
Theater Instituut. 

In die methodes wordt leerlingen 
gevraagd heel goed te kijken en te luisteren 
naar de verschillende aspecten 
van theater (decor, kledij, mime, het 
paraverbale, de muziek enzovoorts) om 
die dan samen te brengen in een inter


pretatie van de voorstelling. Net zoals 
bij een verhaalanalyse vraagt dit een 
minimale vorm van (liefst inductief 
aangebrachte) theorie en een aantal 
keren oefenen voor leerlingen dat proces 
zelfstandig kunnen toepassen. Dat 
een aantal elementen van een dergelij ke 
opvoeringsanalyse hen ook helpen 
bij het bekijken van andere beelden die 
op hen afkomen, is nogal vanzelfsprekend. 


Saai en niet echt 

In Vlaanderen wordt in het laatste 
schooljaar (traditioneel de `retorica' 
genoemd) tijdens de lessen literatuur 
vaak aandacht besteed aan de redevoering. 
Leraren lezen dan een redevoering 
(nogal eens die waar Max Havelaar 
spreekt tot de hoofden van Lebak) 
en wijzen op de retorische middelen, 
de opbouw, de argumentatie... Dat is 
ongetwijfeld waardevol en boeiend, 
maar leerlingen vinden dat vaak saai 
en niet 'echt'. 
Een rijkere manier om iets over redevoeringen 
te zeggen, is die te tonen. Je 
kunt het dan nog hebben over de 
bouw, de retorische middelen, de argumentatie, 
maar de beelden kunnen de 
lessen rijker en indringender maken. 
Leerlingen worden niet alleen sterker 
aangesproken door de beelden, maar er 
gebeurt nog iets anders. Zij krijgen 
oog voor andere aspecten bij het houden 
van een toespraak: de lichaamstaal, 
de intonatie, het `bespelen' van een 
publiek met ogen, handen en dergelijke. 
Met andere woorden: zij zien ook 
de retoriek van het lichamelijke, dat zo 
belangrijk is bij toespraken. Die redevoering 
begint dan voor hen te leven 
en zij krijgen ook bij andere spreekoefeningen 
oog voor het lichamelijke. 
Helaas is de redevoering in de verfilming 
van Max Havelaar niet zo interessant 
om mee te werken in de klas. 
Een veel betere filmredevoering vind je 
bijvoorbeeld in de film Other People's 

Money, met inhoudelijk schitterende 

teksten en zeer knappe 'redevoerings


prestaties' van Danny De Vito en 

Gregory Peck. Deze redevoering is uit


gewerkt in het Vlaamse schoolboek 

Netwerk 6. 7 

Kijken en vaardigheden 

Bij de redevoering werd al de aandacht 
gevestigd op het grote belang van het 
lichamelijke bij spreken. Leerlingen 
zijn zich doorgaans niet zo sterk 
bewust van het belang van hun houding. 
Je kunt dit oplossen door zo nu en dan 
hun spreekoefening op te nemen; camcorders 
zijn tegenwoordig nogal courant 
aanwezig (soms op scholen of bij 
leraren, nog vaker bij leerlingen) . De 
confrontatie met hun eigen spreekhouding 
verheldert vaak veel meer dan 
commentaar van medeleerlingen of 
leraren na een spreekoefening. 
Je kunt bij het aanbrengen van een 
aantal spreekoefeningen ook het visuele 
voorbeeld gebruiken. Laat leerlingen 
een debat eerst zien en laat ze dan 
zelf debatteren. Ontleed met hen wat 
er goed en slecht ging in de debat-situatie 
die ze gezien hebben. Zo kunnen 
leerlingen de criteria voor een goed 
debat zelf vinden. Ze zullen (hopelijk) 
meer rekening houden met die criteria 
omdat ze die gezien hebben; zo krijg je 
een betere spreekoefening in de klas. 

Je kunt ook werken met foto's van of 
opnames van verkoopgesprekken. Wie 
naar een bibliotheek gaat of contact 
opneemt met opleidingen tot verkoop 
vindt vrij gemakkelijk geschikt materiaal 
. je kunt leerlingen de foto's, 
respectievelijk de opname, tonen en ze 
een observatieschema geven. Daarbij 
moeten ze letten op de houding van de 
handen, de armen en de benen; ze 
moeten ook kijken naar het gezicht en 
naar de lichaamshoek van de spreker 
tegenover de luisteraar. 

TS) I P/LETTEREN 9.4 


In boeken over dit soort verkoopsgesprekken 
vind je informatie over positieve 
gespreks- en luisterhoudingen en 
negatieve. Als je bijvoorbeeld een 
vriendelijk glimlachend gelaat combineert 
met ontspannen en open armen 
en handen, met ongekruiste benen en 
een lichtjes naar de luisteraar gebogen 
houding, dan heb je meer kans op een 
goed gesprek (of een geslaagde verkoop) 
. 
Nadat je leerlingen dat hebt leren 
observeren, kun je ze dat laten toepassen 
in parallelle situaties met telkens 
sprekers en observatoren. Zo maak je 
leerlingen het grote belang van 
lichaamshoudingen in gesprekken duidelijk. 
Wij letten in het dagelijkse leven 
heel sterk op die non-verbale signalen. 
Zo heeft men bijvoorbeeld vastgesteld 
dat bij het overbrengen van sympathie 
de woorden maar ongeveer voor een 
tiende meetellen. De andere negentig 
procent komt van het niet-verbale. 

Wanneer je werkt met luistersyntheses 
of informatieve luisteroefeningen, kun 
je ook beeldmateriaal gebruiken. Leerlingen 
krijgen daar de structuur van 
een `tekst' anders aangebracht (bijvoorbeeld 
met tussenshots, een telkens 
terugkerend beeld enzovoorts), of moeten 
informatie uit (woord-)materiaal 
halen dat niet echt een traditionele 
tekst is of moeten informatie halen uit 
beelden. 
Strategieën om hiermee te werken 
moeten nog voor een groot gedeelte 
uitgewerkt worden, maar het is duidelijk 
dat leerlingen veel informatie (zullen) 
halen uit teksten waar ook beelden 
bij horen. Oefeningen en strategieën 
hiervoor zouden dus in de klas aan bod 
moeten komen. Hier en daar begint 
men schoorvoetend aan materiaalontwikkeling. 


Leerlingen zullen in hun leven of in 
hun latere beroepsleven geconfron-

24 TSJIP/LETTEREN 9.4 

teerd worden met bepaalde spreek-, 
schrijf- , lees- of luistersituaties. Een 
aantal daarvan hebben te maken met 
kijkvaardigheid en zouden dan ook zo 
ingeoefend moeten worden. Denk bijvoorbeeld 
aan een instructie, die naast 
lezen vaak ook een gedeelte kijken 
inhoudt of denk aan een interview, dat 
leerlingen beter kennen vanuit hun tvwereld 
dan vanuit een leessituatie, 
maar zeer zelden zo aangebracht 
wordt. Dit soort kijkvaardigheid zou 
nochtans in de klas een plaats moeten 
krij gen. 

Twee kritische opmerkingen 
Het is nogal evident dat leerlingen 
geoefend moeten worden in het kijken 
naar en het interpreteren van beelden. 
Op die manier krijg je leerlingen die 
op een rijkere manier kunnen omgaan 
met de (beeld) informatie die hen 
omringt; als ze het beeld als een teken 
beschouwen waaraan ze betekenis kunnen 
of moeten geven, en ze hebben 
constant een training gekregen in het 
zo zinvol en zo rijk mogelijk bekijken 
van beelden, krijgen we burgers die 
voldoende wakker zijn. Maar... 

Toch is dit een behoorlijke verzwaring 
van de taken van een leraar 
Nederlands. Die is vaak niet opgeleid 
om beelden te interpreteren en 
`moet ook dit nu nog erbij nemen'. 
Zijn opdracht wordt nog eens 
zwaarder, en wat hij allemaal moet 
kunnen wordt nog eens `verruimd'. 
Ook al maakt het de lessen voor 
leerlingen en voor hem extra boeiend, 
toch moet je die taak niet 
onderschatten. Er moet dus een 
beleid komen met aandacht voor 
kijkvaardigheid in de opleiding, in 
navormingen, schoolboeken enzovoorts. 


2 Kijkvaardigheid is als onderwerp in 
de lessen Nederlands niet zo van


zelfsprekend: woorden zijn het 
materiaal van de leraar Nederlands, 
en beelden en woorden passen niet 
altijd netjes bij elkaar. De Amerikaanse 
socioloog S. Lash onderscheidt 
een figuratieve en een discursieve 
sensibiliteit, zeg maar een 
gevoeligheid voor het beeld en een 
gevoeligheid voor het woord. 9 De 
twee sensibiliteiten bekijken het 
`object' anders, en zijn eigenlijk 
niet compatibel. De discursieve 
sensibiliteit vindt formele eigenschappen 
van culturele objecten 
belangrijk; liefhebbers van de 
woordcultuur praten inderdaad 
vaak over de vorm van de tekst vanuit 
een sterker rationele visie op 
cultuur. 
De figuratieve sensibiliteit vindt dat 
formalisme eigenlijk onbelangrijk 
(of althans minder belangrijk), en 
plaatst daarbij het cultureel hoogstaande 
naast het banale zonder al 
te veel gradaties, terwijl dat onderscheid 
veel belangrijker geacht 
wordt in de woordcultuur. Lash 
spreekt van een niet-rationalisti


sche houding in de figuratieve sen


sibiliteit. 

De vraag naar de betekenis van de 

tekst wordt in de beeldcultuur ver


vangen door de vraag: `Wat doet 

een beeld mij?' In Freudiaanse ter


men vertaald zou je kunnen zeggen 

dat een beeld sterker vanuit het Id 

bekeken wordt, en een woord meer 

met het Ego waargenomen wordt. 

Deze visie impliceert ook dat een 

beeld gemakkelijker ondergaan 

wordt, terwijl een tekst afstandelij


ker bekeken wordt. 

Er zijn dus duidelijke verschillen 

tussen de (traditonele?) manieren 

van omgaan met woord of beeld. 

Wanneer we dan spreken over het 

incorporeren van de audiovisuele 

cultuur in de lessen Nederlands, 

wanneer er dan een pleidooi 


gehouden wordt voor het gebruik 
van de eigen (audiovisuele) wereld 
van de leerlingen in de lessen, wanneer 
er gesproken wordt over een 
vijfde vaardigheid, dan moet de 
leraar Nederlands zich toch bewust 
blijven van het gegeven dat woorden 
beeldcultuur fundamenteel van 
elkaar verschillen. 

Deze twee laatste opmerkingen mogen 
zeker niet uit het oog verloren worden 
wanneer men spreekt over kijkvaardigheid 
in de lessen Nederlands. Ze 
mogen echter geen hinderpaal vormen 
om de meerwaarde die je met kij kvaardigheidsoefeningen 
in je lessen kunt 
realiseren dan maar te laten liggen. 

i Folkert Haanstra Leren zien als doel van 
het onderwijs in de beeldende vakken. In: 
Wam De Moor (red.) Onder zeil naar 
Ithaka, Literaire en kunstzinnige vorming 
in de Tweede Fase. Den Haag: NBLC Uitgeverij, 
1998, blz. 45-58. 

2 Maurice Jacobs en Herman Labro Je 
ziet niet watje ziet. Z.j., z.u. 

3 Thera Post-Hofman Audiovisuele en digitale 
media bij het literatuuronderwijs 
Nederlands. Den Haag: NBLC-Uitgeverij, 
1997, 176 blz. 

4 Danny Vandeputte en Rudi Wuyts Film 
en roman. In: Marita de Sterck, en Mark 
van Bavel Leeswijzer 3. Leuven: Infodok, 

1 993 ,

 blz. 41-56. 

5 Rudi Wuyts e.a. Netwerk 6, iggg. 

6 Het Vlaams Theater Instituut heeft uitgaven 
rond Medea (het Zuidelijk 
Toneel), Groot en Klein (De Tijd) en 
Cyrano (Blauw Vier), naast een algemene 
brochure over de methode van 
opvoeringsanalyse. 

7 Rudi Wuyts e.a. Netwerk 6, iggg, 
blz. 64-67. 

8 Nijssen en Nijssen, Verbale en Non-verbale 
Verkoopkracht. 

9 S. Lash Sociology ofPostmodernism. London: 
Routledge, i99i. 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


commando's kon intikken om je door 
een virtuele wereld te bewegen. In die 
virtuele wereld gebeurde dan van alles 
en nog wat; er moesten puzzels opgelost 
worden en levens gered. Die spelletjes 
hebben zich intussen ontwikkeld 
tot heuse Roleplaying Games (RPGs), 
die grafisch schitterend uitgewerkt 
zijn. En wat zien we intussen op de 
rekken verschijnen in de computerwinkels? 
Johnny Mnemonic, het spel-vande-
film-van-het-boek en Ring, het spelvan-
de-opera. 

Ook op het internet keren die adventuregames 
van toen terug, en de vorm 
waarin we ze terugvinden verschilt 
nauwelijks van die van 20 jaar geleden. 
Alle MUDs (Multi-User Dungeons) en 
MOOs (Mud Object Oriented) die door 
zoveel mensen die bezig zijn met 
onderwijsvernieuwing worden opgehemeld, 
zijn in wezen niets anders dan 
adventuregames die in een netwerkomgeving 
gegoten zijn. Zelfs de interface 
is niet veranderd: MUDs spelen 
we nog altijd via tekstconsoles. Wat is 
er dan anders? Het educatieve sausje 
dat erover werd gegoten. Verandering 
van spijs doet eten, weet u wel. 

Inderdaad, de tijd komt eraan dat we 
boeken zullen lezen die geschreven 
zijn in de vorm van spelletjes. Niet zo 
gek, want wie zal het verhaal beter kennen: 
diegene die het eens gelezen 
heeft, of diegene die het zelf gespeeld 
en op die manier ook ervaren heeft? 
Wie weet, als het een beetje meezit zet 
dit uiteindelijk ook aan tot het lezen 
van de originele werken... De kritieken 
zullen intussen wel weer niet mals 
zijn, maar kritieken waren er oorspronkelijk 
ook voor de televisie en de film. 

Ongedwongen Ieren 
Mensen (vooral dan kinderen) kunnen 
zoveel energie en enthousiasme 
opbrengen voor een videospelletje dat 

ze aan het spelen zijn, je houdt het bijna 
niet voor mogelijk; uren kunnen ze 
slijten voor het beeldscherm. Is dat dan 
zo slecht? Ik ben er nog niet van overtuigd. 
Al bij al zijn ze bezig met een vrij 
complex iets, want de computerspelletjes 
van vandaag zijn allesbehalve 
gemakkelijk op te lossen. Ze denken en 
reageren in elk geval veel meer dan, zeg 
maar, mensen die vanuit de luie zetel 
naar de buis gapen. Met een beetje spel 
ben je een paar weken bezig, je hebt er 
vaak een behoorlijke kennis van de 
wereld voor nodig, je moet verkennen, 
onderweg heel wat potentiële hypotheses 
uittesten en zonder efficiëntie en 
probleemoplossend denken kom je er 
gewoon niet. Samen met vrienden 
wordt er overlegd en worden de ideeën 
uitgewisseld. Eigenlijk zijn ze er op 
zo'n manier mee bezig dat de leraren 
zich collectief en met de handen in het 
haar afvragen waarom het ook niet zo 
met de schoolse onderwerpen kan. 

Inderdaad iets om over na te denken; 
waarom is het eigenlijk dat ongedwongen 
leren met zoveel meer enthousiasme 
kan? En zeg nu eens, waarom zouden 
we die schoolse inhouden dan niet 
in spelvorm (of in elk geval in een 
meer interactieve vorm) aanbieden, als 
dat het enthousiasme kan verhogen? Ik 
ben er in elk geval van overtuigd dat er 
een mooie toekomst is weggelegd voor 
de hyperverhalen, eens we er wat 
gewoon aan geraakt zijn, eens er rationeler 
en minder hysterisch over gediscussieerd 
wordt, kortom, eens de eerste 
hype achter de rug is. 

Noten 

N. Wardrip-Fruin The Book of Endings. 
New York University: Center for 
Advanvced Learning, 28 oktober 1999 
<http://www.cat.nyu.edu/theBook/ 
About.html> 
2 Neil Postman Technopoly; The Surrender 
of Culture to Technology. New York: Vintage 
Books, 1993. 

3 S. Birkerts The Gutenberg Elegies; The 
Fate of Reading in an Electronic Age. London: 
Faber and Faber,1994. 

4 L. Kahney E-Books: The Next Killer App. 
In: Wired Magazine, 2 september 1999. 
28 oktober 1999 <http://www.wired. 
com/news/news/technology/story/ 
2155o.html> 

5 Christy Sheffield Sanford Madame de 
Lafayette Book of Hours Work-Site. 
1996. 28 oktober 1999, <http:// 
gnv.fdt.net/`christys/goldind.html> 

6 D. Karlowski & L. Zinner Spielzeugland. 
2 februari 1999. 28 oktober 1999 
<http: / /www-public. rz.uni-dues seldorf. 
de/-karlowsk/spiel.html> 

7 0. de Koninck WWW Schrijvers 
Forum. 4 augustus 1997. 28 oktober 
1999 <http://www.xs4a11.nl/`okke/> 
8 M. Hoefkens Poëzome. Xaveriuscollege. 
17 juni 1998. 28 oktober 1999 
<http://users.skynet.be/sky864o4/ 
poezieproject/ondex.htm> 

9 S. Moulthrop Persoonlijke website. 
'9 april 1999. 28 oktober 1999 <http: 
//raven.ubalt.edu/staff/moulthrop/> 

io P. Elmer-De Witt Putting Fiction on a 
Floppy. In: Time, 5 december 1983. 
28 oktober i000 <http://www.csd. 
uwo.ca/-pete/Infocom/Articles/ 
time83.html> 

TSJIP/LETTEREN 9.4 29 


luut voor een aanbod van jeugdliteratuur 
voor deze leeftijdsgroep om de 
afnemende leesbereidheid op die leeftijd 
tegen te gaan. Die vermindering in 
bereidheid tot lezen, was volgens ons 
ondermeer te wijten aan een te snelle 
overgang naar de `grote literatuur'. In 
het concept, het aanbod van boeken en 
de thematische verwerking probeerden 
we aan te sluiten bij de leefwereld van 
veertien- tot zestienjarigen. Tegelijkertijd 
kozen we resoluut voor jeugdboeken 
met een goede verhaallijn. 

Even later, in 1993, klonk in het 
Vlaamse onderwijs onder invloed van 
de back to basics-beweging de roep 
naar de canon. De leerplannen pleitten 
voor literaire competentie, met de 
canon hoog in het vaandel. De auteurs 
van Leeswijzer i6-i8 keken toen bewust 
de andere kant uit, ze weerstonden aan 
de sirenenzang van de canon. Ze 
kozen voor literaire genres die zelden 
in de leerboeken voor de derde graad 
(de Vlaamse bovenbouw) voorkomen 
(onder andere adolescenten-romans, 
detective & thriller, mediatisering, 
vrouwenliteratuur, fictie/factie, verhalencycli) 
op een ogenblik dat de Vlaamse 
leerboeken conform de centrale leerplannen 
opteerden voor de canon in 
historisch perspectief. 

De auteursploegen van de Leeswijzers 
kozen dus telkens voor een leerlinggerichte, 
lezergerichte aanpak. Dat is 
ook het geval met Leeswijzer 12 -14. Deze 
keer hoefden we daarbij niet tegendraads 
te zijn. Ook de Vlaamse leerplannen 
en de Eindtermen stellen leerlinggerichte 
eisen. Zo luidt Eindterm 
12 (eerder een attitude dan een harde 
eindterm) : "... leerlingen ontwikkelen 
binnen gepaste situaties een bereidheid 
om te lezen, zich in te leven in fictionele 
teksten en hun persoonlijke 
waardering en voorkeur voor bepaalde 
teksten uit te spreken." 

Conform de leerplannen 
Ook de leerplannen voor de leeftijdsgroep 
I2 -I4 stellen de bereidheid tot 
lezen voorop. Het leerplan van ARGO 
(1997) zegt het zo: "Bij het lezen van 
fictionele teksten staat het leesplezier 
centraal. Ook later leest men fictie 
omdat men zich wil ontspannen. De 
lectuur kan dan wel aanzetten tot kritisch 
denken, kan een verrijkende 
functie hebben, maar zal nooit aanleiding 
geven tot bijkomende opdrachten." 
Het leerplan van het VVKSO (1997) 
heeft dezelfde doelstelling en geeft een 
aantal vragen om dat lezergerichte 
lezen mogelijk te maken, waaronder: 

• Hoe ervaar ik het gelezen of beluisterde 
verhaal? 
• Hoe beleef ik de gebeurtenissen in 
het verhaal mee? 
• Ervaar ik die gebeurtenissen als 
echt? 
• Wat vertel ik mijn medeleerlingen 
over die beleving? 
• Hoe reageer ik op wat mijn medeleerlingen 
over hun beleving vertellen 
?... 

• Spelen de gebeurtenissen zich nu 
en hier af, of toen en elders? 
• Kan ik me in de personages inleven? 
Verwerking 
De eerste opzet van Leeswijzer 12 -14 
bestond uit een didactiek in zeven stappen, 
tussen de vragen `Waarom zou je 
leerlingen aanzetten tot lezen?' en `Wat 
brengt het op?' Tussen die polen liggen 
immers de logische/chronologische 
stappen van het leesproces. Zo kwamen 
we uit bij een beschrijving van 
een aantal stappen, die we met didactieken 
en werkvormen invulden. Tot 
we inzagen dat we op die manier alleen 
wat handigheidjes te bieden hadden 
voor de klas, zonder de rode draad van 
een onderliggend concept. 

Vanuit de voorschriften (eindtermen 
en leerplannen), de klaservaring van de 
leraren in de werkgroep j eugdliteratuur 
en de leerlinggerichte traditie van 
de reeks Leeswijzers, hebben we toen 
het stappenplan herdacht vanuit een 
leerling/lezergerichte benadering. De 
eerste vraag die zich toen opdrong was 
een wezenlijke: waarom willen we 
zonodig dat leerlingen lezen? Of liever: 
wat is de functie en werking van lezen? 
Voor de WGJL was duidelijk dat het bij 
beginnend literair lezen moet gaan om 
een dubbele initiatie: een persoonlijkheidsvormende 
en een literaire. Deze 
denkweg bracht ons bij een aantal 
bekende lezergerichte theorieën en 
concepten van Lea Dasberg (1981), 
Judith Langer (1995), Aidan Chambers 

(1995) en de reader response (1975 en 
later) . 

Didactiek van het niet-didactiseerbare 
Voor sommigen kan leesplezier geen 
doelstelling van lezen zijn, hoogstens 
een streefdoel. 
Voor anderen is leesplezier gewoon 
lezen voor de lol: het plezier dat je 
ervaart als je leest wat je leuk vindt: bijvoorbeeld 
vind je een boek van Paul 
Van Loon of Marc De Bel best leuk, 
dan zal je meer van hen willen lezen, 
misschien zelfs alle boeken van die 
auteurs. Of misschien vind je de griezelreeksen 
of de echt gebeurd-boeken 
wel aardig. Leesplezier? Ja, als je uitgaat 
van de definitie `Leesplezier is 
lezen voor de lol'. 
Er is echter meer. Je moet naar het oordeel 
van Dasberg leerlingen ook in 
contact brengen " . . . met boeken die 
buiten hun interessesfeer, hun kennis, 
hun actieradius en hun taalschat liggen. 
Zoniet bestendig je hun keuze." 
Je moet ook boeken in hun leesomgeving 
brengen die niet onmiddellijk 
aansluiten bij hun leefwereld, maar bij 
hun belevingswereld. 
Volgens Dasberg heeft lezen de functie 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


4 Waar vinden leerlingen boeken? leesomgeving. 
Het gezin, de eerste leesomgeving; 
de school als leesomgeving; 
de boekhandel, boekenbeurzen, 
media. 

Tijdens en ná - de verwerking: werkvormen, 
begripsvorming 

5 Hoe werk je interactief met boeken 
in de klas? - werkvormen 

• mondeling: voorlezen, vertellen, 
spreken over lezen, dramatische 
werkvormen 
• schriftelijk: elfjes, titelroosters, 
alternatieve boekbespreking, leesportefeuille, 
jeugdboeken en poëzie, 
strips. 
• lezen en kijken: toneel, film, multimedia. 
6 Hoe begeleid je de groeiende leeservaring 
naar eerste literaire inzichten/
begrippen? 

• uitspraken en gesprekken over literaire 
technieken naar aanleiding 
van verhalen 
-Een verhaal is niet altijd waar. 
-Een verhaal is een tekst met gaten. 
-Ik ben ook een held. 
-Het belang van spannend. 
-Wat je ver haalt is lekker. 
-Op het eerste gezicht. 
Tijdens (!) en ná - procesevaluatie 

7 Hoe evalueer je dit leesproces? 


evaluatie. 
We haasten ons te zeggen dat we in dit 
proces niet telkens weer die zeven stappen 
hoeven te zetten of dat ze lineair 
op elkaar moeten volgen. Zo kan bijvoorbeeld 
elk gesprek na lectuur van 
een boek weer leespromotie zijn voor 
een nieuwe keuze, zonder dat we dan 
eerst opnieuw over leesvoorkeuren 
moeten praten, of de weg moeten wijzen 
naar de bibliotheek. We nemen 

aan dat die stappen op een bepaald 
ogenblik ingeslepen zijn. Als een leer-
ling eenmaal doorheeft hoe je met titel, 
uitgeverij, kaft en flaptekst een boek 
kunt kiezen of hoe je in de bibliotheek 
snel een boek vindt, als je met catalogi 
overweg kunt of als je het S I S O-systeem 
kent, hoefje stappen twee en vier 
niet te zetten. Vandaar dat we in Leeswijzer 
de `lineaire' term `stappen' vervangen 
hebben door Kansen: uitnodigingen 
om in het leesproces te 
stappen. 

Spreken over lezen 
Spreken over lezen, leerlingen de kans 
geven zich over hun leesbeleving te 
uiten, is in onze doelstelling en didactisering 
essentieel. In kansen drie, vijf 
en zes zitten dan ook momenten van 
mondelinge verwerking van lezen, 
respectievelijk: 

-in kans drie, spreken leerlingen 
met elkaar terwijl ze in een `boekenwissel-
les' boeken doorgeven 
aan elkaar, om ze te verkennen en 
te kiezen; 
-in kans vijf, bieden we met een 
eigen versie van de vragen van 
Chambers (Vertel eens, 1995) ondersteuning 
bij de verwerking van de 
leesbeleving. Daarbij stellen we 
vast dat het voor leerlingen - zeker 
in het begin - niet makkelijk is om 
over hun beleving te praten. Daarom 
proberen we dat te compenseren/
aan te vullen met een lijstje 
emotie- en ervaringswoorden. 
-in kans zes, komen we met de leerlingen 
intuïtief tot literaire inzichten, 
zonder ze daarom al te benoemen 
met de literaire term. Het is 
een vorm van systematiseren die 
leidt tot begripsvorming. We 
komen dan uit bij `kenmerken' van 
verhalen die antwoorden zijn op de 
vragen van onze leerplannen: is het 
verhaal echt of verzonnen? Speelt 
het zich hier af of elders? Hoe 
komt het dat ik zou willen zijn als 

bepaalde helden? 

We kunnen dit systematiseren het beste 
illustreren met een citaat van Judith 
Langer (1995): 

"Waar wij op doelen is inzicht en kennis 
die organisch groeien vanuit de 
leesindrukken, de leeservaringen en de 
exploraties van de leerlingen: vanuit 
hun gesprekken. De literaire kennis 
wordt `deel van het naadloze weefsel' 
van het procesmatige denken over de 
tekst en de taal die daarbij gehanteerd 
wordt: de literaire taal kruipt in alle 
gesprekken in, niet alleen in de groeiende 
en veranderende inzichten, maar 
ook in eigen interpretaties - zo komen 
we haast intuïtief tot begrippen en dan 
tot de woordenschat, de literaire termen, 
het jargon. Het gaat om spontane 
begripsvorming, die geleerd wordt terwijl 
leerlingen dingen uitproberen, in 
rollenspel acteren, in gesprekken met 
elkaar meedelen; zo leren ze niet alleen 
wat de begrippen betekenen, maar ook 
hoe ze werken..." 

Evaluatie 
Ook op kans 7 `Evaluatie' willen we 
even doorgaan. Als evaluatie valide wil 
zijn, moet ze sporen met je onderwijsdoelen, 
je leerinhouden en je verwerking. 
Als we in Leeswijzer 12 -14 jaar een 
tekstbestuderende benadering afwijzen, 
dan moet dat ook in de evaluatie 
zichtbaar zijn. 

Maar wat valt er dan te evalueren in 
een lezergerichte aanpak? In sommige 
Vlaamse leerplannen staat boudweg 
dat we literair lezen in de eerste graad 
niet evalueren. Hoe werkt dat dan? 
Gesteld dat je toch informatie wil krijgen 
over wat het oplevert. Uit de 
gesprekken over lezen, uit de korte 
leesverslagjes, uit korte presentaties, 
en vertelsessies valt heel wat te verne-

TSJIP/LETTEREN 9.4 


men dat wijst op een `effect' van tekstervaring. 


We laten over evaluatie van de leesbeleving 
Alan Purves aan het woord: 

"Het belangrijkste om te toetsen vind 
ik de 'expressed response', en daarvan 
in het bijzonder de kwaliteit van de discourse, 
van hoe de leerling zijn of haar 
response op papier heeft gezet of 
tegenover de docent verantwoordt in 
een gesprek. Je toetst dan natuurlijk 
ook spreken en schrijfvaardigheid. (...). 
De response van een leerling moet dus 
van jaar tot jaar meer onder controle 
zijn, uitgebreider van preferentie tot 
het vermogen om de tekorten en de 
kwaliteiten van een tekst op te noemen 
en te beschrijven." (Purves, in 

Tsjip/Letteren 1997). 

In de plaats van een cognitief, productgerichte 
evaluatie verkiezen wij, trouw 
aan ons concept, een procesgerichte 
evaluatie. We zijn immers met een 
langzaam proces bezig: we willen werken 
aan de persoonlijkheidsvorming 
van leerlingen, en hen inwijden in literair 
lezen. Dat proces moet het hebben 
van vaardigheden en attitudes. Wij willen 
de vorderingen van onze leerlingen 
daarin nagaan. Dat vraagt om langdurig 
observeren en regelmatig bijsturen 
van het proces. 

Dat neemt niet weg dat bepaalde didactieken 
en strategieën uit ons zevenkansenplan 
enige meetbare kennis veronderstellen, 
bijvoorbeeld: 

de strategie van het voorspellend 
lezen: flaptekst, cover, titel en 
auteur verbinden om voorspellingen 
te maken over het verhaal; taalbeschouwend 
kijken naar titels van 
jeugdboeken; 
met informatie leren omgaan om 
de in de bibliotheek het juiste boek 

34 
34 
/TSJIP/LETTEREN 9.4 

te vinden, dit veronderstelt enige 
kennis van informatiedragers en de 
vaardigheid om zoekstrategieën toe 
te passen; 
kennis van en vaardigheid met 
werkvormen: voorlezen, vertellen, 
schrijven over lezen, in een rollenspel 
de thematiek van een boek uitbeelden, 
een nieuwe flaptekst 
schrijven, een ander einde schrijven. 


Deze vaardigheden en strategieën zijn 
objectief te meten. Ze behoren echter 
niet specifiek tot de leesbeleving. Het 
gaat hier om voorwaardelijke kennis. 

De uiting over de leesbeleving, in een 
leesportefeuille waarin leerlingen leesindrukken 
noteren, en de interactie tijdens 
het gesprek vanuit spontane betekenistoekenning 
zijn voluit persoonlijk 
en subjectief. Vanuit ons concept willen 
we de leesbeleving niet meten. 

We streven dus naar een bewustmaking 
van het eigen lees- en leerproces, 
een vorm van zelfevaluatie/observatie, 
waarbij misschien de volgende 
aanloopzinnen bruikbaar zijn om leerlingen 
te helpen bewust te worden van 
wat ze ervaren/geleerd hebben: 

Ik heb uit dit verhaal ervaren/ 
geleerd dat... 
Ik heb ervaren/geleerd dat in sommige 
verhalen twee helden kunnen 
voorkomen. 
Ik heb ervaren/geleerd dat ik in een 
boek soms iets anders lees dan 
mijn klasgenootjes. 


Grenzen van ons concept 

Uit de beschrijving van ons concept zal 
blijken: 

-dat we met Leeswijzer 12 -14 kiezen 
voor het lezen van jeugdboeken, 
zowel in de vrije tijd als begeleid in 
de klas. Door die keuze is er nauwelijks 
aandacht voor jeugdpoëzie 
of jeugdtheater. Wel komen die aan 
bod onder Kans 5 `Werkvormen'. 
Jeugdpoëzie siert ook, waar mogelijk, 
het begin van een `kans' als 
literair intermezzo of als smaakmaker; 


dat we kiezen voor een niet-cognitieve 
aanpak. We weten dat Nederlandse 
leraren vanuit hun kerndoelen 
geacht worden cognitief te 
werken: fictie analyseren. Ook in 
ons concept vind je analyse terug. 
Die is echter nauwelijks gericht op 
kennis. Wij stellen in deze leesdidactiek 
voor I2-14-jarigen spontane 
uitingen over de leeservaring en 
groeiend inzicht in literaire teksten 
boven cognitie. Wij zijn ervan overtuigd 
dat we zo lezers vormen die 
later nog bereid en in staat zullen 
zijn om hun interpretatie van literaire 
teksten te toetsen aan die van 
expert-lezers. Die vorming begint 
bij tekstbelevend lezen en bij de 
vaststelling van jonge lezers dat 
hun intuïtieve, misschien fantasievolle 
betekenisgeving ernstig genomen 
wordt. De literaire begrippen 
komen later. Ons is het in deze 
Leeswijzer te doen om leesplezier, 
tekstbelevend en grensverleggend 
lezen, zonder literair jargon. Wij 
geloven dat ook Nederlandse leraren 
die werken aan leesbevordering 
door middel van leesplezier, in 
deze Leeswijzer interessante invalshoeken 
zullen vinden. 

Leerkrachtvaard igheden 

Deze aanpak stelt heel wat eisen aan 
wie deze verwerking van lezen wil 
begeleiden: 

-als we voor onze leerlingen een rijk 
leesaanbod willen, dan moeten wij 
minstens weten wat er te lezen valt. 

een sterker accent op doceren (dictaat 
geven, vertellen). De observatie bevestigt 
dit beeld. Opvallend is de aandacht 
voor reproducerende leeractiviteiten. 
De leerlingen rapporteren significant 
meer resultaten in termen van declaratieve 
kennis van literair-historische en 
niet-literaire achtergrondkennis. Ze 
noemen meer metacognitieve vaardigheden. 
Ze tonen meer dan andere leerlingen 
een positieve attitude ten 
opzichte van literatuur en literatuuronderwijs, 
ze hebben niet zoveel 
problemen met verplicht lezen. Ze 
rapporteren gemiddeld ook meer 
metacognitieve leerervaringen 
betreffende studievaardigheden. De 
oudleerlingen onderscheiden zich 
doordat ze zichzelf meer dan de oudleerlingen 
van de andere profielen een 
positieve attitude ten opzichte van literatuur 
toekennen. 

Het profiel Literair-esthetische Vorming 

onderscheidt zich vooral in leerstofinhoud 
en in mindere mate in didactiek. 
Docenten in dit profiel besteden 

meer tijd aan literair-theoretische 

onderwerpen en aan formele aspecten 

van teksten. De lesinhoud bestaat voornamelijk 
uit de structuuranalyse en het 
bijbehorende begrippenapparaat. 

Docenten in dit profiel toetsen vaker 
op een productieve wijze: boek- en/of 
leesverslag. De interviewgegevens 
bevestigen dit beeld. De lespraktijk is 
gevarieerd: zelfstandig werken, 
doceren, klassegesprekken. 

Specifieke taakeisen bleken uit de 
observatie moeilijk te distilleren. Wat 
opvalt is dat onder meer het reconstrueren 
van de inhoud van een tekst 
minder vaak wordt gevraagd. De leerlingen 
tonen vaker een negatieve attitude 
en rapporteren minder procedurele 
en metacognitieve kennis. De 
oudleerlingen rapporteren significant 
minder effect in termen van studievaardigheid. 


Het profiel Maatschappelijke Vorming 
onderscheidt zich vooral in didactisch 
opzicht. De docenten peilen vaker leesvoorkeuren 
en leesgewoonten van leerlingen 
en ze toetsen vaker in het vooreindexamenj 
aar. De leerstof verschilt 
in die zin van andere profielen dat er 
meer aandacht is voor niet-literaire, 
sociaalpolitieke achtergronden. 
In de interviews blijken de docenten 
een tamelijk diffuse groep te vormen. 
Ze komen overeen in hun aandacht 
voor niet-literaire achtergronden en het 
belang dat ze hechten aan kritisch 
leren oordelen. In de observatie blijkt 
de tekstkeuze te verschillen van andere 
profielen: meer teksten van voor 1945. 
Voorts blijkt de docent minder vaak 
dan die uit de andere profielen verbanden 
te (laten) leggen tussen tekst 
en context, in tegenstelling tot wat er 
op basis van enquête en interview 
mocht worden verwacht. 
Leerlingen uit dit profiel onderscheiden 
zich in geen enkel opzicht significant 
van andere leerlingen. Opvallend 
is wel dat er veel positieve én veel negatieve 
attitudes worden gerapporteerd. 
De scores ontlopen elkaar nauwelijks 
(64 resp. 62% van de leerlingen). De 
oudleerlingen verwoorden minder 
positieve attitudes. 

Docenten met het profiel Individuele 

Ontplooiing onderscheiden zich met 
name in doelstelling. Het profiel lijkt 
op dat van de Maatschappelijke Vorming 
door de geringere aandacht voor literatuurgeschiedenis 
en -theorie. Er is 
meer aandacht voor de belevingswereld 
van de leerlingen en voor lezersgerichte 
begrippen. In vergelijking met 
Maatschappelijke vormers wordt 
minder belang gehecht aan niet-literaire 
achtergronden. 
In de interviews toont de groep zich 
homogener dan op grond van de 
enquête mocht worden verwacht. De 
docenten delen het belang van lees


plezier en de persoonlijke leeservaring; 
ze vertonen wat Janssen noemt `... een 
zekere experimenteerlust of vernieuwingsdrang'; 
ze hechten minder aan 
literatuurgeschiedenis en structuuranalyse. 
Literatuuronderwijs is voor 
hen vooral lezen van en praten over 
teksten. 
In de observatie blijkt de docent meer 
tekstgericht dan zijn collega's uit de 
andere profielen. Vooral korte verhalen 
worden gebruikt, en leerlingen krijgen 
evaluatieve en elaboratieve taken. 
Opvallend is dat evaluatie van de tekst 
vrijwel steeds het startpunt vormt voor 
het onderwijs, terwijl dat bij de andere 
geobserveerde docenten meestal het 
sluitstuk is. Het lezen geschiedt buiten 
de les, dit in tegenstelling tot de andere 
profielen. 
De leerlingen rapporteren absoluut en 
gemiddeld minder leerervaringen dan 
die uit andere profielen. Ze noemen 
leerresultaten in termen van interpretatievermogen, 
en vermelden zowel 
declaratieve als metacognitieve kennis 
en vaardigheden. Het verschil met 
andere groepen leerlingen in dezen is 
significant. Ze geven minder literairhistorische 
kennis aan. Minder leerlingen 
rapporteren een negatieve attitude, 
tegelijkertijd verwoorden ook 
minder leerlingen een positieve attitude. 
Wel is het zo dat het percentage 
leerlingen dat uitsluitend een positieve 
attitude verwoordt, relatief groot is: 
38%. Oudleerlingen rapporteren 
minder leerresultaten in literatuuranalyse 
en op het gebied van studievaardigheid. 


Conclusie 
Janssen concludeert dat `het' literatuuronderwijs 
in Nederland niet bestaat. 
Het enquête-onderzoek toont grote 
standaarddeviaties die een grote variatie 
tussen docenten op vrijwel alle 
onderzochte kenmerken indiceren. Die 
variatie komt terug in de interviews, de 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


tussen waarnemen en analyse (kun je 
kijken zonder kennis, of verhindert 
kennen het kijken?). In hun voordeel 
pleit dat er waarschijnlijk al wat meer 
ervaring is opgedaan met zelfstandig 
werken. 
Voor beide profielen geldt een fundamenteel 
andere oriëntatie op onderwijs. 
De doelstelling van het lees-
dossier benadrukt toch vooral de 
perceptie door leerlingen. Dat vraagt 
om een didactiek waarin interpretatie 
door leerlingen belangrijker is dan het 
door leerlingen volgen van het aanbod 
van de docent. De kwaliteit van het 
onderwijs wordt niet langer gegarandeerd 
door de kwaliteit van het besproken 
werk. De kwaliteit moet nu 
immers worden bepaald door de mate 
waarin de leerling erin slaagt met 
eigen persoonlijke interpretaties te 
komen en het literaire werk te betrekken 
op het eigen leven en de eigen 
werkelijkheidsperceptie. 
Docenten Individuele ontplooiing 
hebben vermoedelijk het minste last 
van de veranderingen. Zij zijn volgens 
Janssen al wat meer vernieuwingsgezind, 
ze werken al meer in de 
richting van de beoogde vernieuwing. 
Hoe het staat met de docenten 
Maatschappelijke vorming is me minder 
helder. Vermoedelijk hoeven ze hun 
werkwijzen niet aan te passen, maar 
wel hun doelstellingen. Onder Literaire 
competentie als nieuwe doelstelling valt 
maatschappelijke bewustwording wel 
te plaatsen, maar toch heel wat minder 
vanzelfsprekend dan de individuele 
ontplooiing. 

Ten derde: Neerlandici moeten gaan 
samenwerken met leraren van andere 
vakken (CKV en andere talen (GLO). 
Naast bovengenoemde `profielspecifieke' 
innovatieproblemen levert dat 
andere punten van zorg op. Samenwerking 
vraagt tijd, en die is leraren 
maar spaarzaam en in elk geval in veel 

te geringe mate gegeven. Het wordt 
hoog tijd dat we ons in Nederland eens 
aanpassen aan de werkdruk in de 
landen om ons heen. Maar ja, daarmee 
vraag ik om pakweg eenderde meer 
docenten in een tijd van schaarste! 
Daarnaast impliceert samenwerking 
een mogelijke botsing van opvattingen 
en werkwijzen, die wellicht pas te laat 
kan worden onderkend juist omdat 
(zoals Tanja Janssen aantoont) kernbegrippen 
als `literatuur' of `tekstervaring' 
verschillende inhouden 
blijken te hebben voor verschillende 
docenten. Tegelijkertijd biedt juist die 
gedwongen samenwerking goede 
mogelijkheden. Samenwerken betekent 
samen praten, betekent uitleggen 
van wat je wil, wat je bedoelt. En zo'n 
vorm van interactie blijkt uiterst leerzaam, 
en een goed instrument voor 
innovatie van onderwijs. 1 

Noot 

Tanja Janssen, Literatuuronderwijs bij 
benadering; een empirisch onderzoek naar 
vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs 
Nederlands in de bovenbouw 
van het havo en vwo Amsterdam: 
Thesis Publishers, 1998 (proef 
schrift UU). ISBN 90-5170-446 -1/ 
NUGI 724/951. (l. 42,50 


TSJIP/LETTEREN 9.4 


Het verhaal kan gelezen worden als 
een zeer vrije bewerking van de mythe 
van Orpheus en Euridice. Maar ook als 
veel meer dan dat. je kunt er ook de 
geschiedenis van de wereld van de 
afgelopen pakweg zestig jaar in zien, 
ofschoon de feiten ondergeschikt 
gemaakt zijn aan de verbeelding van de 
schrijver, hetgeen regelmatig een glimlach 
op mijn gezicht veroorzaakte. Het 
geweer, waarmee Lee Harvey Oswald 
Kennedy wil vermoorden ketst in deze 
roman af, en Kennedy overleeft dus 
althans deze aanslag, en kan zich nog 
enige jaren overgeven aan `... regeren 
en priapisme" (hier taboe, zie Van 
Dale). Watergate vindt niet echt plaats 
maar is het onderwerp van een best-
seller (wat voor een onwaarschijnlijke 
onzin mensen niet bij elkaar verzinnen 
om succes te hebben!). 
En misschien staat niet eens zozeer de 
geschiedenis van de wereld centraal, 
als wel de geschiedenis van de popmuziek. 
Ook daarbij is de verbeelding 
van de schrijver sterker dan de feiten 
zoals ons bekend, maar de verwijzingen 
zijn talrijk. Elvis Aaron Presley 
wordt Jesse Garon Parker en zijn 
manager (bij de echte Elvis 'colonel' 

Parker) `kolonel' Tom Presley. John 
Lennon heeft een hit met Satisfaction. 
Sergeant Peppers Lonely Hearts Club 
Band eindigt steevast op de tweede (!) 
plaats van de beste albums aller tijden 
(op nummer één uiteraard een plaat 
van VTO). 
Over een stroming waarin zonder 
moeite de punk van Malcolm 
McLarens Sex Pistols herkend kan 
worden is Rushdie bij monde van 
Ormus Cama lekker negatief: 

"(..) Zelfs Kul, het nieuwe protestionisme, 
één en al gegrauw en gespuug, had Ormus 
niet geïnteresseerd en was na een korte 
opflikkering van schandalen en publiciteit 
weggeëbd. Dat kon ook niet anders, 
mopperde Ormus, je kunt geen revolutie 

beginnen in een kledingwinkel. Kul was 
het geesteskind geweest van de wederopgestane 
Antoinette Corinth (Vivienne 
Westwood?) Tommy Gin (Malcolm 
McLaren?) en Zij, de Drie Heksen, 
noemde Ormus Cama hen. Daar in Lon-
den hadden ze in hun nieuwe winkel aan 
Fulham Road de agressieve nieuwe sf-look 
bedacht - rubber, kapotgesneden stof, 
bondageriemen, body piercing, de makeup 
en het uiterlijk van androïde robots op 
de vlucht voor verdelgende bladerunnersen 
hadden toen een rockband verzonnen 
om die kleding te verkopen (..) ". 

Ofschoon er genoeg argumenten te 
bedenken zijn om een dergelijke kijk 
op het fenomeen "punk" te weerleggen 
(Punk is NOT DEAD!), blijft het leuk. 
Enfin, zo biedt het boek talloze verwijzingen. 


Driehoeken 

Maar er is nog veel meer. Een ander 
belangrijk motief is de tegenstelling 
Oost West. Het verhaal begint in India 
(het Oosten), om precies te zijn 
Bombay (dat als uitvinding van de 
Britten op zich al een tamelijk onzuiver 
soort Oosten vertegenwoordigt). 
Via Londen, het Swinging Londen van 
de zestiger jaren, gaan we naar 
Amerika, Het Land van Onbegrensde 
Mogelijkheden, de bakermat van de 
popmuziek. De popmuziek die als 
schoolvoorbeeld kan dienen voor een 
multiculturele muziekvorm, met 
invloeden uit Afrika, diverse Europese 
landen, enzovoort. Rushdie beschrijft 
wat er gebeurt met mensen die van de 
ene cultuur in de andere terecht 
komen. De hoofdpersonen uit het boek 
raken letterlijk gedes-oriënt-eerd met 
hun vertrek uit het Oosten. 
Het boek bestaat uit driehoeken, vertelde 
Rushdie in een interview. De 
driehoek Liefde, Dood, (Pop)muziek. 
De driehoek Bombay, Londen, New 
York. De driehoek tussen de hoofd


personen Vina, Ormus (de geliefden 
wier liefde mythologische proporties 
aanneemt en eindigt in de dood) en 
Rai (de minnaar, en verteller) . 
De wereld wordt beschreven als letterlijk 
en figuurlijk instabiel, waarbij als 
metafoor de aardbeving als wederkerend 
verschijnsel wordt gebruikt. De 
grond onder onze voeten kan zich 
openen, zowel letterlijk als figuurlijk, 
en de wereld zoals wij die kennen en 
beleven is niet de enige van mogelijke 
werelden. 
Zoals Orpheus naar de onderwereld 
gaat om Hades met zijn gezang te 
bewegen zijn geliefde Eurydice terug te 
geven, zo gaat Ormus in de wereld der 
levenden op zoek naar een nieuwe en 
toch dezelfde Vina. De echte Vina is in 
een aardbeving de onderwereld in 
getrokken, letterlijk. 
En hij vindt haar in de wereld der 
namaak Vina's, degenen die om den 
brode de zangeres imiteren. Maar 
natuurlijk is deze perfecte imitatie toch 
niet de echte, en net als Orpheus zijn 
laatste kans (die nooit een echte kans 
geweest is) mist, eindigt Ormus' zoektocht 
naar zijn geliefde uiteindelijk in 
zijn fysieke dood (in wezen was hij al 
dood toen zijn Ware Geliefde stierf). 

"Ik houd stand" 

Het boek eindigt tamelijk optimistisch. 
De verteller overleeft met zelfs een 
aardse, menselijke liefde en een kind. 

"In mijn leven is de liefde van Ormus en 
Cama mijn intiemste aanraking geweest 
met het mythische, het buitensporige, het 
goddelijke. Nu ze weg zijn, is het verheven 
drama voorbij. Wat overblijft is gewoon 
menselijk leven." 
"Ik kijk naar Mira en Tara, mijn 
eilanden in de storm, en ik heb zin de 
strijd aan te gaan met het besluit van de 
toornige aarde om ons weg te vagen, als 
dat besluit inderdaad is genomen. Hier is 
goedheid, nietwaar? De rotzooi gaat door, 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


dat zal ik niet ontkennen, maar hier zijn 
we ook toe in staat. Goedheid die jus 
drinkt en muffins knabbelt. Hier is 
gewone mensenliefde onder mijn voeten. 
Val weg, als dat moet, verachtelijke aarde; 
smelt, rotsen, en huiver, stenen. Ik houd 
stand, hier op deze plek. Dit is wat ik heb 
ontdekt, waar ik voor heb gewerkt, wat ik 
heb verdient. Dit is van mij [..]. " 

Het is verleidelijk hier de verteller, Rai, 
en de schrijver met elkaar te gaan verwarren. 
Tenslotte heeft Rushdie het na 
het uitroepen van de Fatwa ongetwijfeld 
verschrikkelijk moeilijk gehad en 
lijkt het na het terugtrekken daarvan 
door de Iraanse regering wat rustiger 
te zijn geworden. Ik gun de schrijver 
de innerlijke vrede waarvan de verteller 
hier getuigenis aflegt zonder meer, 
maar voor het overige ben ik geen 
voorstander van dergelijke persoonsverwarringen: 
de verteller is ontsproten 
aan de verbeeldingskracht van de 
schrijver en meer beweringen wil ik 
hierover niet doen. Ik ben geen psycholoog 
en ik wil ook niet doen alsof. 

Invalshoeken 

Ik vind het een mooi boek, en zal het 
ongetwijfeld nog enige malen herlezen. 
Ik denk ook dat op zijn minst 
delen ervan (een boek van 621 bladzijden 
is voor leerlingen natuurlijk erg 
dik) te gebruiken zijn in het CKV-i 
onderwijs. Er zijn vele invalshoeken 
mogelijk: de geschiedenis van de popmuziek 
en de vele verwijzingen daarnaar 
in het boek; de mythen waar in 
het boek naar verwezen wordt (Het 
Orpheus-verhaal is niet het enige; de 
strijd tussen het Apollinische en het 
Dionysische is ook een motief, en ook 
een aantal Oosterse mythen passeren 
de revue.); multiculturaliteit; de fotografie 
(Rai is fotograaf en vele passages 
in het verhaal behandelen de aard van 
fotografie en de rol van de fotograaf in 
dit tijdperk). 

TSJIP/LETTEREN 9.4

44 

Rushdies taalgebruik in het boek is 
beeldend en gevarieerd en regelmatig 
erg "rock 'n roll". Tijdens de overtocht 
van Bombay naar Londen, op zoek 
naar Vina die hem verlaten heeft, verzucht 
Ormus: 

"Quake me, vraagt Ormus Cama van het 
lot, en zakt mompelend weg in de boezem 
van de muziek. Shake me tot ik rammel, 
shake maar breek me niet, en roll me, roll 
me, roll me, als de donder, als een rolling 
stone. " 

Salman Rushdie 

De grond onder haar voeten. 

Uitgeverij Contact Amsterdam/ 

Antwerpen, 1999 

vertaald door Marijke Emeis, Karina 

van Santen en Martine Vosmaer. 1 


Een leven lang -Schrijversportretten op cd-rom 


Het leek wel de jaarvergadering van de plaatselijke geitenfokveren' 
Een veel te klein, benauwd zaaltje, een aantal 
stemmig geklede heren die langdurig het woord voerden en 
tenslotte een aantal lichtbeelden met geluid op een voor de 
meeste aanwezigen onzichtbaar scherm. Op 22 presenteerden 
de NPS radio, het NBLC en Biblion Uitgeverij in de 
Amsterdamse Openbare Bibliotheek de eerste vier cd-roms 
uit de serie Een leven lang; auteursportretten in woord 
en beeld. Dit moet het digitale antwoord worden op de 
vraag naar makkelijk bereikgare informatie over bekende 

Nederlandse schrijvers. 

Cor Geljon 

De argeloze bezoeker die gehoopt had 
op een flitsende multimediale première, 
moest zich echter eerst door de kennelijk 
niet te vermijden rij ijdele bobo's 
heenwerken, voor hij het product 
mocht zien. Zo was daar de egotrippende 
presentator Felix Rottenberg die met 
een zekere gêne toegaf dat hij mensen 
kende die `wel twee boeken in de week 
lazen'. Maar zelf was hij ook niet van de 
straat, want hij bekende diep onder de 
indruk te zijn van Monument (!) voor een 
gestorven soldaat van Rudi van Dantzig. 
De directeur van de bibliotheek had 
vele minuten nodig om te vertellen dat 
hij erg blij was met dit initiatief, en de 
voorzitter van het NBLC verwees met 
enig leedvermaak naar het tijdschrift 
Merlin (sic) - dat hij in eerste instantie 
voor de tweede wereldoorlog plaatste dat 
destijds ten onrechte de biografie 
van de schrijver verguisde. 

De talrijk aanwezige schoolkrantredacteuren 
werden inmiddels al wat onrus


tig, maar gelukkig kwam toen een echte 
schrijver aan het woord. Marcel 
Möring veegde, vlot van zijn laptopscherm 
voorlezend, de vloer aan met 
de literaire uitgevers die nauwelijks 
gebruik maken van de mogelijkheden 
van internet, het werk van hun schrijvers 
daar niet annonceren of de wel 
aanwezige informatie niet actualiseren. 
Hij bewees dat het gesproken woord 
nog steeds springlevend is, mits 
geschreven en uitgesproken door een 
creatieve geest. 

Terecht trots 

Leerlingen van het Barleusgymnasium 
overhandigden de cd-roms aan drie van 
de vier schrijvers: Rudi van Dantzig, 
Marjan Berk en Heere Heeresma 
(Thea Beckman was verhinderd). 
Hoogtepunt van de middag was de presentatie 
van het product door een 
terecht trotse André Henderickx van 
Biblion. Hij deed dat deskundig, maar 
werd zo vaak onderbroken door Rotten-

berg, dat er nauwelijks een beeld te 

krijgen viel van de inhoud van de 

cd-rom. 

Gelukkig kreeg ik de vier uitgebrachte 

exemplaren mee naar huis, zodat ik ze 

nog eens rustig kon bekijken en ik 

moet zeggen: ze zijn erg leuk. Basis 
voor deze cd-roms is het al jaren lopen


de NPS radioprogramma Een leven 

lang, waarin gedurende zestig minuten 

een auteur, kunstenaar of wetenschapper 
wordt geïnterviewd over haar of 

zijn levensloop, ideeën en inzichten. 

Op het schijfje worden de interviews 
aangevuld met artikelen over de 
auteur, schriftelijke interviews, recensies, 
uittreksels, een overzicht van pri


maire en secundaire literatuur en aantrekkelijke 
foto's en videofragmenten 
met momenten uit het leven van de 

auteur. 

Eén druk op de toets en alle aspecten 
van leven en werk van de schrijver flitsen 
aan je voorbij. De koningin van het 
lichte boek Marjan Berk zingt liedjes 
uit haar cabarettijd, we zien Rudi van 
Dantzig die een ballet instudeert, of er 
wordt een foto getoond van de vader 
van Heere Heeresma. Via een onderstreept 
woord in de tekst springt de 
gebruiker met het grootste gemak over 
naar een beschouwing over het werk, 
een complete bibliografie of een reeks 
uitgebreide recensies. Zo kunnen de 
leerlingen vanachter het beeldscherm 
hun materiaal voor een leesverslag of 

TSJIP/LETTEREN 9.4 


Ji

 

) 

) / )

1 9 ))\)</) 

na schooltijd


 

1I

Krassen 

Gottmer 1999 

Prijs fl.25,90 

Het boek Krassen is de eerste 
jongerenroman over een ongewoon 
onderwerp, te weten zelfverminking. 
Het is een boek dat 
duidelijk bedoeld is voor wat 
oudere jongeren. Lezers vanaf 
een jaar of 14 zullen misschien 
wel raad weten met dit uitzonderlijke 
onderwerp. Uitzonderlijk 
in de zin dat jongeren waarschijnlijk 
niet zo snel iemand in 
hun directe omgeving kennen 
die zichzelf verwondt. Hoewel: 
de psychische stoornis waar het 
hier om draait lijkt steeds verder 
om zich heen te grijpen. 
In wezen gaat het boek om de 
noodkreet van het meisje Nancy. 
Zij moet heel diep vallen voordat 
iemand haar noodkreet serieus 
neemt. Dat het niet goed gaat in 
het leven van Nancy wordt al 
vroeg in het boek duidelijk. Haar 
ouders hebben constant ruzie en 
worstelen met een alcoholprobleem. 
Ze hebben geen ruimte 
voor hun dochter, die op allerlei 
manieren tracht aandacht te krij


gen. Nancy grijpt naar verschillende 
soorten drugs, probeert 
van alles uit. Daarnaast verminkt 
ze zichzelf door te krassen op 
haar armen en benen. Ze wil 
zichzelf daarmee straffen voor, 
ja, waarvoor eigenlijk? In ieder 
geval heeft ze het gevoel dat ze 
de dingen beter onder controle 
heeft, als ze krast: "Ik pakte het 

40 TSJIP/LETTEREN 9.4 

stuk glas uit de la van mijn 
nachtkastje. Sneed ermee naar 
beneden langs mijn arm - ik ben 
slecht - sneed naar boven kwaadaardig, 
slecht, krankzinnig 

-naar beneden [...]. Ik was slecht 
en het krassen was mijn straf 
voor alles wat ik had gedaan. 
Voor alles waar ik nooit straf 
voor had gekregen. Ik had straf 
nodig, maar niemand anders zou 
me die straf geven. Dus strafte ik 
mezelf." 
Vanaf het moment dat Nancy 
haar lotgenote Katie ontmoet, 
lijkt het beter met haar te gaan. 
Het feit dat ook Katie zichzelf 
verminkt, versterkt de diepe 
vriendschap die is ontstaan. 
Toch creëert de vriendschap juist 
een neerwaartse spiraal, waaraan 
Katie zich niet kan ontworstelen: 
zij maakt een einde aan haar 
leven. Als dan ook Mike, het 
vriendje van Nancy hun relatie 
verbreekt, stort Nancy volkomen 
in. Ze belandt in een psychiatrische 
inrichting, die haar echter 
weinig hulp biedt. Ze mag in de 
weekenden naar huis. Haar 
ouders lijken hun drankprobleem 
in de hand te hebben. Het 
contact met vooral de moeder 
lijkt zich enigszins te herstellen. 
Er is dus hoop... 
Behalve dat Krassen een goed 
beeld geeft van ontsporende jongeren, 
legt het verhaal ook het 
verband met het gedrag van de 
ouders, de worstelende volwassenen 
van deze tijd. Daardoor is 
het een prima boek geworden, 

dat makkelijk leest en dat boeit 
tot het einde. Het is geschreven 
vanuit Nancy zelf, in een ik-perspectief. 
Het verhaal komt realistisch 
over. Ook de vele gebeurtenissen 
en dialogen bevorderen 
de leesbaarheid. 
Vreemd vond ik alleen dat niemand 
in de gaten heeft wat er 
met Nancy aan de hand is. Zelfs 
haar vriendje, met wie ze regelmatig 
het bed deelt, weet van 
niks. De ouders merken niets, de 
docenten niet, niemand. Zou dat 
kunnen, vraag ik me af? 

AZ 

De Indische vlieger 

Sjaloom 1999 

Prijs fl. 24,90 

De jeugdboeken van Theo Engelen 
hebben vaak te maken met 
geschiedenis. Soms gaat het erover 
hoe belangrijk het verleden is 
voor het heden, soms speelt het 
boek zich geheel af in het verleden. 
In De Indische vlieger zijn deze 
twee uitgangspunten gecombineerd. 
Het verhaal begint in 
'939 en eindigt in het voorjaar 
van 1999. De hoofdpersoon 
Sukardi woont in een klein dorp 
op Java. De Hollanders zijn de 
baas in Sukardi's land, het voormalig 
Nederlands-Indië. Voor 
Sukardi is dat geen probleem: hij 
kan bijzonder goed opschieten 
met Herman, zoon van een 

Nederlandse bestuursambtenaar. 
De jongensvriendschap wordt 
ruw verstoord door de onafhankelijkheidsstrijders, 
die Herman 
ernstig verwonden. Dit incident 
is een voorbode voor wat er verder 
te gebeuren staat. Het draait 
steeds weer om de onmogelijkheid 
van het contact tussen 
Nederlanders en inlanders. Een 
bekend thema in de Nederlandse 
literatuur, maar in de jeugdliteratuur 
ben ik het zelden tegengekomen. 
Sukardi ontmoet Ton, een 
Nederlandse soldaat die gelegerd 
is in Sukardi's dorp. Hoewel 
Sukardi eerst weinig met de 
enkele jaren oudere Ton te 
maken wil hebben, ontstaat er 
een bijzondere relatie tussen beiden. 
De essentie van de vriendschap 
is dat Ton de inlandse jongen 
leert vliegeren. "Zo'n ding in 
de lucht geeft je een gevoel van 
vrijheid en als je ergens verplicht 
vast zit, heb je daar nog meer 
behoefte aan dan anders." Dit 
geldt voor Ton en voor Sukardi 
ook uiteraard. 
Als in 1945 de Indonesische vrijheidsstrijd 
echt begint, krijgt 
Sukardi het zwaar. Hij wordt 
gedwongen te kiezen, terwijl dat 
voor hem onmogelijk is. Aan de 
ene kant is er Boenki, zijn oudere 
broer die actief in verzet komt 
tegen de Nederlanders. Aan de 
ander kant is er Ton, een vriend, 
maar een Nederlander. Sukardi 
raakt ze allebei kwijt. Boenki 
wendt zich af van zijn familie en 
Ton keert terug naar Nederland. 


i i a

na schooltijd 


In deel drie van het boek, dat 
zich afspeelt in 1986, zoekt 

Sukardi Ton op in Nederland. 

Hij treft een oude, zieke man 
aan. Ook ontmoet hij Herman 
die, getekend door het verleden, 
niets met Sukardi te maken wil 
hebben. 

De Indische vlieger kent een duidelijke 
structuur. Er is een proloog, 
drie delen en een epiloog. 
Nuttig voor jonge lezers, die zo 
overzicht wordt geboden. Theo 
Engelen schrijft in een heldere 
stijl, met niet al te lange zinnen 
en met weinig ingewikkelde 
woorden. Verder schrijft hij 
nuchter en beeldend. Als lezer 
zie je het verhaal gebeuren. 
Gezien de huidige situatie in 
Indonesië, is het boek bijzonder 
geschikt voor lezers vanaf de 
tweede klas. Wellicht komt het 
actuele Indonesië dichterbij, als 
zij lezen over de historie van het 
land, over hoe er daar altijd conflicten 
zijn geweest. Het boek 
kan de realiteit van nu misschien 
verduidelijken. Daarnaast is het 
een boek met een echt verhaal, 
dat gebaseerd lijkt te zijn op een 
waar gebeurd gegeven. Tenslotte 
nog een compliment voor de 
omslag: een oude foto van vijf 
inlandse jongetjes met een 
Nederlandse soldaat. En een vlieger 
natuurlijk. 

AZ 

Rotzooi in mijn hoofd 
Leopold 1999 
Prijs fl. 24,90 


Als een ware gedachtenvloed 
stroomt het verhaal over Abi, 
hoofdpersoon uit Rotzooi in mijn 
hoofd over je heen. Al haar 
gedachten, gevoelens en fantasieën 
komen tot de lezer in een 
duidelijke en overtuigende stijl: 
"Vlug uit bed. Vijf voor elf! Iets 
aantrekken wat hij mooi vindt. 
Oké, de paarse coltrui dan maar, 
met de lila haarband. Extra goed 
borstelen. Dat zou ik uren kunnen 
doen - lekker wegdromen. 
Kan mijn fantasie zich helemaal 
uitleven." 
Korte, soms zelfs onvolledige 
zinnen geven exact aan wat er 
zich in het hoofd van Abi 
afspeelt. Het is inderdaad een 
rotzooitje in het hoofd van dit 
dertienjarige meisje, dat het 
nodige te verwerken krijgt. Haar 
moeder is overleden, en ze mist 
haar erg. Ze heeft leermoeilijkheden 
en zit op een speciale 
school, waar het nog steeds niet 
goed gaat. Ze kan geen aansluiting 
vinden bij haar klasgenoten 
en voelt zich eenzaam. 
Bovendien wordt ze geconfronteerd 
met de homoseksuele 
geaardheid van haar vader, die 
trouwens bewonderenswaardig 
goed tracht zijn dochter te begeleiden. 
Er verschijnt een mogelijke 
vriend van vader ten tonele. 
Later blijkt dat het toch niets 
wordt tussen die twee. 

Abi heeft een jonger zusje dat in 
al haar onschuld beter met het 
verlies van de moeder om lijkt te 
kunnen gaan. Zelf zit Abi danig 
in de knoei. Ze weet gewoon niet 
wat ze moet doen om alles onder 
controle te houden. Ze verliest 
zich in het dromen over een televisie-
serie, waar ze in haar fantasie 
regelmatig in meespeelt. Ze 
zit uren boven haar schoolboeken 
zonder iets te doen dan wegdromen. 
Het komt zover dat ze 
van school moet, maar dankzij 
haar vader mag ze het nog weer 
proberen. 
Haar vader gaat ook met Abi 
naar een deskundige op het 
gebied van leerproblemen. Die 
deskundige komt tot de conclusie 
dat Abi's linker- en rechterhersenhelft 
niet goed met elkaar 
in verbinding staan. Daardoor 
heeft ze zo'n moeite met leren. 
Met veel oefening lijkt er enige 
verbetering mogelijk. Ook op 
school krijgt Abi het beter naar 
de zin. Het boek eindigt positief 
met een prachtig fragment over 
een jong vogeltje dat uit het nest 
gevallen is, maar waar het toch 
nog goed mee komt. Een mooi 
einde van een schitterend boek, 
dat voor tweede en derdeklassers 
heel geschikt is en zeker niet 
ingewikkeld, ook al doet de 
geschetste inhoud anders vermoeden. 


AZ 

- •- • 

Lentel 

Davidsfonds/Infodok 1999 

Prijs fl. 29,90 

Davidsfonds/Infodok is een 
Vlaamse uitgeverij die zich onder 
andere toelegt op het uitbrengen 
van jeugdliteratuur. Bij deze uitgeverij 
heeft de Vlaamse schrijver 
Herman van Campenhout een 
aantal jeugdboeken gepubliceerd. 
Hij verwerkt gebeurtenissen uit 
de actualiteit of uit zijn eigen 
omgeving die hem raakten, tot 
meeslepende verhalen. 

Lentel is daar een evident voorbeeld 
van. Het is het verhaal van 
een ontvoering. De zeventienjarige 
Lentel komt na een vergadering 
van de jeugdbeweging niet 
thuis. Haar vriend Jano raakt 
meteen in paniek. Wat is er aan 
de hand? Is Lentel nog boos op 
hem vanwege een ruzie en is ze 
daarom weggelopen? Vast niet, 
want de ruzie is bijgelegd. Of is 
ze zwanger, zoals er op school 
wordt gesuggereerd? 
Jano ervaart de tergende onzekerheid 
als een hel. Maar het 
wordt steeds erger voor hem. Na 
een verhoor van de rijkswacht 
wordt Jano opeens verdachte. 
Het knappe van het boek is, dat 
je als lezer meegaat in de verdachtmakingen. 
Je vraagt je 
inderdaad af of Jano het meisje 
iets aangedaan zou kunnen hebben. 
De auteur voert de spanning 
heel gedoseerd op, door telkens 
onduidelijkheden en 

onbeantwoorde vragen in te voe-

TSJIP/LETTEREN 9.4 49 


na schooltijd 


gen. Of j e wilt of niet, je moet 
gewoon doorlezen. Je wordt bijzonder 
nieuwsgierig gemaakt 
naar de afloop. Jano kan zijn 
onschuld niet goed bewijzen. Hij 
moet een aantal dagen in de 
gevangenis doorbrengen. Daar 
worstelt hij met al zijn emoties. 
Dat hij veel van Lentel houdt, 

staat vast. 
Dat hij een agressieve jongen is, 
wordt ook duidelijk. Als uiteindelijk 
blijkt dat Lentel ontvoerd 
is en dat ze die ontvoering niet 
heeft overleefd is Jano totaal 
overstuur. Hij trekt zich volledig 
terug in zijn verdriet en wil niet 
eens naar de begrafenis: "tentel 
vulde mijn hoofd vierentwintig 
uur op vierentwintig. Zelfs in 
mijn slaap was ze bij mij. Dan 
droomde ik van haar, soms heel 
scherp en soms heel wazig. Een 
keer fietsten we samen naar 
school, wat in werkelijkheid 
nooit gebeurde, maar in mijn 
droom reden we door straten en 
over pleinen die ik nooit eerder 
had gezien. Ik kon haar niet bijhouden." 


Wat er precies met het meisje 
gebeurd is, kom je als lezer niet 
te weten. Het is zo ook al vreselijk 
genoeg, trouwens. Ik denk 
dat dit boek heel erg gewaardeerd 
zal worden door lezers 
vanaf 12 jaar, die wellicht moeten 
wennen aan de Vlaamse 
woordkeus, maar zullen genie-
ten van de spanning in het boek. 

AZ 

50 TSJIP/LETTEREN 9.4 

IWIIkFIullTJ 

Papegaai in de oven 

Gottmer/ 

Jenny de Jonge 1 999 

Prijs fl. 32,90 

De Cross-Overserie van uitgeverij 
Gottmer/Jenny de Jonge wil 
inzicht bieden in andere culturen 
dan de onze en een brug 
slaan tussen jeugdliteratuur en 
literatuur voor volwassenen. 

Papegaai in de oven; mijn leven 

maakt deel uit van deze serie. 
Het boek speelt zich af in Californië 
en handelt over de barre 
levensomstandigheden van een 
Mexicaanse familie in de Verenigde 
Staten. Papegaai in de 
oven weerspiegelt de adolescentie 
van de schrijver Martinez. Hij 
was het vierde kind in een gezin 
van twaalf in Fresno, Californië. 
Dit boek is zijn debuut, waarvoor 
hij de National Book Award ontving, 
de nationale prijs voor 
jeugdliteratuur in de Verenigde 
Staten. 
Het perspectief ligt bij Manny 
Hernandez, veertien jaar. Wat er 
gebeurt, zien we door zijn ogen. 
Hij beschrijft een jaar uit zijn 
leven, in een gezin waarvan de 
vader zijn tijd in een café doorbrengt, 
de moeder voortdurend 
bezig is met schoonmaken en 
broers en zussen problemen 
hebben als abortus, werkloosheid 
en criminaliteit. 
Armoede overheerst het hele verhaal. 
Maar Manny wil zich daar 
niet bij neerleggen. Hij wil 
erachter komen wat het betekent 

om een 'vato firme' te zijn iemand 
om respect voor te hebben. 
Het blijkt echter niet mee te 
vallen om een man te worden 
met wie niet te spotten valt. 
Manny's weg naar volwassenheid 
wordt de lezer getoond in 
nogal onsamenhangende fragmenten. 
Zo is er een gedeelte dat 
gaat over Manny's schoolleven. 
Ook is er een stuk over zijn 
entree in een `gang', die echt 
beschreven wordt zoals een jongen 
van die leeftijd zo'n bende 
ervaart: als een prachtige stap 
voorwaarts. 
Manny's vader noemt zijn zoon 
`papegaai', naar een Mexicaans 
gezegde over een papegaai die 
klaagt over de hitte van de schaduw, 
terwijl hij zich eigenlijk in 
een kokende oven bevindt. Vader 
zegt dit "... omdat ik alles veel te 
veel vertrouwde, omdat ik met al 
dat vertrouwen in mensen zo de 
oven in zou gaan - hersens of 
niet." 

Al met al geeft het boek een 
indrukwekkend beeld van arme 
mensen. Er is weinig hoop op 
verandering, hoewel zowel vader 
als moeder als kinderen erg hun 
best doen. De hoop blijft wel 
bestaan, ondanks onvermogen 
en teleurstellingen. Het is vooral 
dat beeld dat blijft hangen na het 
lezen, ook vanwege het feit dat 
het boek een open einde heeft. 
Het verhaal is nog lang niet af. 
Als lezer ben je ondertussen wel 
nieuwsgierig geworden naar hoe 
het verder gaat. Martinez is 

gelukkig al bezig met zijn tweede 
roman, die weer autobiografisch 
is. 

AZ 

Liefhebbers en gewoontelezers; 
leescultuur in Den 
Haag in de achttiende eeuw 
Walburg Pers 1999 
Prijs onbekend 

De ontwikkeling van de consumptie 
van drukwerk in den 
Haag vormt het onderwerp van 
het onderzoek dat is beschreven 
in de uitgave Liefhebbers en 
gewoontelezers; leescultuur in Den 
Haag in de achttiende eeuw. Deze 
uitgave van José de Kruif verscheen 
in november bij Uitgeversmaatschappij 
Walburg Pers. 
De Kruif maakte een diepgaande 
studie van het boekenbezit onder 
de Haagse burgers in de achttiende 
eeuw. De patronen die zij 
vond, toetste ze aan de bestaande 
theorievorming over de ontwikkeling 
van boekbezit en lezen in 
de pre-industriële periode. 
Drukwerk is een belangrijk communicatiemiddel. 
Boeken zijn 
dragers van alle mogelijke aspecten 
van de cultuur geworden. 

Daarom is onderzoek naar de 

consumptie van de producten 
van de drukpers de moeite 
waard. De vragen wie er lazen en 
wat er werd gelezen vormen de 
leidraad van dit onderzoek. Voor 
een dergelijk brede constructie 


na schooltijd 


van het lezerspubliek en lectuur 
lenen zich kwantitatieve bronnen, 
waarin kopers en bezitters 
van boeken en hun lectuur geregistreerd 
zijn. Uit sommige 
bronnen zijn bovendien aanwijzingen 
te halen over het leesgedrag. 
De algemeen gangbare gedachte 
is dat het lezen van boeken vanaf 
de achttiende eeuw een hoge 
vlucht nam. Dit onderzoek toont 
echter aan dat de grote toename 
van het aanbod aan boektitels in 
de achttiende eeuw geen gevolg 
was van een toenemend aantal 
lezers, maar juist van een stagna-
tie van de groei. Slechts de boekenliefhebbers 
werden door het 
ruimere aanbod verleid tot een 
nog grotere consumptie. 

Liefhebbers en gewoontelezers 
geeft, mede door een onderzoeksmethode 
die in de boekwetenschappen 
als een doorbraak 
mag gelden, een 
intrigerende en nieuwe kijk op 
de vraag: wie las wat in de achttiende 
eeuw? De uitgave kwam 
tot stand in samenwerking met 
de Nederlandse Boekhistorische 
Stichting. 

Ir w.w,ri&1LI 

De Peutervoorleeswijzer 1 999 

NIZW Uitgeverij 

Gratis te bestellen 

Voorlezen lijkt zo vanzelfsprekend. 
Toch blijkt het in de praktijk 
minder voor te komen dan je 
zou denken. Een peuterleidster 
heeft te maken met diverse activiteiten 
die om aandacht vragen. 
Het voorlezen schiet erbij in of 
wordt uitgesteld terwijl de kinderen 
zelf toch erg op voorlezen 
gesteld zijn. En het heeft een 
educatieve waarde. Onlangs is bij 
het Nederlands Instituut voor 
Zorg en Welzijn (NIZW) De Peutervoorleeswijzer 
1999 verschenen. 
De ondertitel is, niet kort maar 
wel helder: Een praktische gids bij 
het voorlezen aan kinderen van nul 
tot en met vierjaar in peuterzalen, 
kinderdagverblijven en gastoudergezinnen. 


Voorlezen is niet moeilijk. Toch 
zijn er vaak praktische vragen 
waar een leidster tegenaan loopt 

en die het voorlezen belemmeren, 
bijvoorbeeld: hoe kom ik 
aan goede voorleesboeken? Hoe 
kan ik peuters boeien met stem 
en mimiek? Kan ik ook niet-
Nederlandstalige kinderen in het 
Nederlands voorlezen? Dit zijn 
vragen die in de Peutervoorleeswijzer 
beantwoord worden. Achter 
in de wijzer staan adressen 
en telefoonnummers van instanties 
en projecten die behulpzaam 
kunnen zijn bij het voorlezen. 
Voorlezen moet een dagelijkse 

activiteit zijn in alle kinder-
centra, en verdient dan ook een 
structurele plaats in het pedagogisch 
beleidsplan. Het project 
Voorlezen in de kinderopvang bij 
het NIZW is in het leven geroepen 
op initiatief van de Stichting 
Lezen. Met dit project wordt een 
bijdrage geleverd aan een goed 
landelijk (voor)leesbeleid in de 
kinderopvang. 

Bestellen 

De Peutervoorleeswijzer 1999 is 
gratis verkrijgbaar. De publicatie 
is te bestellen onder vermelding 
van 

ISBN-nummer 90-5050-738-7 
en/of bestelnummer E 22719 bij 
de NIZW Uitgeverij, Postbus 
19152, 3501 DD Utrecht, telefoon 

(030) 230 66 07, fax (030) 230 
69 41, E-mail: bestel@nizw.nl 
Vertellen in de kleine kring; 
een handboek 
Biblion Uitgeverij 1999 
Prijs fl. 39,5 0 

Op zoek naar verhalen, anekdotes 
en rijmpjes? Om te vertellen 
in groepen, in clubhuizen, in 
bibliotheken, op scholen, in 
crèches, bij naschoolse opvang, 
in peuterspeelzalen of gewoon 
thuis? Vertellen in de kleine kring 
levert ideeën om zelf verhalen te 
verzamelen en te vertellen. Ook 
geeft het aan hoe je attributen 
zoals een zakdoek, papier en potlood, 
poppetjes en andere spulletj 
es daarbij kunt gebruiken. Vertellen 
in de kleine kring bevat veel 
inspirerende voorbeelden om 
direct mee aan de slag te gaan. 

Te bestellen bij Biblion Uitgeverij, 
antwoordnummer 47001, 
2504 VD Den Haag. 
ISBN 90 5483 1847, bestelnummer 
18o58, of in de boekhandel. 

TSJIP/LETTEREN 9.4