De taalontwikkeling van het kind


auteur: A.M. Schaerlaekens


bron: A.M. Schaerlaekens, De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Wolters-Noordhoff, Groningen 1977   


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 1]

1 Inleiding

1.1 Wat is de kindertaalstudie? Doelstellingen van de ontwikkelingspsycholinguïstiek

De studie van de kindertaal is een zeer complex gebied, in die zin dat ze niet te situeren valt binnen één van de bestaande wetenschapstakken. Het gaat hier namelijk om een raakgebied tussen verschillende traditionele onderzoekdisciplines: in hoofdzaak tussen de ontwikkelingspsychologie enerzijds en de psycholinguïstiek anderzijds: daarom werd de nieuwe term ‘ontwikkelingspsycholinguïstiek’ gecreëerd.

De verwerving van een eerste taal is immers een aspect van het totale ontwikkelingsprofiel van het kind, en kan moeilijk bestudeerd worden als een onderwerp dat losstaat van de cognitieve ontwikkeling van het kind, van zijn motorische ontwikkeling, van zijn emotionele en sociale rijping en van zijn ganse belevingswereld.

De ontwikkelingspsycholinguïstiek zal onder meer als taak hebben de juiste rol van het ontwikkelingsaspect ‘taal’ in de gehele ontwikkeling van het kind te omschrijven, en de wederzijdse beïnvloeding van cognitieve, emotionele en taalontwikkelingsaspecten te bepalen. Hoe subtiel deze interrelaties zijn, zal duidelijk worden wanneer één van deze ontwikkelingsaspecten bij een bepaald kind gestoord is, er zal dan namelijk blijken dat repercussies ontstaan op andere ontwikkelingsaspecten. Zodoende zal de studie van de kindertaalverwerving ook rekening moeten houden met het terrein van de taalpathologie in het algemeen, en in zekere mate ook met gegevens uit de kinderpsychiatrie, de studie van leerstoornissen, van afasie. Het is immers zo dat juist deze afwijkende verschijnselen evidentie en verheldering kunnen brengen wat betreft de aard van de normale taalontwikkeling.

Vanzelfsprekend zal de linguïstiek een belangrijke hulpwetenschap zijn wanneer het erom gaat het taalgebruik van het kind op elk ontwikkelingsniveau te beschrijven.

 

Wat betreft de theorievorming zullen de inzichten van de algemene linguïstiek belangrijke bijdragen leveren voor de theorie omtrent de kindertaalverwerving. Zo hebben de visies van het structuralisme in de taalkunde tot gevolg gehad dat kindertaal niet meer werd beschouwd als een ‘allegaartje van fouten’ in vergelijking met de volwassentaal, maar

[p. 2]

integendeel werd benaderd en bestudeerd als een systeem op zichzelf, met een eigen structuur, eigen wetmatigheden en een inwendige samenhang. Ook wat betreft de methode van beschrijving van de kindertaal zal de linguïstiek een belangrijke hulpbron blijven, al zal blijken dat de kindertaalstudie zeker niet met identiek dezelfde methodes te werk zal kunnen gaan die gebruikt worden voor de studie van de volwassenentaal. Eigenlijk is de ontwikkelingspsycholinguïstiek nog volop op zoek naar eigen methodes; hierop wordt in 1.5 nader ingegaan.

Bovendien zal uit het vervolg van dit boek blijken dat de kindertaalstudie ook in beperkte mate een beroep moet doen op verworvenheden van wetenschappen als de biologie, de neurologie, de culturele antropologie. Omgekeerd zullen al deze disciplines zeker de vorderingen van de kindertaalstudie van nabij moeten volgen. Zo zal de algemene linguïstiek zeker de verworvenheden van de kindertaalstudie moeten integreren in een omvattende theorie die het fenomeen ‘taal’ wil verklaren, anderzijds moet ook de ontwikkelingspsychologie de rol van de taalontwikkeling in het ontwikkelingsproces van het kind integreren tot een samenhangend en globaal interpreteerbaar beeld. Ook wie geconfronteerd wordt met taalpathologische verschijnselen, en met de reëducatie daarvan begaan is, met name de logopedie en de orthopedagogie, zal van de kant van de ontwikkelingspsycholinguïstiek gegevens verwachten, meer bepaald met betrekking tot systematiek en programma's voor behandeling. Opvoeders van kinderen met taalstoornissen, maar in zekere mate ook opvoeders van niet specifiek taalgestoorde kinderen, zullen geïnteresseerd zijn in de vraag: hoe kan ik het kind begeleiden, eventueel extra stimuleren in verband met zijn taalontwikkeling. Zo zullen kinderverzorgsters, peuter- en kleuterleidsters, onderwijzers, opvoeders, en bij deze laatsten rekenen wij vanzelfsprekend ook ouders, geïnteresseerd zijn in de studie van de gewone taalontwikkeling.

Wij menen dat de ontwikkelingspsycholinguïstiek slechts in staat zal zijn aan al deze disciplines eigen bijdragen en werkelijk waardevolle gegevens te leveren in zoverre zij er in zal slagen een eigen theorie en eigen methodes te ontwikkelen, zodat zij, zoals in het verleden wellicht het geval is geweest, niet langer een afspiegeling zal zijn van wisselende theorieën en opvattingen uit andere wetenschappen.

Een eerste stap tot de ontwikkeling van een eigen theorie en methodologie is ongetwijfeld het zich concentreren op het onderwerp van de studie zelf, met name op de kindertaal. Wat het kind in feite zelf begrijpt en zelf zegt, moet de hoofdbrok en basis vormen voor verdere

[p. 3]

studie. Wij willen in dit boek dan ook een poging doen om de onderwerpen die behandeld worden systematisch te illustreren met voorbeelden van wat kinderen in het Nederlands werkelijk zeggen. Daarnaast willen we echter de lezer ook vooral persoonlijk aanzetten om zijn oor voortaan nauwkeuriger te luisteren te leggen in eigen huiskring, buurt, school, om zo tot een levendig contact met de materie te komen. Dit contact zal zeker een eerste vereiste zijn voor verdere vruchtbare studie. Omdat in een boek als dit zoveel verscheidene aspecten aan bod moeten komen, zal de behandeling dikwijls veel te beknopt zijn voor wie in een specifiek onderdeel geïnteresseerd is. Er wordt dan ook aan het einde van ieder hoofdstuk een verwijzing toegevoegd naar verdere geselecteerde literatuur over de materie van dat hoofdstuk. Door zijn beknopt karakter heeft dit boek niet de pretentie een volledige inleiding te leveren tot de studie en de bronnen van kindertaalontwikkeling in het algemeen, daarentegen betracht het wel volledigheid inzake het onderzoek dat verricht werd over de taalontwikkeling van Nederlandssprekende kinderen tot de leeftijd van vijf jaar. De bronnenvermelding van specifiek Nederlandstalig onderzoek is dan ook uitvoeriger en gedetailleerder dan de bronnenvermelding wat betreft buitenlandse literatuur.

1.2 Taalverwerving in het ontwikkelingsproces van het kind

Onze taal beschrijft heel treffend hoe een baby hulpeloos en volledig afhankelijk is van de zorg en attentie van de volwassenen die hem omringen: de baby is een onmondig kind. Dit kind kan aan zijn eigen behoeften zoals voedsel, warmte, licht, rust en andere sensaties niet zelf voldoen, het kan ze zelfs niet eens verwoorden, het praat nog niet, het kan het menselijke communicatiemiddel bij uitstek, de taal, nog niet gebruiken om in dialoog te treden met de omgeving.

Dit gebrek aan een goed hanteerbaar en heel precies communicatiemiddel vinden we bij een baby en jong kind weliswaar heel normaal; in bepaalde omstandigheden wordt dit toch als een echte handicap ervaren door beide partijen: door de volwassen omgeving, en door het kind. Elke jonge ouder die met een onbedaarlijk huilende baby, eventueel in het holst van de nacht, een uur in de weer geweest is vergeefs pogend de baby te sussen, heeft wel eens de verzuchting geslaakt: kon hij in 's hemelsnaam maar zeggen wat er aan scheelt! Wanneer een peuter bijvoorbeeld in het ziekenhuis opgenomen moet worden en dus geconfronteerd zal worden met ongewone, onvertrouwde, zelfs pijnlijke situaties, zal elke ouder de

[p. 4]

opmerking maken: was hij maar iets ouder, dan konden wij hem vertellen wat er gaat gebeuren, het uitleggen, en zou hij het beter begrijpen. Omgekeerd zal elke tweejarige peuter wel eens echt driftig worden wanneer zijn omgeving niet begrijpt wat hij wil meedelen, in het bijzonder wanneer het gaat om dingen die hem nauw aan het hart liggen. Zo kan het gebeuren dat zijn moeder weet dat hij met ‘seeto’ een afgeknabbeld speelgoedautootje van het merk ‘Mercedes’ bedoelt, waar hij bijzonder aan gehecht is en dat hij absoluut mee in bed wil nemen. Wanneer de babysitter dit echter niet weet, kan deze de belevenis vertellen van een peuter die in bed woest heeft liggen snikken en huilen, huilen waarin regelmatig de klank ‘seeto, seeto’ te herkennen viel. De peuter is hier blijkbaar verbolgen om het getoonde onbegrip voor zijn vertrouwde taalgebruik. Opvoeders en ouders van kinderen met ernstige taalmoeilijkheden kunnen heel treffend vertellen hoe deze kinderen soms gefrustreerd, koppig en zelfs woedend kunnen zijn omdat ze zich niet voldoende verstaanbaar kunnen maken en steeds verkeerd begrepen worden. Zo vertelt bv. A. Nanninga-Boon (1929) over haar dove zoontje:

‘zo leefde hij gelukkig, tot hij ongeveer 2 jaar en 9 maand oud was. Nadien kwam echter de tijd dat onze gebaren tekort schoten. Hij wilde ons wat vertellen, en wij wilden antwoorden, en we konden elkaar niet meer begrijpen...zijn vrolijke blijheid verdween. Het kind veranderde zichtbaar, hij wilde telkens zijn wil doordrijven...vele malen stelde ik me de vraag wat toch de oorzaak van die schijnbare karakterverandering kon zijn...’

Uit dit alles blijkt dat zeggen, vertellen, uitleggen, begrijpen, begrepen worden, onbegrip, verstaanbaarheid, meedelen, kortom taalgebruik, een belangrijke rol spelen in de sociale en emotionele ontwikkeling van het kind. Uit de voorbeelden blijkt ook dat er aan de taalontwikkeling van het kind twee aspecten zitten, of twee polen te onderscheiden zijn: enerzijds het begrijpen, wat ook wel genoemd wordt de passieve taalontwikkeling, de receptieve taalontwikkeling, of de comprehensie, anderzijds het zelf praten of de actieve taalontwikkeling, of de produktie. Op dit onderscheid zal dieper ingegaan worden in 1.5. Uit deze voorbeelden blijkt ook reeds dat wanneer één van deze twee facetten van de taalontwikkeling onderontwikkeld blijft, het kind in ernstige sociale en emotionele moeilijkheden terecht zal komen.

Het is immers zo dat de normale volwassenen uit de omgeving van het kind zich wel verzoenen met het ontbreken van het handige communicatiemiddel ‘taal’ bij een baby en een heel jong kind. Naarmate het kind echter ouder wordt verwacht diezelfde omgeving dat het zal gaan praten,

[p. 5]

en ook dat het verstaat wat tot hem gezegd wordt. Zo zal men een vierjarige huilende kleuter niet meer instinctief wiegen en sussen, althans geen uur lang, men zal hem ook vragen stellen als: ‘Wat is er?’ en ‘Wat scheelt er aan?’ ‘Heb je misschien pijn?’ Men verwacht dus dat hij zelf, althans gedeeltelijk, vertelt wat er aan scheelt. Zo zal bijvoorbeeld een peuterleidster erop bedacht zijn een tweejarige regelmatig te vragen: ‘Moet je niet op het potje?’ Bij een vierjarige verwacht ze dat het kind zelf te kennen zal geven wanneer het een plasje wil doen, dat het kind zelf het woord neemt. Een vierjarige kan men bijvoorbeeld vertellen: ‘De schaar met de scherpe punten is van mama, die met ronde punten is voor jou’, bij een tweejarige zal men gewoon de schaar met scherpe punten buiten handbereik leggen. Een vijfjarige zal men vertellen: ‘Niet naast de stoep lopen’, een tweejarige houdt men gewoon stevig bij de hand, men weet dat hij de gesproken instructies nog niet voldoende begrijpt.

De omgeving verwacht van een drie- tot vierjarige blijkbaar dat hij behoeften als honger, dorst, moeheid zelf zal uiten, en dat, althans in grote mate door middel van de gesproken taal. Ook als er ongenoegen is verwacht men dat hij zal vertellen, verwoorden wat er aan hapert. Men verwacht ook dat deze drie- tot vierjarige begrijpt wat tot hem gezegd wordt: zowel aanmoedigingen als expliciete geboden en verboden worden hem door middel van de taal bijgebracht. Naarmate het kind ouder wordt, verwacht men dit meer en meer van hem, en zal de interactie met de omgeving meer op taal toegespitst worden en minder op andere communicatiemiddelen zoals spel, lichamelijk contact, gebaren. Deze ontwikkeling gaat verder tot het punt bereikt is waarop het mondeling taalgebruik dezelfde communicatieve en interactionele functie heeft gekregen als het in de volwassenenwereld heeft. Het spreekt vanzelf dat wanneer het kind niet, of slechts in zeer beperkte mate, voldoet aan deze verwachtingen van zijn omgeving, zoals het geval is met ernstige taalvertraagde en gehoorgestoorde kinderen, het in zeer grote mate bloot kan staan aan onbegrip en verkeerde reactiepatronen, eventueel als vermeend dom beschouwd kan worden en dus verhoogd risico loopt in zijn emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling.

De taalontwikkeling zal dus in belangrijke mate deze cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling mede beïnvloeden, maar omgekeerd kan de taalontwikkeling zelf niet onberoerd blijven door een eventueel afwijkende sociale, emotionele of cognitieve ontwikkeling van het kind. Zo zullen ernstig sociaal gedepriveerde kinderen dikwijls late of slechte sprekers zijn, als extreem voorbeeld kan men denken aan kinderen uit

[p. 6]

concentratiekampen. Bij kinderen met extreme emotionele en karaktermoeilijkheden is het ook zo dat zij meestal een afwijkende taalontwikkeling vertonen, en in sommige gevallen zelfs weinig of niet spreken. Als extreem voorbeeld kan men verwijzen naar kinderen met autistisch of autistiform gedrag, dit zijn kinderen die weinig of geen contact zoeken met personen uit hun omgeving, een stoornis die voor het eerst beschreven werd door L. Kanner, en waarbij het gebrekkig taalniveau één van de symptomen vormt (zie o.m. L. Kanner, 1973).

Deze twee facetten: taalontwikkeling en emotionele en sociale ontwikkeling, staan dus in subtiele wisselwerking met elkaar en beïnvloeden elkaar voortdurend. Ze zijn dan ook slechts alleen in theorie duidelijk te onderscheiden; in de praktijk zal dikwijls moeilijk uit te maken zijn welk van deze twee facetten bij een kind nu precies gestoord is, vooral als het kind ouder is. Vóór de leeftijd van twee jaar is dit beter mogelijk, waarschijnlijk omdat de omgeving dan nog ‘onbevangener’ staat tegenover het niet-sprekende kind en er zeker niet zo afwijzend op reageert.

Geselecteerde verdere literatuur over taalverwerving in het ontwikkelingsproces van het kind

E. Mysak (1961), N. Wood (1964), G. Wyatt (1969), M. Richelle (1971), J. Irwin & M. Marge (1972), M. Rutter en J. Martin (1972), P. Aimard (1974).

1.3 De verklaring van het fenomeen taalverwerving

Enerzijds verwachten wij dat het kind zal spreken en vinden wij dit eigenlijk ‘de normaalste zaak van de wereld’. Anderzijds zal iedereen die bij dit fenomeen even stilstaat het toch een zeer verbazingwekkend feit vinden: in de tijdspanne van nul tot ongeveer vijf jaar leert het kind één van de meest complexe en subtiele communicatiesystemen beheersen, en dat soms op een wijze en met een gemak en handigheid die volwassenen verwondert. Dit verbazingwekkende, en niet zo vanzelfsprekende, valt nog wel eens op in die situaties, waarin het kind een andere taal spreekt dan de volwassen toehoorder.

Wie zelf maandenlang heeft geworsteld met een intensieve cursus Engels of Frans, en met een bandrecorder heel wat uitspraakoefeningen heeft gemaakt, herinnert zich waarschijnlijk zijn perplexiteit toen hij voor het eerst een Engels peutertje van drie feilloos de uitspraak van de Engelse ‘th’ hoorde hanteren, of een Frans peutertje de goede Franse ‘r’. Een Poolse hoogleraar die zijn driejarig dochtertje in een Parijs ziekenhuis bezocht en wat met haar babbelde, kreeg van de dienstdoende verpleegster de spontane reactie te horen: ‘Wat een idee om Pools te praten tegen een kind van drie!’, waarmee ze eigenlijk bedoelde: hoe kan deze driejarige nu iets begrijpen van wat mij het toppunt van complexiteit lijkt.
[p. 7]

Inderdaad gaat het om een zeer complex systeem dat in een betrekkelijk korte tijd wordt geleerd. Zo complex dat de linguïstiek, die zich toelegt op de theorievorming van het fenomeen ‘taal’, het lang nog niet eens is over de te formuleren theorie. Wanneer men tracht een bepaalde taal te formaliseren in de vorm van een grammatica, dan is het resultaat meestal geen eenvoudig regelsysteem te noemen, en een dergelijke grammatica is dan nog in grote mate onvolledig: het taalgebruik is immers niet statisch genoeg om in een vaststaand regelsysteem te vatten.

Het blijkt dat taal hiervoor veel te veelzijdig en te complex is. Nochtans leert het kind dit onvatbare en zeer complexe systeem feilloos te hanteren, en dit op een leeftijd waar men van het kind, om het zacht te zeggen, normaal geen grootse intellectuele prestatie verwacht. Een heel doorzichtig en logisch, en in vergelijking met de grammatica belachelijk eenvoudig systeem als optellen en aftrekken met getallen van 1 tot 10 wordt het kind pas verwacht aan te kunnen op de doorsnee leeftijd van zes jaar. Een, nogmaals in vergelijking met de taal, futiel en eenvoudig systeem als de code van het wegverkeer, wordt hem bijgebracht op de leeftijd van tien of twaalf jaar. Misschien zal men opmerken dat voor het bijbrengen van zaken als de wegcode reeds een beroep wordt gedaan op de taal van het kind, men gaat immers met woorden vertellen wat er kan gebeuren in bepaalde situaties en hoe men daar dan op zou moeten reageren. Toch is het denkbaar, dat men het kind dit bij zou brengen zonder een beroep te doen op een dergelijk ingewikkeld taalsysteem: dieren slagen er immers ook in zeer subtiele gedragspatronen tegenover naderend gevaar en behendige ontwijkingsstrategieën aan hun kroost te leren zonder een dermate ontwikkeld taalsysteem.

De verwondering over het feit dat het kind dit complexe geheel op deze prille leeftijd blijkbaar met een zeker gemak en natuurlijkheid schijnt te verwerven, heeft bij bepaalde theoretici logischerwijze de vraag doen rijzen: heeft het kind niet zo iets als een begaafdheid voor taalleren, is er bij de mens niet zo iets als een ‘dispositie tot taalleren’, een soort aangeboren vermogen dat vooral zou verschijnen op de kinderlijke leeftijd.

 

Deze probleemstelling omvat twee facetten:

a.Is er bij de mens zo iets als een speciaal ‘taalleervermogen’, dat duidelijk te onderscheiden valt van zijn algemeen ‘leervermogen’?
b.Is dit taalleervermogen bijzonder actief in een bepaalde levensfase of, sterker nog, is het zelfs strikt gelimiteerd tot deze levensfase?
[p. 8]

Wat betreft het eerste deel van deze vraagstelling lopen de meningen nogal sterk uiteen, zij variëren van een geloof aan een afzonderlijk taalverwervend mechanisme, tot een interpretatie van taalleren als een niet te onderscheiden variant van elk menselijk leren.

Dit boek wil expliciet vermijden één of andere theorie aan te hangen of zelf een nieuwe te formuleren. Het wil integendeel beschrijven hoe het Nederlandstalig kind zijn taal leert, met andere woorden, een aantal gegevens en evidenties verzamelen aan de hand waarvan een theorie eventueel geëvalueerd kan worden. Het lijkt ons echter wel nuttig de theoretische vraagstelling omtrent de verklaring van het taalverwervingsproces even te belichten, een vraagstelling die de achtergrond en inspiratie vormt van veel hedendaags onderzoek.

Het geloof aan een afzonderlijk taalverwervend mechanisme, ook wel LAD genoemd (naar de afkorting van het Engelse Language Acquisition Device), berust onder meer op de veronderstelling dat relatief weinig belang gehecht moet worden aan de ‘taal gesproken tot het kind’ of de ‘taalinput’, en verder ook op de veronderstelling dat taalontwikkeling onafhankelijk van de cognitieve ontwikkeling van het kind verloopt, dus een afzonderlijk ontwikkelingsaspect vormt. In zijn artikel ‘What became of LAD?’ wijst W. Levelt (1975) erop dat dit enge geloof aan het LAD-mechanisme ook enigszins berust op het geringe belang dat men hecht aan de semantische component, met andere woorden, aan het betekeningsdragende aspect van de taal. Men vat dit taalmechanisme eerder op als een geheel van formele regels, zo ongeveer zoals de regels van een grammatica er uitzien. Formulering van dit extreme geloof aan een afzonderlijk taalmechanisme of LAD, vindt men onder meer geformuleerd bij D. McNeill (1966, 1970).

De formulering van het andere extreme standpunt vindt men onder meer bij B.F. Skinner (1957) en A. Staats (1968, 1971). In deze richting wordt in grote lijnen betoogd dat taalleren beschreven kan worden als elke vorm van geleerd gedrag, en dus onderworpen is aan dezelfde wetten. In een dergelijke visie speelt vanzelfsprekend het taalaanbod van de omgeving een overheersende rol, en wordt veel minder belang gehecht aan de mogelijk eigen creatieve inbreng van het kind.

Over alle meer genuanceerde theorieën betreffende ‘Hoe verwerft het kind zijn taal?’ kan men met enige simplificatie zeggen dat het zal gaan over een relatieve dosering van: in welke mate imiteert het kind zijn omgeving, in welke mate doet het een beroep op een eigen regelvormend vermogen en eigen creativiteit.

[p. 9]

Het ligt niet in de bedoeling van dit boek al de argumenten van deze discussie toe te lichten of tot een voorlopig besluit hieromtrent te komen (zie voor uitvoeriger behandeling de selectieve literatuur na dit hoofdstuk). Wel zullen wij trachten aan de hand van Nederlands illustratiemateriaal twee polen van het taalleren nader te belichten: in 1.8 zal het ‘taalaanbod’ dat het kind krijgt onder de loep genomen worden, zodat men inzicht kan krijgen in hoe de omgeving de taal aanpast aan het kind, de taal als het ware ‘leerklaar’ maakt. In 1.7 zullen wij één van die situaties belichten waarin het kind creatief aan het werk is, zonder enige reactie van zijn omgeving, namelijk als het kind alleen praat in bed, de zogenaamde bed-time monoloog.

Wat betreft het tweede gedeelte van de vraagstelling is er ook geen eenstemmig antwoord te geven: is taalleren al dan niet gebonden aan een bepaalde ontwikkelingsperiode, de zogenaamde ‘gevoelige periode voor taalontwikkeling’, die naargelang men er vaster in gelooft, ook wel eens ‘cruciale periode’ genoemd wordt.

Het inzicht dat er een cruciale periode voor taalverwerving bestaat, heeft theoretisch vooral veld gewonnen sinds de publikatie van E. Lenneberg ‘Biological foundations of language’ (1967), waarin hij vooral in het vierde hoofdstuk het taalverwervingsproces beschrijft als gebonden zijnde aan een bepaalde maturatieperiode. De argumenten voor een cruciale periode zijn in het vervolg van dit betoog dan ook in grote lijnen uit dit werk afkomstig, de relativeringen zijn door onszelf toegevoegd.

In feite gaat het hier om een vraagstelling met enorme consequenties voor de praktijk: met name wat betreft de detectie, de begeleiding en therapie van kinderen met taalmoeilijkheden is het van enorm belang te weten of de mens taal alleen kan ‘leren’ gedurende de periode van nul tot vijf jaar, eventueel van nul tot vier jaar, of van nul tot drie, dan wel of taalleren op elke leeftijd mogelijk blijft. Men kan zich dan ook afvragen waarom de theorievorming over de taalverwerving relatief weinig met deze vraag begaan is, ze is immers in verhouding veel relevanter dan de vraag omtrent het al of niet bestaan van een ingeboren taalcapaciteit.

Het antwoord is wellicht gedeeltelijk te vinden in het feit dat men inziet dat op dit punt alleen vooruitgang geboekt kan worden aan de hand van evidentie, en minder aan de hand van louter theoretische beschouwingen. Deze evidentie moet men dan vooral krijgen van toevallige en losstaande feiten, en kan men moeilijk experimenteren op een wijze die

[p. 10]

tegelijkertijd wetenschappelijk én ethisch verantwoord zou zijn. Men kan immers bezwaarlijk een experiment uitvoeren waarbij men aan een kind systematisch elke poging tot taalverwerving zou onthouden tot een bepaalde leeftijd, en dan afwachten of het er ja dan nee nog toe komt. Bovendien zou men, zelfs al moest men een dergelijk experiment uitvoeren, nog geen zuiver antwoord op de gestelde vraag kunnen geven, vanwege de eerder beschreven interactie tussen taalontwikkeling en emotionele ontwikkeling. Een dergelijke behandeling zou immers inhouden dat er systematisch niet gesproken wordt tot een kind, en dit kan ons inziens alleen door een ‘onmens’ volgehouden worden. Van iemand die door een dergelijk onmens wordt opgevoed, kan onmogelijk verwacht worden dat hij zijn sociaal en emotioneel gedrag volwaardig ontwikkelt, hij verliest dus zijn waarde als proefpersoon. Deze vertroebelende interactie tussen taalontwikkeling en emotionele ontwikkeling verklaart wellicht waarom het belangrijkste bewijsmateriaal wat betreft de vraag van de gevoelige periode zo contradictoir is. Dit belangrijkste bewijsmateriaal betreft het al of niet taalleren door kinderen die in een niet-menselijk milieu werden opgevoed, en pas later (na tien jaar) in contact kwamen met een specifiek menselijke omgeving. Als meest extreme gevallen van opvoeding zonder menselijk contact en zonder taalstimulatie kan men de gevallen beschouwen van kinderen die opgevoed werden in de wildernis.

Zo zijn er onder meer de dagboeken (J. Singh & R. Zingg, 1942) over de Indische wolfskinderen, die er niet meer in slaagden na hun ‘ontdekking’ de menselijke taal te leren. Meer overtuigend en gedetailleerder is het dagboek (J. Itard, 1962) van het kind van Aveyron dat eveneens niet door mensen werd opgevoed. Hierin staat beschreven hoe men expliciete en gedetailleerde pogingen ondernam om dit kind taal bij te brengen. Er werd zelfs een beroep gedaan op een ervaren dovenleraar en dit alles zonder merkbaar succes. Daarnaast bestaan er gevallen van kinderen die opzettelijk geïsoleerd werden gehouden van elk normaal sociaal contact, zoals het meisje Genie, dat ontdekt werd op de leeftijd van dertien jaar en zeven maand, afgezonderd in een houten kast. Bij haar ontdekking maakte dit meisje geen enkel geluid of gaf geen enkele blijk van taalbegrijpen. Na haar ontdekking bleek ze echter wel tot taalleren te komen en goede vorderingen te maken. Een gedetailleerd verslag hierover, met vergelijkingen tussen de normale taalverwerving en die van Genie vindt men bij S. Curtiss e.a. (1974). Het meisje Anna, in extreme isolatie en verwaarlozing ontdekt op de leeftijd van vijf jaar,

[p. 11]

maakte daarentegen aanvankelijk geen vorderingen met taalleren (K. Davis, 1940, 1947). De vondeling Caspar Hauser, die begin 19e eeuw werd aangetroffen op het marktplein van Neurenberg, kon volgens getuigenissen van tijdgenoten helemaal niet spreken, leerde echter na zijn geduldige heropvoeding de taal heel behoorlijk beheersen (H. Pies, 1925).

Daarnaast bestaan er beschrijvingen van kinderen, die niet zonder menselijk en affectief contact werden opgevoed, maar wel geen of weinig gesproken taalaanbod kregen, zoals de tweeling die door O. Jespersen (1922) beschreven werd. K. Mason (1942) beschreef het geval van het meisje Isabelle, dat tot haar zes en een halfde jaar uitsluitend werd opgevoed door een doofstomme en debiele moeder. Deze kinderen bleken allen na hun ontdekking behoorlijke vorderingen te maken met taalleren.

Het inzicht dat er wel zo iets bestaat als een cruciale periode, of althans optimale periode voor taalverwerving, is onder meer ook gebaseerd op de bevindingen van therapeuten die dagelijks omgaan met kinderen met ernstige taalmoeilijkheden. Zij waren al geruime tijd tot het inzicht gekomen dat een vroege opvang van deze moeilijkheden het kind levenslang vooruithelpt. Zo was men bijvoorbeeld in het dovenonderricht reeds van mening dat de training van taal en gehoor een aanvang moest nemen vóór de leeftijd van vier jaar, zo mogelijk zelfs vóór twee jaar en liefst zelfs vóór één jaar. Wij willen deze inzichten en ervaringen geenszins betwijfelen, maar willen er toch op wijzen dat het gunstig effect van de vroege therapeutische opvang niet zonder meer toegeschreven kan worden aan een gunstige dispositie voor taal in deze periode.

Wij hebben reeds uitvoerig aangetoond dat met deze taalmoeilijkheden normaal andere verschijnselen gepaard gaan. Zo kan de al of niet aangepaste opvang en reactie door de omgeving op de taalhandicap van het kind door vroege therapeutische begeleiding aanzienlijk beïnvloed worden. Deze houding van de omgeving kan op haar beurt resulteren in een emotioneel en sociaal betere of slechtere voedingsbodem voor communicatief gunstig gedrag. Het effect van vroege therapeutische opvang kan dus zeker niet eenduidig worden toegeschreven aan een natuurlijk gunstige periode voor taalverwerving.

Lenneberg betoogt verder dat het vermogen tot taalverwerving niet wordt geactiveerd wanneer de behoeften van individu en omgeving dit dicteren, maar wanneer de interne rijping dit punt heeft bereikt, dat is omstreeks de achttiende levensmaand.

Dat de taalverwerving inzet op een bepaald punt van interne rijping

[p. 12]

blijkt, nog steeds volgens Lenneberg, uit het feit dat de begeleidende activering van andere vermogens altijd een temporele parallellie vertoont, ook bij vertraging, en vervolgens uit het feit dat een intensieve training die activering niet kan versnellen. Wij menen dat er momenteel zeker onvoldoende evidentie is om te beweren dat een intensieve, en vooral juist geprogrammeerde activering het taalverwervingsproces helemaal niet zou beïnvloeden. Verder is uit recente studies gebleken dat het kind met de eigenlijke taalverwerving, zoals met het actief oefenen van het intonatiepatroon en afzonderlijke fenomenen uit de moedertaal, reeds lang voor de achttiende levensmaand begint. Dat er een temporele parallellie is in de ontwikkeling van andere vermogens, met andere woorden, dat het tempo van de taalverwerving gebonden is aan andere ontwikkelingsaspecten van het kind, zoals motorische ontwikkeling, algemene cognitieve ontwikkeling, zelfs emotionele ontwikkeling, betwijfelen wij in geen geval. Maar dit is een feit dat ons eerder moet wijzen op de onderlinge afhankelijkheid van al deze ontwikkelingsaspecten, dan op een afzonderlijk gevoelige periode voor de taalverwerving.

Een ander argument waar Lenneberg vrij veel belang aan hecht, is het feit dat herstel na afasie bij kinderen veel vlotter verloopt dan bij volwassenen. Uit klinische evidentie blijkt dat dit zeker zo is, maar niet in die mate dat er een merkelijke breuk zou zijn in de vlotheid van dit herstel na drie, vier of vijf jaar, het gaat eerder om een langzame afname van vlot herstel. Bovendien wordt dit feit door neurologen dikwijls geïnterpreteerd als gewoon een algemene grotere plasticiteit van de hersenen bij kinderen dan bij volwassenen, en hoeft dus helemaal niets specifieks aan te tonen over een afzonderlijke gevoelige periode voor taalverwerving.

Ook het argument dat accentloos leren spreken van een andere taal dan de moedertaal na de puberteit weinig kans meer maakt, lijkt ons onvoldoende experimenteel bewezen.

 

Tot besluit kunnen wij zeggen dat ook op de vraag of het vermogen tot taalleren gebonden is aan een bepaalde periode in de menselijke ontwikkeling, het laatste antwoord zeker nog niet gegeven is. Ook wat betreft deze vraagstelling wil dit boek eerder een inleidende probleemstelling bieden dan een poging tot definitief antwoord.

[p. 13]

Geselecteerde verdere literatuur over de verklaring van het fenomeen taalverwerving

N. Chomsky (1957, 1959, 1965), B. Skinner (1957), A. Staats (1963, 1968, 1971), W. Sluckin (1964), D. McNeill (1966, 1970), E. Lenneberg (1967), A. Blumenthal (1970), R. Campbell & R. Wales (1970), G. Ansink (1971), M. Braine (1971), P. Menyuk (1971), M. Richelle (1971), B. Tervoort (1971a, 1972b), W. Levelt (1973, 1975), L. Lee (1974), J. Aitchison (1976).

1.4 Hoe verschijnt de taal van het kind?

1.4.1 De taal van het kind tegenover de taal van de volwassenen

Hoe spreekt nu een kind? Het antwoord dat op deze eenvoudige vraag dikwijls spontaan gegeven wordt, luidt: anders dan de volwassenen. Met dit ‘anders’ kan men bedoelen: foutief, het kind maakt fouten tegen de regels van het taalgebruik, spreekt een kromme taal. Men kan dit ‘anders’ echter ook interpreteren als: volgens een heel eigen systematiek. Deze eigen systematiek, deze eigen regels, onderscheiden zich op verschillende niveaus van de regels van de volwassenentaal. Zo zal deze eigen systematiek zich weerspiegelen in de fonologie, de morfologie, de syntaxis en de semantiek van de kindertaal. Deze traditionele termen waarmee een taal beschreven kan worden, zullen we hier iets uitvoeriger toelichten met voorbeelden uit de kindertaal.

De fonologie beschrijft het klanksysteem van een bepaalde taal, d.w.z. de fonemen die in die taal voorkomen. Het foneem wordt gedefinieerd als: het kleinste betekenisonderscheidend element van de taal. Houdt de fonologie dus reeds een taalgerichte studie van de klankproduktie in, de fonetiek is de wetenschap die de klankproduktie onafhankelijk van zijn betekenisdragende functie bestudeert. Het onderscheid tussen fonologie en fonetiek is dus een onderscheid tussen het functionele en het fysisch-fysiologische. Het feit dat sommige identieke fonetische verschillen uiteenlopende fonologische en functionele implicaties kunnen hebben in verschillende talen, heeft ondermeer tot gevolg dat bepaalde spraakgebreken hinderlijker zijn voor de communicatie als ze in een bepaald taalsysteem voorkomen. Zo is bijvoorbeeld nasaliteit in het Nederlands minder communicatiestorend dan in het Frans, waar een reeks nasale en niet-nasale klinkers naast elkaar bestaan met verschillende betekenisdragende functie. Zo zal een interdentale, of slissende s in het Nederlands minder mooi zijn, maar niet communicatiestorend, in het Engels daarentegen is ze wel communicatiestorend, aangezien ze dan als een th begrepen kan worden.

[p. 14]

Voorbeelden waarin de fonologie van de kindertaal afwijkt van de volwassenen taal:

Kindertaal Volwassenentaal
fluit (Gerrit, 2 j/3 m) fruit
kiliek (Gerrit, 2 j/8 m) kliniek
in sool (Hanneke, 3 j/1 m) school
bej (Arnold, 2 j/4 m) bel
pam (Gerrit, 2 j/10 m) pan
zaffel (Gerrit, 3 j/2 m) zalf
chnee (Wim, 2 j/6 m) sneeuw
koppie (Wim, 2 j/6 m) koffie
boetam (Wim, 2 j/6 m) boterham
konpituur (Wim, 2 j/7 m) confituur
tinke (Diederik, 1 j/11 m) drinken
keet (Maria, 2 j/1 m) kleed

De morfologie bestudeert de vormveranderingen die woorden ondergaan als ze in een verschillende syntactische en semantische context gebruikt worden. Hierbij kan men verschillende aspecten onderscheiden: de flexie, zoals meervoudsvorming, vervoeging van de werkwoorden, en de woordvorming, zoals afleidingen, samenstellingen.

 

Voorbeelden waarin de morfologie van de kindertaal afwijkt van de volwassenentaal.

Kindertaal Volwassenentaal
Gij heeft er al in gezoten. (Gerrit, 2 j/6 m) gezeten
Anna heeft gestroken. (Gerrit, 2 j/7 m) gestreken
Ik heeft twee voets. (Gerrit, 3 j/1 m) voeten
Wij zijn de luilaks. (Gerrit, 3 j/1 m) luilakken
't is uitgesprongt (Gerrit, 2 j/6 m) uitgesprongen
Kijk eens, het heeft zijn hand in zijn mond. (Gerrit, 2 j/10 m) Kijk eens, zij heeft haar hand in haar mond (het gaat over een vrouwelijke baby).
Gisteren braggen ze melk (Gerrit, 2 j/8 m) brachten
Ik graagt wat melk. (Gerrit, 2 j/10 m) heb graag, ik lust
Als ik in de fanfare gebent is. (Gerrit 2 j/11 m) geweest ben
Ik valt eruit. (Hanneke, 2 j/10 m) val
Gerrit heb het licht aangestookt. (Gerrit, 2 j/11 m) heeft aangestoken
Als ik in de school gebent is. (Hanneke, 2 j/11 m) geweest ben
Ik wil twee koeks. (Gerrit, 2 j/11 m) koeken
Ik wil een schilderke. (Gerrit, 2 j/6 m) kwast
Gij moogt u niet vluggen. (Hanneke, 4 j) Je mag je niet haasten.
Gij vlugt u altijd. (Hanneke, 4 j/6 m) Jij haast je altijd.
Harderder, groterder, verderder. (Tinbergen: Luuk, 4 j) harder, groter, verder
Ik heb nog veel dorster. (Tinbergen: Luuk, 4 j/11 m) Ik heb nog veel meer dorst.

[p. 15]

De syntaxis bestudeert de zinsbouw. Binnen het structuralisme wordt de term syntaxis gebruikt voor de woord-groepsbouw of de zinsbouw, inzoverre deze niets te maken heeft met morfologische elementen. In de TGG-theorie of transformationele generatieve grammatica, een richting in de taalkunde die ontstond na de publikaties van Chomsky (1957, 1965), is de term syntaxis breder, en worden hiermee alle regels en mechanismen beschreven die de zinsbouw kunnen verklaren, dus ook morfologische.

 

Voorbeelden waarin de syntaxis van het kind afwijkt van de volwassenentaal.

Kindertaal Volwassenentaal
Waar is gij zijn uurwerk? (Gerrit, 2 j/8 m) Waar is uw, jouw uurwerk?
Zie eens mijn haar veel lang is. (Gerrit, 2 j/9 m) Zie eens hoe lang mijn haar is.
Ik ga zich wassen. (Gerrit, 2 j/5 m) Ik ga mij wassen.
Ik ga eens wijzen wat moet gij maken. (Gerrit, 2 j/11 m) Ik ga eens tonen wat je moet maken.
Niet kijken hé en ook komen. (Hanneke, 3 j/10 m) Niet kijken en ook niet komen.
Daar is nog geen wiel nooit af. (Hanneke, 3 j/10 m) Daar is nog nooit een wiel afgeweest.
De zak is van d'appels gescheurd. (Hanneke, 3 j/10 m) De zak van de appels is gescheurd.
Papij rijdt mij vallen. (Hanneke, 2 j/9 m) Papa rijdt zo hard met mij dit ik val.
Moet mij ik wassen? (Gerrit, 2 j/9 m) Moet ik mij wassen?
Gaat gij zich scheren? (Gerrit, 2 j/6 m) Ga jij je scheren?
De koffer staat van de auto open. (Hanneke, 2 j/11 m) De koffer van de auto staat open.
De thelmometer is van u gevalt. (Gerrit, 2 j/11 m) Uw, jouw thermometer is gevallen.
De draad was van de telefoon kapot. (Gerrit, 4 j) De draad van de telefoon was kapot.
Hoeve niete bed strak. (Tinbergen: Luuk, 2 j/4 m) Ik hoef straks niet naar bed.
Anders al zijn tandjes zouden eruit vallen. (Nico, 4 j/6 m) anders zouden al zijn tandjes eruit vallen.
Ik kan niets niet meer iets anders tekenen. (Anne, 3 j/5 m) ik weet niets anders meer om nog te tekenen.

De semantiek is dat onderdeel van de taalkunde dat zich bezighoudt met het niveau van de betekenis, zowel met de betekenis van woorden en van gebruikte woordenschat, wat in engere zin het lexicon wordt genoemd, als met betekenisrestricties en de betekenis van grotere eenheden zoals woordgroepen en zinnen.

[p. 16]

Wanneer men het heeft over afwijkende semantiek in de kindertaal, kan men hierbij onder meer afwijkend woordgebruik vaststellen, waarbij de betekenis bv. te breed of te eng kan zijn, men spreekt dan respectievelijk van betekenisverruiming of betekenisverenging. Voorbeelden:

Een kind noemt een rups ‘wafwaf’, wat zijn oorspronkelijk woord voor hond was en nu wordt uitgebreid tot alle dieren. (Wim, 2 j)
Een kind noemt elke volwassene ‘papa’. (Jan, 16 m)
Een kind noemt elke bejaarde ‘opa’ (Steven, 17 m)
Een kind wil alleen zijn eigen lievelingspop als ‘pop’ benoemd zien en protesteert wanneer men vreemde poppen ook ‘pop’ noemt. (Hanneke, 21 m)
Brian (1 j/10 m) wil zijn schoen uittrekken, en roept daarbij: ‘kous uit kous uit’.
Het kind gebruikt ‘aap’ (schaap) voor alle viervoeters. (Van Ginneken, 1917) (Keesje, 1 j/3 m)

Over afwijkend woordgebruik kan men ook spreken in die gevallen waarin het kind zelf nieuwe woorden creërt, zogenaamde neologismen of nieuwe vormen. Het aantal neologismen is in de periode van de taalontwikkeling zeer groot en zeer opvallend, iedereen die kinderen nauwkeurig observeert kan er talloze voorbeelden van geven.

Deze neologismen zijn zeer dikwijls logisch, in sommige gevallen zelfs logischer dan de corresponderende term uit de volwassenentaal. Voorbeelden:

‘Een sporthond’ zo wordt een hond genoemd met een lange lage lichaamsbouw. (Gerrit, 3 j)
‘Waterpaal’ zo benoemt het kind een watertoren, die inderdaad meer het model heeft van een lange hoge paal met bovenop een schijf dan van een klassieke toren. (Gerrit, 3 j)

Neologismen kunnen ook logische aanvullingen zijn van woorden die eigenlijk in de woordenschat van de volwassenentaal ontbreken. Voorbeelden:

‘de deur van de venster’ (het opendraaiend gedeelte van een venster) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘het lek’ (het bovenste gedeelte van een lolly, het gedeelte waaraan men likt) (Hanneke, 2 j/10 m)
‘de melk spottert’ (het geluid dat melk maakt wanneer men ze in een glas giet) (Gerrit, 2 j/11 m)
‘de boemer’ (de persoon in de tekenverhalen die de anderen slaat) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘de stoel is omgewinterd’ (omgewaaid) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘wij zijn beners hé?’ (wij kluiven de kippebotjes af) (Hanneke, 4 j)
‘het zandt’ (aan zee, er vliegen zandkorreltjes in het gezicht) (De Vooys, meisje, 4 j/1 m).

[p. 17]

Soms schiet de woordenschat uit de volwassenentaal weliswaar niet te kort, maar heeft het kind het betreffende woord nog niet verworven en creëert dan intussen een nieuwe vorm. Voorbeelden:

‘een hoffer’ (iemand die in de hof, in de tuin werkt) (Hanneke, 2 j/5 m)
‘de waaier’ (de wind) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘schilderke’ (kwast) (Gerrit, 2 j/6 m)
‘het heeft gevlokt’ (gesneeuwd) (De Vooys, meisje N., 4 j/1 m)
‘een visser’ (touwtje om mee te vissen) (De Vooys, jongen A., 5 j)
‘een snijt, een snijter’ (mes) (Marleen, 2 j/7 m)

In andere gevallen zal het kind van een bestaand woord een nieuwe samenstelling of afleiding maken, het is met andere woorden morfologisch creatief. Voorbeelden:

‘ik ga opblikken’ (het vuil op een blik vegen) (Hanneke, 4 j/6 m)
‘de krant afplooien’ (ontplooien) (Gerrit, 2 j/6 m)
‘afplakken’ (een kleefetiket weer lostrekken) (Gerrit, 2 j/6 m)
‘uitdekken’ (de dekens weer wegdoen) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘Wilt ge de draad er eens afnaaien’ (er zit een losse draad aan de pyama, die het kind hindert, het vraagt moeder deze draad eraf te doen) (Gerrit, 3 j)
‘de luchtmatras afblazen’ (de lucht eruit laten) (Gerrit, 3 j)
‘ik ben geverjaardagd’ (ik heb mijn verjaardag gevierd) (Hanneke, 3 j)
‘pitjes uitslikken’ (uitspuwen) (De Vooys, jongen A. 2 j)
‘afbouwen’ (afbreken) (De Vooys, jongen A. 4 j/8 m)
‘Al het water is naar boven opgedorst.’ (door de dorstige bloemen uit een vaas omhoog getrokken) (De Vooys, meisje S. 4 j/5 m)

In sommige gevallen kunnen neologismen het gevolg zijn van het feit dat de volwassenentaal tekortschiet om de fantasie, leef- en spelwereld van het kind te verwoorden, het kind is dan wel verplicht zelf een lexicon te creëeren. Soms kan de volwassene deze neologismen nog enigszins volgen en begrijpen. Voorbeelden:

‘de kikker-eend’ (het kind noemt zo een eigen schilderwerk dat een groen beest voorstelt met gele poten) (Gerrit, 3 j/7 m)
‘opspeutelen’ (dit werkwoord gebruikt het kind wanneer het met het luchtpompje van een luchtmatras alle soorten personen en voorwerpen wind toeblaast() (Gerrit, 3 j/6 m)
‘de bomen pikollen’ (de bomen bewegen zeer zachtjes in de wind) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘dat noem ik stompelen’ (zegt het kind terwijl het zijn handen met zeep inwrijft) (De Vooys, jongen A., 5 j/4 m)
‘nu zal ik hem eens uitstinkelen’ (zegt het kind bij het uitwringen van een spons) (De Vooys, jongen A., 5 j/4 m)

[p. 18]

Soms kan de volwassene deze nieuwe vorm niet meer volgen wanneer het kind angstaanjagende schepsels benoemt die in huis ronddwalen of ook zeer vriendelijke huisgenoten benoemt die de volwassenen nooit opmerken zoals:

‘de bamper’ (Gerrit, 2 j/10 m)
‘de boempamper’ (Gerrit, 2 j/11 m)
‘de bamper-zamper. (Gerrit, 2 j/11 m)
‘kolasee’ (Petra, 4 j)
‘de geisermanter’ (Gerrit, 2 j/11 m)

Dikwijls zal een afwijkend gebruik of een verwarring op semantisch vlak ontstaan naar aanleiding van de fonologische gelijkenis met een ander woord.

‘in de kerk is de mist en daar is een grote mistbank’ (Gerrit, 2 j/11 m) (het kind verwart hier blijkbaar de begrippen mis, mist, misbank en mistbank)
‘winterstok’ (fietspomp, de stok waar wind uitkomt) (Gerrit, 2 j/9 m)
‘papa is een kilosoof’ (papa is filosoof) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘ik wil petersert’ (dessert) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘de lift da's de living’ (Gerrit, 3 j)
‘kaneel’ (kameel) (De Vooys, meisje S. 3 j/3 m)
‘de uier’ (de dooier) (De Vooys, jongen A. 5 j/11 m)
‘familiesaus’ (vanillesaus) (De Vooys, jongen A., 3 j/11 m)
‘druifbes’ (kruisbes) (De Vooys, meisje N., 5 j)
‘de stoel is omgewinterd’ (omgewaaid) (Gerrit, 2 j/10 m)

Soms gaat het kind over tot het maken van wat men zou kunnen noemen volksetymologieën, of het veranderen van bepaalde ongekende woorden in gekende woorden die er fonologisch én naar betekenis mee verwant zijn. Voorbeelden:

‘spiegelpapier’ (zilverpapier) (Steven, 4 j/6 m)
‘portenijp’, ‘portemeneer’ (portemonnaie) (Gerrit, 2 j/9 m)
‘een muurmeisje’ (het buurmeisje dat achter de muur woont) (De Vooys, meisje N. 4 j/1 m)
‘roke dief’ (lokomotief) (De Vooys, jongen S., 3 j/l m)

Tot het vormen van nieuwe woorden kan het kind ook komen door werkwoorden af te leiden van zelfstandige naamwoorden of van bijwoorden; omgekeerd kan het soms ten onrechte een bijwoord of zelfstandig naamwoord afleiden uit een werkwoord. Voorbeelden:

‘frommel doen’ (verfrommelen) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘ge moet uw ween inhouden’ (niet wenen) (Hanneke, 4 j/4 m)
‘moppen’ (een mop, een grapje uithalen) (Hanneke, 4 j/10 m)
‘vluggen’ (zich haasten) (Hanneke, 4 j/3 m)
‘frissen’ (zich fris maken) (Hanneke, 4 j/6 m)
‘gragen’ (graag hebben) (Gerrit, 2 j/10 m)

[p. 19]

In het volgende voorbeeld gaat het kind over tot het gebruik van een zelfstandig naamwoord dat er in het Nederlands geen is, omdat het ten onrechte ‘ineens’ opsplitst in een voorzetsel met een zelfstandig naamwoord:

‘Da's te veel in de nees.’ (Gerrit, 2 j/l m)

Sommige kinderen creëren een volledig nieuw woord voor bepaalde dingen:

‘een spint’ (haaknaald) (Gerrit, 2 j/6 m).
‘een klikske’ (alles wat zeer klein is, bijvoorbeeld het steeltje van een appel) (Gerrit, 2 j/6 m)

Sommige kinderen houden hieraan vast, ook lang nadat zij het juiste woord uit de volwassenentaal hebben leren kennen.

Zo gebruikte Hanneke (2 j/4 m) ‘tup’ voor stop, deksel, en ‘frof’ voor verward, in de war. Tot na haar vierde verjaardag bleef zij deze woorden zo hardnekkig gebruiken, dat ze opgedrongen werden aan volwassen huisgenoten die ook geregeld over ‘tup’ en ‘frof’ praten. C. De Vooys (1916) vermeldt als complete nieuwvormen ‘bompeltje’ (klontje suiker) meisje S., 4 j/7 m en ‘stompig’ voor vervelend (jongen A., 5 j/4 m).

Bij al deze vormen van neologismen gaat het om een duidelijk creatief aspect van taalgebruik, waarvan mooie verzamelingen aan te leggen zijn.

Onder afwijkende semantiek, of een op zeer eigen manier functionerende semantiek, kan men ook rekenen de specifieke moeilijkheden die het kind heeft met beeldspraak, of met het transponeren van een letterlijke betekenis naar een figuurlijke betekenis of zelfs maar op een andere situatie. Voorbeelden:

Het kind heeft in de pot geplast, waarop moeder gezegd heeft: ‘Goed gewerkt’. Het kind antwoordt onbegrijpend: ‘Plassen is toch niet werken?’ (Gerrit, 2 j/10 m)
Moeder heeft de jas dichtgedaan en in plaats van 't is al klaar’, gebruikt zij de dialectische uitdrukking ‘'t is al gebakken’. Het kind vraagt onthutst: ‘Kan de jas bakken?’ (Gerrit, 2 j/10 m)
Het kind heeft zich verkleed, onder meer met een muts, en mama zegt: ‘Je bent een feestvogel’, waarop het kind protesteert: ‘De vogels hebben toch geen hoed’. (Gerrit, 2 j/10 m)
De ouders hebben gezegd: ‘Als de kraan rood is, wil dat zeggen dat ze warm is’. Het kind protesteert: ‘Zegt de kraan dat? Kan de kraan praten?’ (Gerrit, 3 j/l m)
Een kind hoort voor het eerst de term ‘chocolade muisjes’ en maakt hierbij de opmerking ‘als dat chocolade is, zijn dat toch geen muisjes, hé?’ (Hanneke, 2 j/11 m)

[p. 20]

Met het verschijnsel synoniemen, het naast elkaar bestaan van twee verschillende woorden voor hetzelfde begrip, zal het kind het nogal eens moeilijk hebben. Voorbeeld:

‘De boten is toch niet de schepen!’ (dit zegt het kind met duidelijke verontwaardiging) (Gerrit, 2 j/8 m)

Omgekeerd zal het kind last hebben met het verwerven van homoniemen, (eenzelfde fonologische woordvorm voor totaal verschilende dingen). Voorbeeld:

‘Waarom zegt men daar nu een bord tegen?’ (dit kind kent wel een bord dat op de tafel staat en begrijpt niet waarom men ook bord zegt tegen een schoolbord.) (Steven, 3 j/2 m)

Het kind zal dikwijls verwachten dat woorden met dezelfde fonologische vorm, of verwante fonologische vorm, ook dezelfde of verwante begrippen uitdrukken. Voorbeelden:

‘Da's ne pollepel omdat ge hem met de pol moet vasthoude hé?’ (Gerrit, 3 j/7 m)
Mama zegt: ‘kindertjes mogen niet jokken’. Kind: ‘Wat is dat jokken?’ Mama: ‘Dat is liegen’. Kind: ‘Pinokkio die heet zo omdat hij zoveel jokt hé? Dan wordt zijn neus zo lang.’ (Gerrit, 3 j/9 m)
Na het vertellen van het assepoester-sprookje merkt Hanneke (3 j/7 m) op: ‘De fee dat is omdat die altijd naar 't feest gaat hé?’
Het kind is op het strand en moeder heeft de opmerking gemaakt: ‘Die mevrouw speelt badminton’, waarop het kind vraagt: ‘Gaan ze een bad maken op het strand?’ (Gerrit, 2 j/11 m)
‘Mama speelgoed, waarom is dat goed?’ (Gerrit, 3 j/8 m)
De volwassenen spelen kaart en noemen een bepaalde kaartsoort ‘schuppens’, waarop het kind de opmerking maakt: ‘Als je schuppens hebt, dan moet je schuppen hé?’ (schuppen is Zuidnederlands voor scheppen) (Gerrit, 2 j/11 m)
Een kind van 3 j/4 m heeft voor het eerst door een vriendje het woord ‘zeescout’ (padvinder op zee) horen gebruiken, en komt dit aan zijn ouders verklaren met de woorden: ‘De zeeschouts dat is omdat het water van de zee koud is, hé?’
Bij het horen van ‘olifant’ vroeg het kind: ‘Waarom olie? en waarom fant?’. Het feit dat de benedenburen Hooghoudt heten ontlokt bij haar de vraag: ‘Waarom hoog? ze wonen toch beneden?’ (De Vooys, meisje N., 5 j)

Het spreekt vanzelf dat men al deze verschijnselen van eigen en creatief taalgebruik niet meer uitsluitend kan beschrijven in zuiver linguïstische termen zoals afwijkend lexicon of afwijkende semantiek. Het gaat immers om een geheel van cognitieve ontwikkelingsfactoren en eigen emotionele wereld, die zich onder meer in de taal weerspiegelen. Hier volgen een paar voorbeelden met een mogelijk linguïstische beschrijving, daarnaast een mogelijke ontwikkelingspsychologische verklaring.

[p. 21]
‘De wekker wilt liever hier staan’ (Gerrit, 3 j/7 m) Men zou hier kunnen zeggen dat het kind een verkeerde selectieregel toepast: het werkwoord willen wordt namelijk alleen gebruikt met een levende persoon als voorwerp. Waarschijnlijk is het kind echter in een periode waarin voorwerpen als een wekker net zo levend zijn als echte personen.
‘Als wij veel vlees eten krijgen wij sterke armen en sterke knopen.’ (Gerrit, 2 j/7 m) Men zou dit een semantische of een logische fout kunnen noemen. De ouders hebben dit kind waarschijnlijk dikwijls gezegd dat het van vlees eten sterke armen en sterke benen zal krijgen. Dat het kind zijn knopen ziet als een normaal onderdeel van zijn lichaam, blijkt echter ook wanneer men de kindertekeningen van deze leeftijd bekijkt. Knopen maken dikwijls een integraal deel uit van de buik, en dit op een moment waarop er nog helemaal geen kledingstukken aanwezig zijn op de tekening.
‘Buiten is de winter.’ ‘In het gras is de zomer.’ (Hanneke, 2 j/6 m) De seizoenen worden door het kind heel concreet uitgedrukt, wellicht heeft het de volwassenen concrete uitspraken horen gebruiken als' ‘Als het buiten koud is, is het winter’, of ‘Als er bloemen in het gras zijn, is het zomer’, en begrijpt het van het seizoenverloop alleen de concrete feiten.
‘Ik heeft ne vuile slurf.’ (Gerrit, 2 j/11 m). Het kind past hier waarschijnlijk niet zomaar een verkeerde woordselectie toe, het verkeert in een periode waarin het enorm veel kleuterboeken krijgt aangeboden waarin dieren handelen als mensen en kinderen. Het is dus logisch dat het onderscheid tussen neus en slurf voor hem vervaagt.

Wanneer een kind praat, of wanneer men kinderlijke uitingen bekijkt, dan zullen meestal meer dan één van deze hier zo keurig onderscheiden niveaus fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek, afwijkend zijn van het volwassenen voorbeeld. Soms zal het niet mogelijk zijn een afwijkend gebruik precies in één van deze vier categorieën onder te brengen. Hier volgen nog enkele kinderuitingen ter illustratie.

‘Kijk eens zijn poot staat scheef, hij moet haal pootjes goed zetten.’ (bij het zien van het jongere zusje) (Gerrit, 3 j)
‘Ik graagt het niet frisser.’ (De ouders vragen: ‘Heb je het niet te warm, wil je geen trui uittrekken?’) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘Ik ziet aal hoofd niet, zijn haar zit er op.’ (Kind over het pasgeboren zusje) (Gerrit, 2 j/11 m)
‘De zaffel is opgekromd.’ (De tube met zalf is opgerold) (Gerrit, 3 j/11 m)
‘De telmometer is van u gevalt.’ (uw thermometer is gevallen) (Gerrit, 3 j/11 m)
‘Ik heeft twee voets en twee ammers.’ (armen) (Gerrit, 3 j/11 m)
‘De kloppekes zijn afgenaaid.’ (de knoopjes zijn losgeraakt) (Gerrit, 3 j)
‘De ekstriciteit is van de trein kapot.’ (elektrische trein is kapot) (Gerrit, 3 j)
‘De meneer heeft van ons de put leeggezoogd.’ (Gerrit, 3 j/8 m)
‘De sowdaat bwoosde.’ (de soldaat blies) (voorbeeld van Van Ginneken, Keesje, 2 j/11 m)
‘Graagt gij dat?’ (lust gij dat graag?) (Gerrit, 2 j/10 m)

1.4.2 Evolutie in de taal van het kind

Is het zo dat de taal van het kind beschreven kan worden als ‘afwijkend van de volwassenentaal’ of ‘met een heel eigen systematiek’, dan is het ook duidelijk dat die kindertaal zich uiteindelijk zal ontwikkelen tot wat

[p. 22]

wij gemakshalve de ‘volwassenentaal’ zullen noemen. De verschillen tussen kindertaal en volwassenentaal worden dus progressief afgezwakt naarmate het kind ouder wordt. Hoe gebeurt nu die evolutie van volledig onverstaanbaar brabbeltaaltje naar volwassenentaal? Zijn hierin vaste periodes te onderscheiden?

De taalontwikkeling wordt inderdaad ingedeeld in perioden en fasen zoals: de prelinguale periode (de periode vóór het verschijnen van de eerste woorden), de vroeg-linguale periode (de eerste begrijpbare woorden en korte zinnen), de differentiatiefase (waarin ook morfologische kenmerken verschijnen).

Praktisch gezien is echter deze indeling in fasen en perioden niet steeds exact te bepalen. B. Tervoort e.a. (1972a) definiëren het als volgt:

‘Fase betekent niet dat de voorgaande periode ophoudt, maar dat er een nieuw kenmerk bijkomt. Het is riskant om de fasen precies, bijvoorbeeld op de maand af nauwkeurig te dateren; daarvoor verschilt het tempo van de ontwikkeling per individu te veel. Een snellere of langzamere ontwikkeling zegt op zich niets van hogere of lagere intelligentie of van zorgwekkende vertraging. Het kind ontwikkelt zich in zijn eigen tempo dat vooral door neurologische maturatie wordt bepaald.’

Wij zouden hier nog aan toe willen voegen dat de leeftijden die men aan deze fasen kan verbinden bovendien meestal gebaseerd zijn op Engelstalige of alleszins niet-Nederlandstalige studies. Opvallend is daarbij dat de normen die men in Franse studies aangeeft iets vooruitlopen op deze van de Engelstalige studies. Specifiek Nederlandse onderzoeken op grote schaal zijn er niet uitgevoerd. Een voorlopige spraakontwikkelingsschaal voor het Nederlands werd onder meer opgesteld door J. Bonnema en W. Manschot (1973). Bovendien zijn er weinig gegevens bekend over de vraag hoever de normen mogen verschuiven om inderdaad te kunnen voorspellen dat het kind een ernstige afwijking of vertraging zou manifesteren, dan wel of het gewoon gaat om een langzamer maturatieproces. Wanneer men dus aan een systematische vroege detectie van taalstoornissen wil doen, is men grotendeels aangewezen op extra-taalgegevens en indicaties. Wanneer men zich baseert op de taalproduktie van het kind zelf, loopt men het risico zeer veel kinderen met een gewoon langzamere maturatie te diagnostiseren als vertraagd; anderzijds loopt men ook het gevaar kinderen die zeker vroegtijdig hulp nodig hebben te beschouwen als kinderen die zich gewoon wat langzamer ontwikkelen.

Er is dus een niet exact te bepalen relatie tussen chronologische leeftijd

[p. 23]

en taalontwikkeling. Over de precieze relatie tussen taalontwikkeling en andere ontwikkelingsaspecten, zoals motorische ontwikkeling, perceptuele ontwikkeling, cognitieve ontwikkeling, is ook niet zoveel onderzoek gedaan, evenmin over de mogelijke afwijkingen die hier kunnen verschijnen. Bovendien is wel in voldoende mate gebleken dat deze perioden en fasen met hun bepaalde kenmerken door het doorsnee kind doorlopen worden, maar kan men niet a priori zeggen dat het kind met specifieke taalproblemen (bv. het gehoorgestoorde, het afatische kind) identiek dezelfde ontwikkelingsschema's zal doorlopen. Het is met andere woorden mogelijk dat er naast een vertraagde ook een afwijkende ontwikkeling mogelijk is.

1.5 Hoe onderzoekt men kindertaal?

1.5.1 Verschillende aspecten van taalverwerving: competence, performance, comprehensie, produktie

Over taal in het algemeen, dus ook over de taal van het kind, denkt men theoretisch op twee manieren of men bestudeert twee aspecten ervan: de competence en de performance. Deze termen zijn afkomstig uit het structuralisme en werden door F. De Saussure (1916) gebruikt als ‘langage’ en ‘parole’, en worden in het Nederlands soms vertaald met respectievelijk ‘taalvermogen’ en ‘taalgebruik of taalgedrag’. N. Chomsky (1957, 1965) heeft het onderscheid tussen competence en performance centraal gesteld als één van de basiselementen van zijn transformationeel-generatieve theorie. Daar het juist deze theorie is die de inspiratie vormt van vele recente onderzoeken over kindertaal, zijn het begrippen die toegelicht moeten worden indien men de huidige literatuur over kindertaal wil benaderen.

 

De competence of het taalvermogen zou het abstract liguïstisch systeem zijn waaruit de spreker put wanneer hij zijn taal gebruikt. Men neemt aan dat de regels die de taal mogelijk maken, geborgen liggen in het taalvermogen van de taalgebruiker. De taalgebruiker beschikt over een ‘inwendige grammatica’, een stelsel van regels dat hem in staat stelt met andere taalgebruikers te communiceren die dezelfde competence bezitten. Het gaat om een intuïtieve kennis van de taalgebruiker, waardoor hij het creatieve vermogen heeft in principe alle zinnen van zijn taal op correcte wijze te produceren en te begrijpen. Deze competence, dit taalvermogen, is dus een geheel van regels dat de moedertaalspreker bezit en hem, samen met andere vermogens, in staat stelt te spreken en

[p. 24]

begrijpend te luisteren. Deze competence maakt de performance mogelijk, maar is er toch van onderscheiden.

 

De performance of het taalgebruik, ook wel taalgedrag genoemd, is een veel complexer geheel: het is datgene wat de taalgebruiker in feite doet, wanneer hij spreekt of taal begrijpt. Hierbij speelt een aantal factoren een rol. De competence is er één van. Andere vermogens die daarbij meespelen zijn bv, geheugen, concentratievermogen, goed functioneren van de spraakorganen, enz. In het taalgebruik wordt het taalvermogen dus geactualiseerd. Toch zullen veel factoren die bij deze actualisatie meespelen soms bewerkstelligen dat de spreker ook ongrammaticale en oncorrecte zinnen produceert, alhoewel zijn taalvermogen of competence in principe het geheel van regels van zijn moedertaal goed beheerst. De spreker kan bijvoorbeeld vermoeid zijn, of verstrooid, of hij kan er gewoon op rekenen dat hij door de omgeving toch wel begrepen wordt, al zijn de zinnen die hij uitspreekt niet zo welgevormd.

Het is zo dat sinds de opkomst van de transformationeel-generatieve grammatica, ook wel kortweg TGG-theorie genoemd, in de liguïstiek het competence-onderzoek centraal staat en het performance-onderzoek soms als vrij onbelangrijk wordt beschouwd.

 

Naast dit begrippenpaar competence-performance is er nog een ander begrippenpaar dat toelichting verdient. Zoals we reeds beschreven onder 1.2 leert het kind dat taal verwerft eigenlijk twee dingen doen: het leert praten en het leert luisteren, of beter gezegd: begrijpend luisteren. Deze twee aspecten worden meestal aangeduid met de termen comprehensie en produktie of door respectievelijk passief en actief taalgebruik, of ook wel door receptief en produktief taalgebruik. Hierbij slaat het actief of produktief taalgebruik op wat het kind zelf zegt, het passief of receptief taalgebruik op wat het kind begrijpt wanneer men tot hem spreekt. Dezelfde twee aspecten van taalgebruik kunnen ook onderscheiden worden op het niveau van het schriftelijk taalgebruik: als het kind daar eenmaal aan toe is, zal het geschreven taal zowel zelf produceren (schrijven) als receptief interpreteren (lezen). Zodoende omvat taal op de lagere school voor het kind eigenlijk vier onderdelen die men als volgt kan schematiseren:

Mondeling taalgebruik Schriftelijk taalgebruik
Produktief spreken schrijven
Receptief luisteren lezen

[p. 25]

Daar het buiten de bedoeling van dit boek ligt om deze aspecten bij schriftelijk taalgebruik te belichten kunnen we, terugkerend tot het kind van nul tot vijf jaar, zeggen dat elke opvoeder die een kind nauwkeurig volgt in zijn ontwikkeling reeds gemerkt heeft dat dit passief taalbegrijpen enorm op het actief taalgebruik vooruitloopt. Reeds O. Jespersen (1922) merkte op dat het taalbegrijpen van het jonge kind een grote voorsprong heeft op het zelf spreken, en haalt daarbij de volgende anekdoten aan:

Een vader vertelt mij dat zijn dochtertje van 1 jaar/7 maand alles aanbrengt wat hij noemt en zijn vragen begrijpt, hoewel ze zelf nog geen woord zegt.
Al vlug moeten ouders opletten op wat ze zeggen in het bijzijn van kinderen, want ‘kleine potjes hebben grote oren’.
Het kind Hilary (1 jaar) maakte telkens een buiging en wuifde daarbij met haar hand, waneer men voor haar het refrein zingt ‘zo groette hij me’, uit een bepaald Deens kinderliedje. Dit had ze oudere kinderen zien doen bij het zingen van dat liedje.

Het vooruitlopen van het passief taalbegrijpen op de actieve produktie is een verschijnsel dat door de gehele taalverwerving heen naar voren komt en op verschillende gebieden. Op het gebied van de fonologie illustreert de volgende passage dit vooruitlopen van het passieve taalverwerven op het actieve. Voorbeeld:

Gerrit (2 j/6 m) spreekt in regel een ‘l’ uit in plaats van een ‘r’. Op een middag vraagt hij vader, die Frans heet, aan tafel het fruit met de woorden: ‘Flans fluit.’ Hierop zou zijn vader normaal antwoorden: ‘Hier is het fruit’, maar vandaag is hij in een komische bui en antwoordt: ‘hier is het fluit.’ Heel boos antwoordt Gerrit: ‘Nie fluit, fluit’ met een verontwaardigde nadruk op de tweede ‘fluit’. Hij hoort heel goed wat er fout is, kan het niet zelf correct produceren, maar is wel boos wanneer hij door de volwassene in zijn fouten nageaapt wordt.

Op het gebied van de fonologie is dit voor logopedisten en spraaktherapeuten een bekend verschijnsel: kinderen die onderscheiden fonemen zelf nog niet correct kunnen gebruiken, zullen wel reeds het onderscheid maken wanneer hen oppositionele paren worden aangeboden. Een bepaald kind zal bijvoorbeeld zelf nog regelmatig spreken van ‘toe, tas, troon’ in plaats van koe, kast, kroon. Wanneer men hem echter twee prenten toont met een kroon en een troon, zal hij feilloos de juiste prent aanwijzen wanneer men hem vraagt: ‘Waar is de kroon? Waar is de troon?’ Bij de spraaktherapie zal de logopedist dan ook steeds te werk gaan door verschillende foneemparen eerst passief te leren onderscheiden en dan pas actief te leren gebruiken. De adequate reactie van

[p. 26]

sommige baby's op bepaalde kinderliedjes, zoals het klappen met de handjes, is eerder te interpreteren als een reactie op de intonatie van dit liedje. Men zal immers merken dat het kind ook met de handjes begint te klappen als men de melodie zonder woorden zingt. Ook de reactie met een gebaar bij vragen als ‘hoe groot word je’, is dikwijls alleen een reactie op het stereotiep intonatiepatroon en niet op de logische inhoud van de vraag.

Op het gebied van het woordgebruik zal bv. een éénjarig kind dat zelf nog geen verstaanbare woorden gebruikt, zich omkeren als men vraagt ‘Waar is het licht?’ of een aanwijzend gebaar maken wanneer men vraagt ‘Waar is papa?’

Op het gebied van de syntaxis kan hetzelfde éénjarige kind correct opdrachten uitvoeren als ‘geef de bal’, ‘sluit de deur’, ook wanneer het zelf nog geen zinnetjes gebruikt.

Op het gebied van de morfologie werd dit vooruitlopen van de comprehensie op de produktie empirisch onderzocht door C. Fraser, R. Brown en U. Bellugi (1963).

Dat er dus een afstand is tussen comprehensie en produktie is duidelijk. Hetzelfde fenomeen ervaart men trouwens bij het leren van een vreemde taal: men zal op een bepaald moment reeds een beetje een conversatie kunnen volgen en begrijpen zonder zelf al actief mee te kunnen praten. Hetzelfde fenomeen doet zich op pathologische wijze voor bij expressieve afasie: het taalverstaan is dan intact, de taalproduktie is ernstig gestoord. Hoe algemeen dit verschijnsel ook vastgesteld wordt, de reden van deze voorsprong, de verklaring ervan, is niet zonder meer duidelijk, alhoewel zulke discrepanties tussen passief begrijpen en actief uitvoeren zeker geen eigenschappen zijn van de taalontwikkeling alleen. Kinderen herkennen geometrische vormen voor ze ze kunnen produceren, herkennen liedjes voor ze ze kunnen zingen (zie o.m. D. Olson en S. Pagliuso, 1968 en D. McNeill 1970).

Wat betreft de taalverwerving zijn er verschillende hypothetische verklaringen voor deze discrepantie tussen comprehensie en produktie geformuleerd, die echter geen van alle het fenomeen helemaal verklaren.

Sommigen houden het bij de verklaring dat het kind twee grammatica's zou verwerven: één voor de comprehensie en één voor de produktie, en dat de verwerving van de comprehensie grammatica vlugger zal gaan. Dit brengt ons dan tot het onderscheid: comprehensie-competence, comprehensie-performance, produktie-competence en produktie-performance. Dit blijft echter een vrij theoretisch onderscheid: hoe kan men

[p. 27]

immers praktisch bij het kind het onderscheid maken tussen comprehensie-competence en comprehensie-performance? Bovendien is dit eigenlijk een zuivere herformulering van de vraag: immers wanneer comprehensie en produktie tot op zekere hoogte verschillen, ook in hun competence-aspect, weten we nog niet waarom de ene competence zich vlugger ontwikelt dan de andere.

Een andere verklaring is dat bij de comprehensie meer gebruik gemaakt zou worden van contextuele informatie, wat bij de produktie niet zo is. Zo zou het kind bijvoorbeeld passieve zinnen duidelijk begrijpen omdat het voor de interpretatie ervan door de context geholpen wordt. Door de context is immers maar één betekenis te onderscheiden terwijl bij het produceren van passieve zinnen het kind zich gemakkelijk kan vergissen wat betreft de plaats van subject en object in de zin. Deze verklaring zegt dan dat het verschillend ontwikkelingstempo van produktie en comprehensie te wijten is aan externe factoren. Maar bij het experiment van C. Fraser e.a. (1963) was de factor context onder controle en identiek voor de comprehensie en produktie, en ook hier bleek de produktie achterop te zijn.

Het is duidelijk dat een afdoende verklaring nog niet gegeven is, het feit dat verdere experimenten hieromtrent zeer sporadisch zijn ligt waarschijnlijk aan methodologische moeilijkheden. Het is nog wel eens mogelijk alle context-informatie onder controle te houden als men comprehensie-opdrachten geeft, produceert een kind echter spontaan een zin, dan kan men onmogelijk alle factoren die hem daartoe gebracht hebben onder controle krijgen.

1.5.2 Onderzoeksmethodes - methodologische problemen

Zoals we reeds vermeld hebben staat in de linguïstiek momenteel het competence-onderzoek centraal; ook de kindertaalstudie, die na 1960 haar belangrijkste impuls kreeg vanuit de TGG-theorie, wil het competence-onderzoek centraal stellen. Wat betreft de kindertaalontwikkeling is deze benaderingswijze ons inziens echter onhoudbaar: het is immers zo dat de taalkunde deze competence in hoofdzaak benadert door de ‘grammaticaliteitsoordelen’, of langs de ‘linguïstische intuïties’ van de taalgebruiker om.

Voor het bereiken van de competence van een volwassen taalgebruiker neemt men dik wijls als uitgangspunt de intuïtie van de taalkundige zelf. Of men gaat uit van een selectie uit het taalgebruik van een groep

[p. 28]

volwassen taalgebruikers, dus van performance-gegevens, wat men een corpus noemt. Uitgaande van dit corpus kan men dan hypothesen formuleren omtrent de onderliggende competence. Deze hypothese kan men dan op haar adequaatheid toetsen aan de competence van de betreffende taalgebruikers. Deze taalgebruikers kunnen namelijk aan introspectie doen en oordelen formuleren omtrent de grammaticaliteit van de uitingen die door deze hypothetische grammatica worden gegenereerd. Door deze ‘feed-back’ kan men eventueel de oorspronkelijke hypothese wijzigen. Men kan de informant of ‘native speaker’ ook doelgerichte vragen stellen en dus rechtstreeks zijn competence benaderen.

Het fundamentele onderscheid tussen het gewone taalonderzoek en het kindertaalonderzoek is echter hierin gelegen dat bij het kind weliswaar een competence aanwezig is, en wellicht ook een grammaticaliteitsoordeel, maar dat de volwassen onderzoeker vooralsnog de methode niet gevonden heeft om dit grammaticaliteitsoordeel uit te lokken op zeer jonge leeftijd. Men beschikt dus niet over informanten in de gebruikelijke zin van het woord. Reflexie over het taalgebruik, zo dit er al is, wordt niet probleemloos meegedeeld aan de onderzoeker. Zo vertellen bv. R. Brown en U. Bellugi (1964b) de volgende anekdote uit hun eigen onderzoek:

Interviewer: ‘Adam, which is right “two shoes” or “two shoe”?’
Adam: ‘Pop goes the weasel.’

Ook R. Brown, C. Fraser en U. Bellugi (1964b) kenden geen succes met meer geraffineerde pogingen om een grammaticaliteitsoordeel te ontlokken aan een tweejarige:

‘The experimenter said: some of the things I will say are silly and some are not. You tell when I say something silly. Abel would not. If Abel had a sense of grammaticality, we were unable to find the word that would engage it.’

Stellen we dus vast dat men op de tweejarige als regel niet kan rekenen om grammaticaliteitsoordelen uit te spreken, dan is het duidelijk dat, naarmate het kind ouder wordt, dit op een gegeven moment wel zal lukken. Over een echt grammaticaliteitsoordeel, en grammatische introspectie in de echte zin van het woord, kan men spreken rond de leeftijd van vijf jaar. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende conversaties:

[p. 29]

Kind: ‘Wat is er voor 't vlees?’
Volwassene: ‘Kalkoenen.’
Kind: ‘Zijn er twee?’
Volwassene: ‘Neen.’
Kind: ‘Dan moet ge kalkoen zeggen, niet kalkoenen.’ (Gerrit, 5 j/4 m)

Moeder heeft voor het kind brood gemaakt om mee naar school te nemen en zegt tegen vader: ‘Gerrit heeft sandwiches met ei mee naar school genomen,’ waarop het kind zegt: ‘Nee, gij zegt Gerrit hééft sandwiches meegenomen, nú ga ik ze meenemen.’ (5 j/1 m)

Verdere voorbeelden op pag. 177.

Rond de leeftijd van vijf jaar is het kind echter reeds zeer ver gevorderd met zijn taalontwikkeling, men heeft dan ook gepoogd dit grammaticaliteitsoordeel aan jongere kinderen te ontlokken. L. Gleitman e.a. (1972) lieten opgaven als: ‘Welke zinnen zijn correct en welke niet?’ uitvoeren door een groep kinderen van vijf tot acht jaar. Bovendien slaagden zij erin drie kinderen van twee jaar en zes maand door een handig gecamoufleerd spelletje ertoe te brengen zinnetjes als ‘goed’ en ‘verkeerd’ te laten beoordelen. Waneer men echter dit relaas leest, kan men uit de enkele spontane zinnetjes die van deze kinderen genoteerd werden opmaken dat het gaat om kinderen die bijzonder vlug waren met hun taalontwikkeling; zo zegt één van de drie kinderen, Allison, o.m.: ‘We don't have any mailbox fills here’, wat zeker al een ver gedifferentieerde zin is, die in doorsnee niet te verwachten valt bij een kind van twee jaar en zes maand. J. en P. De Villiers (1972, 1974) die de Gleitman-methode op een nog meer geraffineerde manier uitprobeerden bij kinderen van 28 maand tot 45 maand, slaagden hierin op beperkte wijze, maar besluiten toch: ‘The results suggest that only children in what Brown e.a. (1969) have named stage V of linguistic development are able to make a significant number of correct judgements of ungrammatical word order. By this stage considerable grammatical complexity is already present in the child's spontaneous speech.’ Het blijkt dus dat het kind in zijn spontaan taalgebruik reeds gebruik maakt van bijvoorbeeld correcte woordvolgorde, lang voor het in staat is oordelen te vellen over correcte en verkeerde woordvolgorde. Deze grammaticaliteitsoordelen van kinderen kunnen dus alleen maar evidentie brengen over de competence van het kind, wanneer het reeds duidelijk gebleken is dat het kind in zijn spontaan taalgebruik of performance een opmerkelijke grammaticale complexiteit heeft bereikt. Met andere woorden, en de evidentie van J. Gleitman e.a. (1972) spreekt dit niet tegen, de methode van het

[p. 30]

grammaticaliteitsoordeel kan pas aangewend worden op een ontwikkelingsniveau waar de grammatica reeds zeer complex is, gemiddeld rond ± vijf jaar, een niveau waarop de taalontwikkeling, zoniet beëindigd, dan toch reeds zeer ver gevorderd is en de meeste grammaticale regels gekend zijn.

Al is het zo dat het systematisch ontlokken van grammaticaliteitsoordelen meestal pas vanaf vijf jaar kan gebeuren, kan het wel eens voorkomen dat het kind toevallige grammaticaliteitsoordelen uit op jongere leeftijd. De eerste toevallige grammaticaliteitsoordelen die wij bij een kind konden ontdekken situeerden zich rond de leeftijd van drie jaar. Enkele voorbeelden:

Moeder had beloofd dat het kind mee mocht gaan naar de buurvrouw om de was op te halen. Nu zegt moeder: ‘Mama gaat de was halen’, waarop het kind zegt: ‘Nee wijgaan de was halen’, haar aldus aan haar belofte herinnerend. (Hanneke, 3 j/11 m)
Een kind van 4 j/6 m dat steeds ‘professie’ zegt i.p.v. ‘processie’, veroordeelt haar eigen foutieve uitspraak als volgt: ‘Maar ik moet nog leren professie zeggen want ik zeg het altijd .’ (Hanneke, 1 j/10 m)
Moeder had gezegd ‘wij gaan in bad’. Daarop wordt het kind in het bad gezet, het kind protesteert door te zeggen dat mama ook het bad in moet want: ‘Je hebt toch gezegd wijgaan in bad.’ (Gerrit, 3 j/4 m)

Volwassene: ‘Ik kom juist uit mijn bad.’
Kind: ‘Neen, dat is het bad van iedereen.’ (Gerrit, 3 j/4 m)
 
Volwassene: ‘Zoek eens een pop in de kinderwagen.’
Kind: ‘Niet in de kinderwagen, op de kinderwagen.’
(Gerrit, 2 j/11 m) (de pop ligt inderdaad op de kinderwagen)
 
Kind: ‘Wat is dat?’
Volwassene: ‘Een tik-tak’.
Kind: ‘Een uurwerk, zeg maar.’ (Wim, 3 j/4 m)

Hieruit laat het kind blijken dat het weet dat de wij-vorm op de volwassene en het kind tegelijk slaat, dus meervoud is. Ook het onjuist gebruik van het persoonlijk voornaamwoord mijn, wordt door het kind gecorrigeerd. Ook blijkt dat het kind het juiste onderscheid tussen de voorzetsels op en in beheerst. In het laatste voorbeeld corrigeert het kind de babytaal der volwassenen.

Het gaat in deze voorbeelden echter steeds om eenmalige grammaticaliteitsoordelen, die onmogelijk in een gestandaardiseerde situatie op bevel aan het kind ontlokt kunnen worden. Soms kan de onderzoeker een dergelijk toevallig oordeel wel handig een paar maal achtereen trachten uit te lokken als de situatie zich er toe leent. Voorbeeld:

[p. 31]

Het kind maakt een puzzel, waarbij onder de verschillende uitneembare delen van de puzzel andere prenten verschijnen: onder de kinderwagen zit een baby, onder de vrachtwagen zitten groenten, onder de deur staat een man, onder het valies zit een overhemd, onder de brievenbus een brief.

Volwassene: ‘Wat zit er in de kinderwagen?’
Kind: ‘Nee, wie zit er in de kinderwagen’ (op verbeterende toon).

De volwassene gaat hierop in door nogmaals vragen te stellen met het verkeerde vraagwoord.

Volwassene: ‘Wie zit er in de vrachtwagen?’
Kind: ‘Daar zit niemand in, daar zit eten in.’
 
Volwassene: ‘Wat zit er in de grote deur?’
Kind: ‘Er zit nie wa in de grote deur, der zit iemand in.’
 
Volwassene: ‘Wie zit er in het valies?’
Kind: ‘Niemand, iets.’

Bij het stellen van de volgende stupide vraag: ‘Wie zit er in de brievenbus?’ verwaardigt het kind zich echter niet meer nog te reageren. (Gerrit, 3 j/4 m).

Uit dit voorbeeld kan men opmaken dat het kind weet dat het vragend voornaamwoord wie staat voor een ‘animate’ en het vragend voornaamwoord wat voor een ‘niet-animate’. In het volgende voorbeeld tracht de onderzoeker het kind nogmaals uit te dagen, om te ontdekken of het kind een systematisch onderscheid maakt tussen enkelvoud en meervoud. Voorbeeld:

Volwassene: ‘wat een mooie bloem.’
Kind: ‘neen bloemen.’

De volwassene heeft inderdaad op een bos bloemen gewezen en niet op één enkele bloem. Uit de nadruk die het kind legt op de ‘en’ blijkt dat hij de volwassene echt wil corrigeren.

De volwassene, geïntrigeerd door deze toevallige correcties, gaat het kind een tijdje later opzettelijk uitdagen, waarop de volgende conversaties volgen:

Volwassene: ‘Doe die bloemetjes uit je mond.’
Kind: ‘Het bloemetje, het zijn er geen twee.’
  (Het kind heeft een plastic bloemetje in de mond gestoken.)
 
Volwassene: ‘Dat is het kleedje met de bloemen.’
Kind: ‘Neen met de bloem.’
  (Het gaat inderdaad om een kleed met één enkele duidelijk geborduurde bloem.)
 
Volwassene: ‘Het kaartje met de visjes.’
Kind: ‘Neen met de vis.’
  (Het gaat om het dominospel, waarbij het mogelijk is een kaartje met twee vissen te hebben, maar op de meeste kaartjes staat slechts één vis en een andere tekening (Nancy, 3 j.)

[p. 32]

Een dergelijke methode experimenteel bruikbaar maken lijkt ons echter niet zo eenvoudig. Men moet namelijk al beschikken over een ‘betweterig’ kind, dat zich in een situatie en gemoedsstemming bevindt om de volwassene te corrigeren. Maakt de volwassene deze opzettelijke fouten méér dan het kind nog als natuurlijk kan voorkomen, dan weigert het bovendien alle verdere medewerking. De methode van het grammaticaliteitsoordeel kan dus in de kindertaalstudie zeker niet in dezelfde mate gebruikt worden als in de studie der volwassenentaal. Ook de andere vormen van introspectie omtrent het eigen taalgebruik ontbreken, daar de taalgebruiker, in casu het kind, nooit zelf de onderzoeker is, wat bij het onderzoek van de volwasssenentaal wel het geval is.

Over welke methodes beschikken we dan wel voor kindertaalonderzoek?

 

1. De corpusverzameling of het noteren van het spontane taalgebruik van het kind. Om dit spontane taalgebruik precies te kunnen interpreteren gaat men niet alleen te werk met een notitieboekje of een bandrecorder die alles registreert wat het kind zegt, men heeft daarbij ook informatie nodig over de situatie waarin deze taal wordt geuit. Hoe jonger het kind, hoe onmisbaarder deze contextsituatie is. Wanneer bijvoorbeeld het kind een zinnetje uit als ‘moeke pakken’, moet men de situatie kennen om te weten of het kind moeke wil pakken, dan wel of het kind door moeder gepakt wil worden. Men kan deze situatie-informatie vastleggen hetzij door video-apparatuur, hetzij door zorgvuldige en uitgebreide observatienota's. Wanneer men dit corpus zorgvuldig wil interpreteren, kan de observator beter niet te werk gaan als een laboratoriumpsycholoog die het kind observeert in een gestandaardiseerde ruimte binnen een gestandaardiseerd tijdschema, men zal dan onvermijdelijk tot onvolledige, eventueel zelfs foutieve interpretaties komen. Voor de interpretatie van de vroege taaluitingen moet men immers niet alleen het kind in zijn bezigheid nauwkeurig observeren, op bepaalde ogenblikken heeft men bovendien informatie nodig van de ouders of de vertrouwde omgeving van het kind. Een paar voorbeelden zullen dit verduidelijken.

Eén van de door ons onderzochte kinderen, Katelijn, gebruikte de fonetische vorm ‘mijn’ veel vroeger dan de andere kinderen, in zinnetjes als: ‘broek mijn’, ‘boek mijn’, ‘jas mijn’. Zonder verdere informatie van de ouders zou de onderzoeker besluiten dat dit kind het bezittelijk voornaamwoord eerste persoon reeds gebruikt. Door de ouders wordt echter de informatie gegeven dat Katelijn zeer dikwijls met de troetelnaam ‘Mijntje’ wordt toegesproken, zodat dit vroege gebruik van het bezittelijk voornaamwoord een valse hypothese blijkt te zijn.
[p. 33]
Het door ons geobserveerde kind Joost had de gewoonte om alle bouwwerken die hij met blokken maakte, en die een enigszins langgerekte vorm hadden zoals een muur, te benoemen als ‘kooijing’. Aanvankelijk konden noch de moeder noch de onderzoeker dit begrijpen, en leek het wel of Joost een neologisme had gecreëerd. Na een zondagse uitstap naar de grootouders, die regelmatig langs het koninklijk paleis voerde, vertelde de moeder echter dat Joost enthousiast ‘kooijing, kooijing, riep bij het zien van de lange muur van het paleis van de koning.

Wil men een bepaald aspect van de kindertaal onderzoeken, die constant in ontwikkeling is, dan verzamelt men dit corpus op verschillende achtereenvolgende tijdstippen bij dezelfde kinderen, tijdstippen die liefst niet te ver uit elkaar mogen liggen. In de keuze van proefpersonen blijft een alleenstaande onderzoeker steeds erg beperkt: wil men dergelijke observaties nauwkeurig doen, dan zijn ze immers een zeer tijdrovende onderneming. Men moet er dan wel op bedacht zijn de resultaten van het onderzoek sterk te relativeren in functie van het beperkte aantal onderzochte kinderen. Het is immers nogal eens voorgekomen dat heel vergaande theorieën over taalverwerving werden geformuleerd op basis van wat drie kinderen gedurende ongeveer twee uur gezegd hadden. Zo gaan bijvoorbeeld de door R. Brown e.a. (1964b) verzamelde uitingen van Adam, Eve en Sarah al jarenlang mee van de ene theorie naar de andere, er werden zelfs ‘taaluniversele kenmerken’ uit afgeleid.

Tegenover het werken met een corpus wordt nogal eens het bezwaar geuit dat men zich baseert op louter ‘performance-gegevens’, gegevens waarin dus ook een aantal foutieve uitingen kunnen voorkomen. Het blijft echter de meest bruikbare methode, en in sommige perioden van de taalontwikkeling, met name voor de periode van 0-3 jaar, blijkt zij de enig hanteerbare te zijn. Voor de periode van 3-5 jaar kan deze corpusmethode aangevuld worden met andere methodes, maar zal zeker nog niet volledig gemist kunnen worden.

 

2. Een andere methode is het geven van opdrachten en zien in welke mate het kind die correct zal uitvoeren, opdrachten zoals: ‘de auto duwt de kar’ tegenover ‘de kar duwt de auto’. Deze techniek kan met succes gebruikt worden bij kinderen vanaf ± drie jaar, dus merkelijk vroeger dan de techniek van het ontlokte grammaticaliteitsoordeel. Dit is verklaarbaar omdat het uitvoeren van opdrachten een beroep doet op het comprehensief aspect van de taalontwikkeling, en de comprehensie als regel op de produktie vooruitloopt. Men zal er dus eerder in slagen de comprehensie-competence te benaderen, dan de produktie-compe-

[p. 34]

tence. P. en J. De Villiers (1972) merken daarbij op dat men met deze methode vroeger de semantische aspecten van het taalgebruik kan onderzoeken dan de syntactische aspecten. Een beperking van deze methode is dat zij gelimiteerd blijft tot opdrachten, bevelen, en dus maar een heel klein onderdeel van het normale taalgebruik bestrijkt.

 

3. Systematische imitatie- en correctieproeven zijn voor iets oudere kinderen bestemd. Bij het imitatie- of repetitie-experiment wordt aan kinderen gevraagd zinnen te herhalen, bij het correctie-experiment moet het kind zinnen corrigeren. Bij de imitatieproef zal de opdracht dus luiden: ‘herhaal dit zinnetje eens’, bij de correctie-opdracht wordt het: ‘maak dit zinnetje nu eens correct’. Uit het systematisch slagen of niet slagen hiervan meent men een belangrijk inzicht te verwerven in de vaardigheden met het hanteren van verschillende structuren. C. Smith (1970) vermeldt dat de imitatieproef opgezet kan worden bij drie- en vierjarige kinderen. J. en P. De Villiers (1972, 1974) merken op dat deze proef pas uitgevoerd kan worden bij kinderen die reeds een vergevorderd stadium in hun taalontwikkeling bereikt hebben. In het Nederlandse taalgebied deed K. Stevens (1975) een uitgebreid onderzoek waarbij ook imitatieproeven werden gedaan. Ook hij rapporteert het falen van zeer geduldig en handig opgezette imitatieproeven bij zeer jonge kinderen, en geeft als hypothetische verklaring hiervoor dat bij de imitatieproef het kind weinig geholpen wordt door een verklarende context: de modelzinnen moeten immers zonder context begrepen en gereproduceerd worden. Hoe jonger het kind is, hoe meer contextgebonden zijn taal-begrijpen is, slechts in de eindfasen van de taal-ontwikkeling kan het kind taal ook relatief contextvrij gaan gebruiken.

 

4. Grammaticaliteitsoordelen zullen, zoals hierboven beschreven, toevallig voorkomen vanaf de leeftijd van drie jaar, en kunnen dan gebruikt worden om hypothesen te bevestigen die men aan de hand van een corpus heeft opgesteld. Het zorgvuldig observeren ervan, eventueel aangevuld met het gedoseerd pogen dergelijke oordelen aan het jonge kind te ontlokken, vormt echter een zeer tijdrovende procedure. Men moet het kind praktisch ononderbroken beluisteren. Systematisch ontlokken van grammaticaliteitsoordelen door middel van vragen als ‘Is dit nu een correct zinnetje?’, zal in de regel pas slagen en als systematische methode gebruikt kunnen worden vanaf vijf jaar.

[p. 35]

Geselecteerde verdere literatuur over: hoe verschijnt de taal van het kind? Hoe onderzoekt met kindertaal?

F. De Saussure (1916), N. Chomsky (1957, 1965), A. de Groot (1962), C. Fraser, U. Bellugi & R. Brown (1963), U. Bellugi & R. Brown (1964), R. Lees (1964), W. Weksel (1965), D. Mc Neill (1966, 1968, 1970), M. Coyaud (1967), A. Kraak & W. Klooster (1968), D. Olson & S. Pagluiso (1968), E. Shipley e.a. (1969), S. Dik & J. Kooy (1970), B. Friedlander (1970), C. Smith (1970), P. Menyuk (1971), P. & J. De Villiers (1972, 1974), F. Droste (1972), L. en H. Gleitman & E. Shipley (1972), B. Tervoort e.a. (1972a), T. Moore (1973), D. Slobin & C. Welsh (1973), G. Booij e.a. (1975), H. Ramge (1975).

1.6 Beknopte historische schets van het kindertaalonderzoek, bronnen en bibliografie

Dit kort historisch overzicht beoogt geen enkele schijn van volledigheid, het wil eerder fungeren als een geselecteerde bloemlezing van enkele werken uit het verleden en hier een situering van geven. Bijzondere volledigheid hebben wij daarentegen wel betracht bij het aangeven van bronnen van specifiek Nederlandstalig onderzoek. Voor het aanvullen van deze te beknopte historische introductie willen wij verwijzen naar de bestaande, meer volledige bibliografieën, met name die van W. Leopold (1952), heruitgegeven door D. Slobin (1972), een bibliografie die veel gegevens over oudere studies bevat. Aanvullingen over recente studies vindt men zeer gedetailleerd in de bibliografieën van R. Appel (1971) en R. Appel en H. Verbeeten (1973).

1.6.1 De kindertaalstudie vóór 1960

De eerste interesse voor het fenomeen kindertaal kwam vóór en rond het begin van onze eeuw vooral vanuit pedagogische en ontwikkelingspsychologische hoek. Uit deze traditie vermelden we selectief het werk van W. Preyer (1882), C. Stumpf (1900), H. Idelberger (1903), H. Gutzman (1903, 1922), D. Major (1906), C. en W. Stern (1907), O. Decroly en J. Degand (1913), J. Piaget (1923), P. Guillaume (1927), W. Boyd (1927), C. Bühler (1928), K. Bühler (1929), H. Delacroix (1934). Sommige van deze auteurs (W. Preyer, C. Stumpf en W. Stern) hielden nogal gedetailleerde dagboeken bij over de taalontwikkeling van hun eigen kinderen en leveren in die zin nog steeds interessant vergelijkingsmateriaal.

Het werk van C. en W. Stern (1907), dat wij hier nader bespreken, bevat bovendien opmerkelijke inzichten omtrent de taalverwerving. Deze auteurs reageren ondermeer op de te eenzijdige nadruk die soms

[p. 36]

wordt gelegd hetzij op het taalleren als gewone imitatie van de omgeving, hetzij op het taalleren als louter spontane creativiteit van het kind. Ze wijzen reeds op de subtiele interactie van deze twee aspecten, en vestigen verder ook de aandacht op de wisselwerking tussen taalontwikkeling en logische ontwikkeling bij het kind. Zo geven zij aan hoe er bij het verschijnen van de éénwoordzinnen een evolutie is van het eerste symboolbewustzijn naar het substantieve bewustzijn en naar een logisch voorstellingsbeeld. Deze éénwoorduitingen worden reeds geïnterpreteerd als een volledige zin, die beschouwd moet worden als een ‘stellingname tegenover de werkelijkheid’.

Verder wordt ook reeds aandacht besteed aan het probleem van de woordorde in de vroege kindertaal, en de verklaring van afwijkingen in deze woordorde. Als verklaring van een bepaalde woordorde in vroegkinderlijke zinnen suggereren zij ondermeer de prioriteit van het visuele op het niet-visuele, van het concrete op het abstracte. Deze prioriteiten weerspiegelen zich niet alleen in de woordorde van de kindertaal, maar C. en W. Stern trekken hier ook een parallel met tekentalen, waar eerst een aanwezig voorwerp wordt benoemd en dan de associatie wordt gemaakt met niet concreet aanwezige substanties. Voor afwijkende woordvolgorden wijzen zij op het feit dat deze dikwijls te verklaren zijn door hevige affecttoestanden, waaraan het kind meer dan de volwasssene onderhevig zou zijn.

Ook voor de evolutie van de gebruikte woordsoorten in de allereerste spreekstadia geven zij een psychologische verklaring. Het kind gebruikt aanvankelijk slechts substantieven, later komen de werkwoorden omdat de taal van het kind dan in het ‘actie-stadium’ getreden is. Nog later komen adjectieven en bijwoorden, wanneer ‘de taal van het kind in het stadium van eigenschappen en relaties getreden is’. Ook hun inzichten omtrent het ontstaan van tweewoordzinnen en het uitbreiden tot langere zinnen zijn nog steeds zeer verhelderend. Bij dit alles wordt niet alleen het materiaal van de eigen drie kinderen gebruikt, maar geven zij ook een overzicht van onderzoeksmateriaal van tijdgenoten.

 

Naast deze interesse vanuit psychologische en pedagogische hoek had de algemene linguïstiek ook sporadisch interesse voor de kindertaal: O. Jespersen (1922), E. Meumann (1903), G. De Laguna (1927). Meer gedetailleerd en specifiek op kindertaal toegespitst zijn o.m. de studies van M. Pavlovitch (1920), O. Bloch (1924), A. Grégoire (1937, 1947), R. Jakobson (1941). W. Leopold (1939, 1947, 1949), H. Velten (1943), A.

[p. 37]

Gvozdev (1949), M. Cohen (1952) en R. Weir (1962). Tot een echte dialoog of een uitwisseling van bevindingen tussen de psychologie enerzijds en de linguïstiek anderzijds kwam het in deze periode echter nog niet.

 

O. Jespersen (1922) is één van de eerste linguïsten die aan het onderwerp ‘kindertaal’ veel aandacht besteed. In zijn boek vat hij veel materiaal samen uit vroegere studies en vult dit aan met persoonlijke observaties en gegevens, zoals een beschrijving van het heel eigen taalgebruik van een tweeling, die op het platteland ontdekt werd en die tot op het ogenblik van zijn ontdekking enkel contact had gehad met een doofstomme grootmoeder.

Het werk van G. de Laguna (1927) geeft opmerkelijke inzichten over bijvoorbeeld de éénwoordzin en vooral over de noodzaak de vroege kinderuitingen niet afzonderlijk te bestuderen, maar slechts te interpreteren in de context en het actiepatroon van het kind. Deze aanwijzingen werden eigenlijk pas voor het eerst echt in de praktijk opgevolgd door L. Bloom (1970).

M. Pavlovitch (1920), W. Leopold (1939, 1947, 1949), M. Cohen (1952), A. Grégoire (1937, 1947) en de Nederlander J. van Ginneken (1917) geven zeer gedetailleerd de taalontwikkeling van een bepaald kind weer in dagboekvorm. Bij W. Leopold en M. Pavlovitch gaat het om tweetalige kinderen. Bij Grégoire is nieuw dat hij zeer veel details geeft over de prelinguale periode, en dat hij daarbij gebruik maakt van een fonetisch-fonologisch zeer exacte transcriptiemethode. Hij gebruikt gedetailleerde dagboeken over de taalproduktie van twee broers, Charles en Edmond, vanaf hun geboorte tot en met het derde levensjaar. M. Cohen (1952) wijst reeds uitvoerig op het belang van het gelijktijdig observeren van taal van kind én omgeving, een raadgeving die eigenlijk pas na 1968 is opgevolgd. Aan het fonologisch en articulatorisch aspect van de taalverwerving wordt voor het Engels onder meer verder aandacht besteed door O. Irwin (o.m. 1946).

Als samenvatting van deze periode kunnen wij zeggen dat het de onderzoekers uit deze periode wel is opgevallen dat het kind in zijn taalgebruik fouten maakt ten opzichte van het volwassen voorbeeld, maar dat ze niet trachten de eigen systematiek van deze fouten te verklaren.

Met het werk van R. Jakobson (1941), in omvang een zeer minuscuul boekje, komt er een merkwaardige ommekeer. Nieuw is daarbij dat het

[p. 38]

niet gaat om de beschrijving van het taalgebruik van een eigen kind, maar dat beroep wordt gedaan op vergelijkend materiaal uit zeer uiteenlopende talen. Het meest revolutionaire in dit boekje is echter dat de auteur zich niet meer beperkt tot het verzamelen van de ‘fouten’ van de kind, maar visies van het structuralisme doortrekt naar de kindertaal. Het structuralisme in de taalkunde, vooral ingeleid door F. De Saussure (1916), gaat er vanuit dat iedere taal een eigen inherente structuur heeft, en dat alle losse verschijnselen uit die taal door onderlinge samenhang verklaard kunnen worden. Toegepast op de kindertaal betekent dit dat de zogenaamde fouten van kinderen geen slechte imitaties zijn, maar elementen van een eigen zelfstandige structuur, en dus regelmatig binnen hun eigen systeem. De kindertaal heeft dus haar eigen wetmatigheden, die men tracht te ontdekken.

Deze visie werd door R. Jakobson alleen uitgewerkt met betrekking tot het fonologisch aspect van de kindertaal. Speciaal voor deze kindertaal beweerde Jakobson dat de verwerving van het foneemsysteem door het kind een onveranderlijk verloop kent in de verschillende talen, dus een universeel kenmerk of taaluniversale is. Bij het kind manifesteert zich eerst een foneemsysteem in een primitievere vorm, dat universeel is voor alle kinderen in alle taalgemeenschappen, maar dat zo georganiseerd is dat het zich door een differentiatieproces kan ontwikkelen tot welke taal ook. De taalverwerving verloopt dus niet alleen volgens een eigen systematiek, deze systematiek is bovendien universeel. Daarbij stelde R. Jakobson vast dat er een parallellisme bestaat tussen de ontwikkeling van het foneemsysteem bij het kind, en de afbraak van hetzelfde foneemsysteem door de afasiepatiënt, dit laatste zou namelijk precies in omgekeerde volgorde verlopen. Hierdoor is Jakobson meteen de eerste theoreticus die getracht heeft het verschijnsel van de taalpathologie systematisch te verklaren en in relatie te brengen met het verloop van de normale taalverwerving.

H. Velten (1943) en A. Gvozdev (1949) zullen onder meer trachten deze theorie van Jakobson aan eigen bevindingen te toetsen.

A. Lurija & F. Judowitsch (1959) besteden gedetailleerd aandacht aan de taalontwikkeling van een tweeling.

Direct geïnspireerd door de opvattingen van R. Jakobson is ook het werk van R. Weir (1962), dat voor het eerst zeer gedetailleerd een belangwekkend fenomeen uit de taalverwerving beschrijft: namelijk het fenomeen van de bed-time monoloog. R. Weir sluit met haar werk niet alleen deze periode af, zij maakt ook gebruik van een nieuw hulpmiddel

[p. 39]

in het kindertaalonderzoek: namelijk de bandrecorder, en luidt aldus ook een heel nieuwe periode in.

Een goed overzicht van deze periode van kindertaalonderzoek is dat van D. Mc Carthy (1954).

1.6.2 De periode na 1960

Na 1966, geïnspireerd door de eerste publicaties van de transformationele generatieve grammatica (Chomsky, 1957), waarschijnlijk ook tengevolge van een snelle perfectionering van de technische hulpmiddelen (bandrecorder, video-apparatuur), kwam er een verhoogde interesse voor de kindertaalontwikkeling vanuit de linguïstiek. De eerste studies uit deze reeks waren onder meer die van J. Berko (1958), M. Braine (1963), P. Menyuk (1963b), S. Ervin (1964), E, Brown & C. Fraser (1964c), R. Brown, C. Fraser & U. Bellugi (1964b), W. Miller & S. Ervin (1964), J. Gruber (1967). De eerste verzamelwerken waarin veel studies van deze periode zijn opgenomen en gecommentarieerd zijn o.m. die van U. Bellugi en R. Brown (1964), F. Smith en G. Miller (1966), E. Lenneberg (1964a), J. Emig & J. Fleming (1966). Het meest opvallende van deze publikaties is dat het aspect syntaxis nu systematisch aan bod komt, waar de vroegere publikaties zich meer uitsluitend hadden toegelegd op de fonologische ontwikkeling en enkele morfologische aspecten. Voor het eerst in de geschiedenis werden er ‘grammatica's’ van de kindertaal geschreven, met name de zogenaamde Pivot-grammars. Wie deze grammatica's echter kritisch leest, zal zien dat ze veel meer gevolg zijn van het doortrekken van enkele structuralistische visies op de kindertaal, dan van een consequent doortrekken van de TGG-theorie.

Inmiddels was er ook vanuit het vakgebied van de psychologie, met name binnen de behavioristische traditie, een verhoogde taalpsychologische interesse. Zo tracht onder meer B. Skinner (1957) de taalverwerving te verklaren in termen van operante leerprincipes. Deze traditie beschouwt taalverwerving als elke andere vorm van geleerd gedrag, onderworpen aan dezelfde conditionering en beïnvloeding door omgevingsfactoren die elk geleerd gedrag beïnvloeden. A. & C. Staats (1963, 1968) hebben deze principes nog meer direct toegepast op taalleren en de taalverwerving van het kind beschreven in precieze behavioristische termen. Het spreekt vanzelf dat bij de behavioristische benadering meer de nadruk valt op het aandeel van de omgeving in het taalverwervingsproces, terwijl de TGG-theorie praktisch uitsluitend belang hechtte

[p. 40]

aan de eigen creatieve taalvermogens van het kind, in het kader van de eerder besproken LAD-theorie.

In deze periode (± 1960-1970) kan men dan ook best spreken van een controverse tussen deze twee richtingen. Ook het belangwekkende boek van E. Lenneberg ‘Biological foundations of language’ (1967), dat taalontwikkeling beschrijft vanuit een geheel andere gezichtshoek, namelijk als biologisch en fysiologisch verschijnsel, droeg het zijne bij tot deze controverse.

Voor wie zich verder wil verdiepen in de wisselwerking tussen linguïstische en psycho-linguïstische opvattingen over taal kan het boek van A. Blumenthal (1970) een goede inleiding zijn.

Sinds ± 1970 is de interesse voor deze controverse, die hoofdzakelijk van zuiver theoretische aard is, geleidelijk afgenomen, maar de belangstelling voor het fenomeen kindertaal is blijven bestaan en uitgebreid op verschillende wijzen.

Enerzijds werden de studies over de syntaxis van de kindertaal, die aanvankelijk allemaal op taalverwerving van Engelstalige kinderen waren gebaseerd, uitgebreid met studies over andere talen. Dit moest wel, aangezien onder meer de LAD-theorie erg de nadruk legde op de taaluniversele aspecten van het taalverwervingsproces. De idee was daarbij onder meer dat de grammaticale structuren in de verschillende talen zeer gelijkend zouden zijn, en door het kind dus op een identieke manier en in dezelfde volgorde verworven zouden worden. Zo kwamen er studies over het Fins (M. Bowerman 1973), het Hebreeuws (A. Bar-Adon 1971b) het Luo (B. Blount 1969), het Samoa (K. Kernan 1969), het Nederlands (A. Schaerlaekens 1973), het Cantonees-Chinees (Y. Chao 1951), het Duits (T. Park 1970b, H. Ramge 1975), het Koreaans (T. Park 1970a), het Zweeds (I. Rydin 1971) en nieuwe studies over het Russisch (D. Slobin 1966, 1976; D. Bogoyavlensky, 1973). Deze opsomming is meer dan waarschijnlijk onvolledig: in verschillende taalgebieden zijn momenteel studies aan de gang waarvan de resultaten misschien vlugger gepubliceerd zullen zijn dan dit boek. Daarnaast werd de studie van de taalontwikkeling van Engelssprekende kinderen vanzelfsprekend nog voortgezet en uitgediept, onder meer door L. Bloom (1970, 1973), R. Brown (1973), C. Chomsky (1969), D. McNeill (1970), P. Menyuk (1969, 1971). Een boek dat de resultaten van verschillende studies tracht te synthetiseren is dat van P. Dale (1972).

Een andere uitbreiding van de kindertaalstudie is dat langzaam maar zeker toch meer gedetailleerd aandacht wordt geschonken aan de

[p. 41]

omgevingstaal van het kind. Meer specifiek aan de manier waarop de taal gesproken wordt tot het kind, of de ‘moederstaal’. De eerste studies waren onder meer van K. Drach (1969), C. Snow (1972), K. Nelson (1973) en een zeer goed overzicht over onderzoek op dit terrein is dat van C. Snow (1974).

Tenslotte is binnen de algemene linguïstiek recent ook meer aandacht besteed aan het semantische aspect van de taal, en minder uitsluitend aan het syntactische aspect ervan, zoals in het begin van de jaren '60 het geval was. Parallel hiermee is binnen de kindertaalstudie de aandacht wederom gevestigd op het feit dat taalontwikkeling geen losstaand gegeven is in de totale ontwikkeling van het kind, maar nauw verbonden met de algemene cognitieve ontwikkeling van dit kind. Zo worden onder meer de voorafgaande ervaringsgegevens die het kind moet opdoen alvorens tot een symbolisering en een meer specifieke linguïstische symbolisering te kunnen overgaan benadrukt. In dit kader wordt onder meer het werk van J. Piaget (o.m. 1923, 1946, 1964) herwaardeerd en zoekt men verder naar technieken om dit voorafgaande cognitieve ervaren te kunnen evalueren in zijn relatie tot de taalverwerving. Om een genuanceerd en volledig inzicht te krijgen in de mechanismen van de taalverwerving, is het zeker zo dat nauwere samenwerking tussen onderzoek naar taalverwerving enerzijds, en onderzoek naar algemene cognitieve ontwikkeling anderzijds, nodig zal zijn. In dit opzicht lijken de studies van generatief-semantische oorsprong en van ontwikkelingscognitieve aard veelbelovend.

Als voorbeeld van dergelijke benadering kunnen gelden H. Sinclair-De Zwart (1967, 1973), R. Campbell en R. Wales (1970) en M. Donaldson en R. Wales (1972). Een goede introductie tot deze zienswijze vindt men bij T. Moore (1973), D. Slobin (1971), J. Bruner (1975).

Vermelden we nog dat heel wat onderzoek naar kindertaal na 1970 te vinden is in verzamelwerken zoals: J. Hayes (1970), A. Bar-Adon en W. Leopold (1971), D. Huxley en E. Ingram (1971), D. Slobin (1971), K. Ohnesorg (1972), C. Ferguson en D. Slobin (1973), T. Moore (1973), G. Drachman (1976). Veel recent onderzoek is bovendien te vinden in diverse linguïstische en psycho-linguïstische tijdschriften, vooral in het sinds 1974 bestaande ‘Journal of Child language’.

1.6.3 Kindertaalstudie in het Nederlands

Eerste sporen van interesse voor kindertaalontwikkeling in het Nederlands vinden we in het hoofdstuk ‘Over de kindertaal’ van het boek ‘De

[p. 42]

wereld van het kind’ door G. Ootmar (1903), in een artikel van D. Hesseling (1909), in een lezing van T. de Boer (1913) en in een boekje van S. Rombouts (1919). Uit deze laatste werkjes blijkt dat de auteurs het werk van C. en W. Stern (1907) gelezen hebben en hierdoor geïnspireerd zijn. T. Postma (1914) geeft daarentegen meer eigen observaties over de eerste geluidsproduktie en het vroege brabbelen en beschrijft daarbij ook de imiterende mondbewegingen van het kind. Persoonlijke observaties werden ook beschreven door L. Belinfante-Ahn (1914).

C. de Vooys (1916) besteedde aandacht aan de woordvorming en eigen woordbetekenis in de kindertaal gebaseerd op heel wat originele Nederlandse voorbeelden. D. Tinbergen (1919) heeft notities verzameld over de taalontwikkeling van Luuk, tussen zijn 26ste levensmaand en zijn derde verjaardag. ‘De roman van een kleuter’ van J. van Ginneken (1917) volgt in gecommentarieerde dagboekvorm de taalontwikkeling van Keesje van nul tot drie jaar. Veel van het commentaar in dit boek zal ons heden ten dage als erg fantastisch en onwetenschappelijk voorkomen, het boek bevat echter een uitgebreide verzameling van kinderuitingen, en dit verspreid over een vrij lange leeftijdsperiode, als dusdanig kan het nog steeds diensten bewijzen. In zijn volgende boek ‘De ontdekkingen van een kleuter’ (1924) is het J. van Ginneken er eerder om te doen de psychologische ontwikkeling van het kind te beschrijven, alhoewel hij nog veel voorbeelden aanhaalt van vroege taaluitingen van het kind.

In een algemeen pedagogisch boek, zoals dat van L. Bigot (1933), vindt men naast een algemene beschrijving van de taalontwikkeling, hoofdzakelijk gebaseerd op C. & W. Stern (1907), persoonlijk verzamelde gegevens over de woordenschatontwikkeling van een tweejarig jongetje. R. Kuitert en I. van der Velde (1937) deden woordenschatonderzoek bij kinderen uit elf lagere scholen, middenstands-, volks- en plattelandsscholen. De auteurs trachtten daarbij reeds rekening te houden met verschillende milieu-invloeden bij stads- en plattelandskinderen. Het ‘Rapport over een onderzoek naar de woordenschat van leerlingen van een aantal openbare scholen te Rotterdam, ingesteld bij hun toelating tot de aanvangsklassen dezer scholen in maart en september 1938’, geeft gedetailleerde gegevens over de uitslagen op een woordenschattest waarmee 3.469 kinderen onderzocht werden. Woordenschatonderzoek bij tweetalige zesjarigen werd uitgevoerd door P. Post (1951). Het boekje van S. Rombouts (1938) is bedoeld voor opvoeders en geeft een overzicht van de kindertaalontwikkeling, hoofdzakelijk gebaseerd op het werk van C. en W. Stern (1907) en J. van Ginneken (1914).

[p. 43]

In het werk van W. Kaper (1959) wordt zeer veel Nederlandstalig materiaal aangehaald, in hoofdzaak afkomstig van de eigen zonen Erik en Hans, en verzameld vanaf de eerste verstaanbare woordjes tot ver na de leeftijd van zes jaar, waarbij blijkt dat Kapers aandacht vooral getrokken wordt door die taaluitingen van de kinderen die afwijkend zijn ten aanzien van de volwassenentaal. Van W. Kaper verschenen verder nog artikelen (1966, 1968, 1969, 1970, 1971), onder meer over de negatie in de kindertaal (1975).

J. Meyers (1962) en M. Janssens (1972) schreven populariserende boekjes over de taal van het kind, die echter geen specifiek Nederlandstalig illustratiemateriaal bevatten.*

B. Tervoort (1969a, 1970c) behandelt gedetailleerd het ontwikkelend foneemsysteem van zijn dochter Dieuwke en het verschijnsel homonymie in de kindertaal.

Een goede inleiding tot de nieuwere richtingen in de kindertaalontwikkeling verscheen als tweede hoofdstuk in het boek ‘Psycholinguïstiek’ van B. Tervoort e.a. (1972a) naast artikelen van B. Tervoort, (1971b, 1971c, 1973a, 1975a). Het is niet de bedoeling van dit hoofdstuk uit ‘Psycholinguïstiek’ om specifiek nieuwe gegevens over het Nederlands te geven, maar er zijn terloops wel voorbeelden uit de Nederlandse kindertaalontwikkeling in opgenomen. Hetzelfde geldt voor het hoofdstuk over taalverwerving uit ‘Formele grammatica's in linguïstiek en taalpsychologie, deel III’ van W. Levelt (1973) en voor het artikel van A. Schaerlaekens (1974). Het boek van A. Schaerlaekens (1973) beschrijft daarentegen wel de periode van de tweewoordenzin aan de hand van uitgebreid materiaal van zes Nederlandssprekende kinderen. De werken van T. van der Geest (1973b, 1974, 1975) en van W. van Langendonck (1975), W. van Langendonck & A. Schaerlaekens (1977), zijn waardevolle bijdragen tot de theorievorming over taalverwerving, met hier en daar voorbeelden van Nederlandstalige kinderen, maar hebben niet specifiek de bedoeling uitgebreid materiaal te leveren over de kindertaalontwikkeling in het Nederlands.

Een luisterexperiment over het brabbelen van baby's werd uitgevoerd door M. Dinger en J. Blom (1973). J. Beinema en M. Loffeld (1974) werkten aan tijdsaanduidingen in de taal van het kind van vier tot zes

[p. 44]

jaar. H. van Horen e.a. (1973) en H. van Driel e.a. (1975) besteden aandacht aan de morfologische ontwikkeling van de werkwoordsvormen in het Nederlands. P. Mioch (1975) deed een experiment over semantische ontwikkeling bij proefpersonen van respectievelijk 7, 12 en 22 jaar (1957). P. van Geert (1975) beschrijft de vroege taalontwikkeling in het licht van cognitieve en perceptuele ontwikkeling. Dit werk is gebaseerd op vrij uitgebreid materiaal van het eigen zoontje, vanaf de ontwikkeling van de éénwoordzin tot rond de leeftijd van drie jaar. Het materiaal is niet met de bandrecorder verzameld, maar is wel steeds genoteerd met vrij veel gegevens uit de context.

Over de taal gesproken tot het Nederlandstalig kind is er een publikatie op basis van experimenteel werk door R. Klein (1974) en een meer algemene benadering met veel specifiek Nederlandse voorbeelden wordt gegeven door L. Beheydt (1975, 1976). Interactie-aspecten tussen volwassenen en kinderen, en kinderen onderling in de kleuterschool, worden behandeld door T. van der Geest (1975a, 1977a, 1977b).

De literatuur over het aspect sociale en regionale verschillen in de taalontwikkeling en taalcompensatieprogramma's hebben we hier niet volledig trachten op te nemen. Voor geïnteresseerden vermelden we selectief het werk van R. Gerstel (1970), G. Reesink (1971), A. Arlman-Rupp (1972), G. Kohnstamm (1969a, 1973), T. van der Geest e.a. (1973a), J. Brands (1973), G. Extra (1974), R. Appel (1976).

Het gebruik van standaardtaal en dialect bij kleuters en schoolkinderen, en de diverse sociolinguïstische en pedagogische aspecten die hieraan verbonden zijn, komt in dit boek evenmin systematisch aan de orde. Als literatuur hieromtrent vermelden we selectief: G. Geerts (1976a, 1976b), P. Stijnen (1975a, 1975b, 1975c), C. Bolle (1976), J. Sturm & H. Bonset (1974), J. Sturm (1976a, 1976b), A. Hagen & A. Vallen (1973, 1974, 1975a, 1975b, 1976), A. Hagen, P. Stijnen, A. Vallen (1975a, 1975b, 1976), A. Hagen (1976).

In dit overzicht poogden we de literatuur over normale taalontwikkeling samen te vatten, de literatuur over afwijkende taalontwikkeling in het Nederlands werd niet systematisch besproken. Voor geïnteresseerden vermelden we selectief: A. Nanninga-Boon (1929, 1934), A. Goeman (1937), J. Oostveen (1937), M. Krabbe (1951), B. Tervoort (1953, 1962, 1963, 1967a, 1967b, 1967c, 1969b, 1970a, 1970b, 1972a, 1972b, 1972c, 1972d, 1972e, 1975c, 1976a, 1976b), L. Kaiser (1957), H. Huizing (1961, 1965), J. Eggermont (1964), F. Grewel (1964), A. van den Horst (1968), T. Schoenaker (1969), P. Linthorst en G. Leerkamp (1970), P. Damsté

[p. 45]

(1972), A. van Uden (1973), M. Callens (1974) en het ‘Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie’ en ‘Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie’.

Ook de studie van de kindertaal na het vijfde levensjaar, dus de taal van het schoolkind, komt in dit boek niet systematisch aan bod. Voor geïnteresseerden vermelden we hier selectief: M. Boersma (1960), C. Bolle (1967) en L. Kaiser (1964), die onderzoek deed naar diverse aspecten van het taalgebruik bij honderd schoolkinderen uit de eerste, de derde en de vijfde klas.

Wat betreft het normatieve aspect van de kindertaal is het zo dat er voor het bepalen van het taalniveau van een kind dikwijls een beroep gedaan wordt op verbale onderdelen van algemene ontwikkelingsschalen of intelligentietesten. Wij hebben reeds vermeld dat er specifiek voor het Nederlands niet zo erg veel geijkte taaltesten bestaan.

Niet genormeerd, of althans voorlopig niet genormeerd, zijn er: de taalontwikkelingsschaal van J. Bonnema en W. Manschot (1973) voor kinderen van nul tot vijf jaar, en de proefcrèche woordenschattest van G. Kohnstamm (1971a) voor kinderen van twee tot vier jaar, die items bevat over actieve en passieve woordenschat.

Wel genormeerd is de Utrechtse taalniveautest of UTANT van G. Kohnstamm e.a. (1971), die items bevat over actieve en passieve woordenschat, expressieve morfologie en spontaan taalgebruik, en milieunormen geeft voor kinderen van vier tot zeven. De Nederlandse bewerking van de ‘Peabody Picture Vocabulary Test’ door W. Manschot en J. Bonnema (1974) meet enkel de passieve woordenschat, en de Nederlandse normering betreft kinderen van 2 j/6 m tot 8 j/6 m.

Luistertesten en testen voor auditieve discriminatie zijn geen taaltesten in de eigenlijke zin van het woord, zij onderzoeken enkel het aspect ‘passieve fonologie’, maar zijn eigenlijk vrij belangrijk omdat een goed functioneren van deze auditieve discriminatie een basisvoorwaarde is voor receptieve taalontwikkeling en dus ook voor actieve taalbeheersing. De luistertest ‘Horen en Taal’ van A. van der Horst (1968) onderzoekt het hoorvermogen langs de auditieve discriminatie van woorden met minimale klankverschillen, en is genormeerd voor kinderen van vijf tot zeven jaar. Ook de Auditieve Discriminatietest van T. Crul en H. Peters (1976) onderzoekt het discriminatievermogen voor spraakklanken bij kinderen en geeft afzonderlijke normen voor kinderen met diverse taalen leermoeilijkheden.

De verdere taaltesten zijn bedoeld om de taal ‘lezenderwijs’ te onderzoeken, dus bedoeld voor een leeftijdsgroep die in dit boek niet

[p. 46]

systematisch aan bod komt, zoals de woordenschattest van P. Stijnen (1975), die bedoeld is voor het derde tot en met het zesde leerjaar van de basisschool, en de Holversmit-A. test van A. van den Horst en H. van Mierlo (1965). Verder is er nog een aantal testen die diverse aspecten meten van mondeling en schriftelijk taalgebruik, zoals leescapaciteit, orthografisch schrijven, grammaticale vaardigheid bij schoolgaande kinderen, aspecten van taalontwikkeling die in dit boek niet systematisch behandeld zijn. Selectief vermelden we de leestesten van J. Bakker (1972), B. Brus en M. Voeten (1972), B. Brus en M. van Bergen (1972), C. van Calcar (1969), 1. Dommerholt (1970), M. Tanghe (1966), W. van Hove (1959). De leesvoorwaarden tot het aanvankelijk lezen worden o.m. getoetst in de ‘Leesvoorwaardentoets’ van J. Sixma (1975) en de ‘Lees-Prediktie test’ van J. Groenendaal en J. Schroots (1973).

Het Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie heeft twee themanummers gewijd aan het onderwerp taalverwerving, respectievelijk deel 26,6 (1971) en deel 28,2 (1973). Dit tijdschrift en de tijdschriften Forum der letteren, Lingua, Levende Talen, Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie, Tijdschrift voor Logopedie en Foniatrie, Communication en Cognition kunnen in de toekomst wellicht verdere bijdragen leveren tot de studie van de kindertaal.

1.7 Eerste kennismaking met de taal van het kind; het fenomeen bed-time monoloog

Jonge kinderen, die 's avonds alleen in bed liggen, plegen nog lang ‘na te praten’. Hieraan werd in de kindertaalstudie voor het eerst systematisch aandacht besteed door R. Weir (1962) in haar boek ‘Language in the Crib’. Zij gaf een gedetailleerde beschrijving van de alleenspraken van haar twee-en-half jarig zoontje Anthony, die op band werden geregistreerd, in fonetisch schrift omgezet en geanalyseerd. Fragmenten uit de bed-time monologen van andere kinderen zijn ook te vinden bij R. Weir (1966). J. Flavell (1964, 1965) bestudeerde bij kleuters en jonge schoolkinderen bed-time monologen en andere vormen van private speech, d.i. taal die niet gericht is tot een bepaalde luisteraar. M. Pavlovitch (1920) wees erop dat kinderen ook vaak hardop praten in hun dromen, soms reeds zeer vroeg. Zo zou zijn zoontje Douchan een actieve ‘hardopdromer’ geweest zijn rond vijftien maand. Aan dit aspect van kindertaal is bij ons weten verder nooit enige aandacht besteed.

Van de monologen van Anthony geven wij hier enkele fragmenten

[p. 47]

weer. Daarnaast plaatsen we een Nederlandstalige bed-time monoloog van Gerrit op de leeftijd van 3 jaar en 1 maand, enkele fragmenten van Hanneke op de leeftijd van 3 jaar en 7 maand, enkele fragmentjes waarvan D. Tinbergen (1919) vermeldt dat ze door het kind in de bed-time situatie werden gesproken en ten slotte de bed-time monoloog van een jong kind dat in een tweetalige situatie is terechtgekomen. De lectuur van deze fragmenten kan ons een eerste indruk geven van wat het kind in deze monologen zoal zegt.

1. Voorbeeld van een Engelstalige bed-time monoloog (R. Weir, 1962)

What color
What color blanket
What color mop
What color glass
Not the yellow blanket
The white
...it's not black
It's yellow...not yellow
Red...put on a blanket

White blanket
And yellow blanket
Where's yellow blanket...yellow blanket
Yellow light
There is the light
Where is the light
Here is the light

Go for glasses
go for them
go to the top
go throw
go for blouse
pants
go for shoes

Anthony take the
take the book
this is the
this is the book
that's a
that's a
that's a kitty
that's a Fifi here
Mummy get some
Mummy get some...soap.
[p. 48]

Lock the door
Mail all the letters
Mailman
Doggie can bite the mailman

Bite all the letters
Mailman have a bite
Bite the letters

Hi big Bob
That's Bob
Big Bob
Little Bob
Big and Little
Little Bobby
Little Nancy
Big Nancy
Big Bob and Nancy and Bobby
And Bob
And two, three Bobbys
Three Bobbys
Four Bobbys
Six
Big Bob
Big Bob not home

There's a hat
There's another
There's hat
There another hat
Hat for Anthony and Bobo
For Bobo. Not for Anthony
Hat for Anthony.

Fix the music
Music is fixed.

Cobbers crossed the street
Cobbers always cross the street.

Anthony write
Pencil's always writing.

Take the money - take it
Stop the ball - stop it.

Take off
Took off.

Where are you going
I am going.

Don't jump
Don't ticklish
Don't do that.
[p. 49]
2. Voorbeeld van een Nederlandstalige bed-time monoloog
(Gerrit, 3 jaar en 1 maand)

Bed-time monoloog van Gerrit Omstandigheden, verklaring
Da's ne wandeling daar de kinderwagen Het kind is met zijn ouders op vakantie,
kunnen oprijden. Nee da's ne wandeling en deze hebben overdag een wandelweg
daar de kinderwagen niet kan oprijden. En gezocht waarop ook een kinderwagen kan
da's ne wandeling... rijden.
 
Nu sé Het kind ligt met een speelgoedhond in
Nu sé bed.
Nu se Mijnheer  
Wat nu hond?  
 
En van Janneke en Jefke. Aan het kind wordt voor het slapen gaan
En vanmorgen is Janneke en Jefke naar steeds een verhaal verteld met Janneke en
huis gekomen om te gaan slapen boven. Jefke als hoofdpersonen.
Hierboven.  
Ze zijn in de badkamer en heeft het licht  
aangestoken.  
Nog boven.  
En nog eens spelen.  
Mamamama  
Zeelalo  
Neema  
Meemaeeelaleelaso  
Eemanola Het kind zingt.
 
Onze Simca. De familie-auto, van het merk Simca, is
En onze Luc heeft onze Simca. uitgeleend aan Luc.
 
Obabee Het kind zingt.
Obabee  
 
En Steven was aan 't slapen. Het gaat hier om verre vriendjes die niet
En Steven wordt wakker. dagelijks met elkaar optrekken.
En Pieter wordt wakker.  
En Steven wordt wakker.  
 
Toch sé  
Toch niet sé  
of nen ander een witte of een blauwe of  
een rood  
of een groen of een blauw  
of een grijs  
da's grijs zunne  
groen rood blauw geel  
Oh lala wij gaan een lekker pintje drinken.  
Fruitsap of limonade.  
Wa krijgen wij allemaal.  
Ah, 'k weet iets wij krijgen limonade  
witte limonade  

[p. 50]

of gele  
of bruine  
of chokolade  
of gele fruitsap  
da's heel heel lekker zunne  
gele fruitsap.  
Voor de mens is dat gezond.  
Als de mens daarvan drinkt dan wordt die  
gezond.  
We krijgen gele limonade van Marina  
Die heeft lekker drinken. Het kind zegt dit al zingend.
Voor papa.  
Voor mama.  
Voor Hanneke.  
En voor Kristine  
Of bootjes  
Dag Mijnheer  
Gade gij goed ‘Gade gij’ is dialectisch voor ga je.
Hé Mijnheer  
Papa is nog bij Hanneke. Het kind hoort hoe papa in de
Hanneke slaapt. aangrenzende kamer naar het zusje gaat.
Ik was in de zee geweest Het kind vertelt iets dat zes maand geleden
Maar 'k was ziek werkelijk gebeurd is: aan zee is hij ziek
De speciale dokter was gekomen geweest.
En die heeft ne mooie auto  
En ne mooie spuiten  
En ne mooie kast  
En ne mooie boeken  
Die doet al de lichten aan  
Misschien éne keer  
 
Ik ben nen houthakker Gedurende de wandeling overdag is er
Ik gaat hout hakken gewezen op houtblokken en over
En boem in de kachel houthakkers gesproken.
 
Scheepjes varen al over de zee Het kind zegt dit al zingend, het is een
Scheepjes gevaren variatie op het liedje ‘scheepjes varen al
Scheepjes gevaard al over de zee over de zee en kindje vaar jij mee?’
Vaar jij mee?  
Vaar jij mee?  
Vaar jij mee?  
Hallo  
Scheepjes varen al over de zee  
Gerrit vaar jij mee  
Ja zegt Gerrit  
Stapt gij maar in de boot  
Voort boot varen al over de zee  
Al over de zee  
De scheepjes varen al over de zee  
Eendjes varen al over de zee  
Varen jij mee  

[p. 51]

Eekus eekes pookus dit is waarschijnlijk een variant op de
en alle koeien van Gijs toverformule ‘hokus pokus’.
en kon van de honger nie slapen Variatie op een bestaand liedje ‘holle bolle
een geitje, weer een paard Gijs’.
en een geitje is van de paard heel gezond  
die heeft limonade van mama gedronken  
en ezelkes en koeien en een bal  
de man van de honger die kan nie slapen  
maar as hem nie kan slapen dan weete wa  
dan staat hem op en een pintje gedronken  
Ah ik weet wat  
Ik heeft geen ogen en geen mond  
Maar wel voeten heeft ik  
En kousen en kleren en een jas  
de lift da's de living  
en in de living hé daar is ne vuilbak  
da's voor de sigaretten  
naast de living staat ne meneer hé  
Al de lichten zijn aan  
Al de lichten zijn uit  
die lichtjes zijn uit  
die lichtjes zijn aan  
ik moet toch ook een lichtje hebben,  
anders kan ik niet beter zien hé  
 
Ewel dat lichtje boven mijne pompbak is  
al aan.  
Ik heeft dat er af gedaan  
Maar da's van de papa niet flink  
Maar de flinke jongens doet wat de papa  
en de mama nog niet heeft.  
Potje kreem  
potje melk  
potje vlees  
potje kaas  
en dan drink ze allemaal uit al de potjes.  
Ah de deur dicht-op slot  
Dat kan toch niet  
 
En als ik eens klein groei? Het kind is in een periode waarin het
Ik wil graag eens klein groeien graag zo verwend zou worden als zijn
  kleine zusje.
 
appel ajuin patatjes vlees tomaat  
klaar - kleer  
seller - selder  
bimbam de klokken  
en een krabel en  
een beebel en een stant  
en een kalee en ne klakkes  

[p. 52]

beekes baabeeboo-baabeeleekes Het kind zingt.
makeboobee  
njoeps  
 
oh la la  
 
De treintjes zijn aan 't slapen  
in Polen hé Er is in de familie een Pools meisje op
In Polen hé daar woont Maryna bezoek geweest met de naam Maryna.
in Polen daar woont nie Maryna  
maar bij Polen woont Maryna  
In Polen met grote auto's met twee Verwart met Engeland.
verdiepen  
een verdiep en een verdiep  
ohlala  

3. Uit: D. Tinbergen ‘Kinderpraat’ (1919)
‘Wie het praten van de kleintjes wil observeren, moet ze beluisteren als ze wakker in hun bedje liggen. Al het geleerde wordt dan in het oneindige herhaald en met de grootste lust, de diepste ernst en onvermoeide volharding ingestudeerd. Luuk is altijd erg voldaan als hij iets gezegd heeft dat hem tot dusverre niet wilde gelukken. In de tijd toen hij van zussië en hontië sprak, hoorde Moeder hem eens bezig met het repeteren van de namen van zijn lichaamsdeeltjes. Heel duidelijk zei hij toen: buikje en vlak daarop in blijde verrassing over zijn eigen knapheid: Buik-je zeg ik! Bij een andere dergelijke gelegenheid werd opgevangen: Nede, nede! magtie nede? (en toen heel langzaam) be-ne-de? Tekenend ook is de volgende alleenspraak: Armpies, been-pies, nee been-pies is niet goed, armpies is goed, been-pies kan 'k nie zegge, armpies kan 'k zegge. Een sterker bewijs dat een kind zijn taal niet klakkeloos overneemt, maar er in de volle zin des woords op studeert, is wel niet nodig!’
4. Fragmenten van een Nederlandstalige bed-time monoloog
(Hanneke, 3 jaar en 7 maand)

Uitingen van het kind Omstandigheden, verklaring
Melk  
Fruitsap  
appelsiensap  
nog appelsiensap  
melk  
soep  
coca-cola  
flessen coca-cola  
flessen coca-colas  
cola  
nonkel cola  
coca-cola  
nonkel coca-cola  
 
Marcel  
Macel  
Nee Marcel  
Mocel  
Mossel  
Moserel  
Maserel  

[p. 53]

Waar is papa? Waar is pap? Het kind lacht hierbij om zijn eigen
Waar is pap? afkortingen en vondsten.
Waar is rijstpap  
Waar is rijstpap  
Waar is pa?  
Pap Dit zijn blijkbaar afkortingen van de
Han huisgenoten papa, Hanneke, Gerrit.
Ger  
Pap  
 
Vuile Get  
Vuile git  
Vuile pes  
Vuile per-per.  

5. Bed-time monoloog van een kind in tweetalige situatie
Bij het fenomeen bed-time monoloog sluit de volgende ervaring aan van Nederlandstalige ouders, die een buitenlands kindje adopteerden van twee jaar. Het kind bezat reeds een basiswoordenschat van zijn moedertaal (Koreaans). Na enkele weken begon het kind overdag weleens toevallig een Nederlands woord te imiteren, maar 's avonds in bed hoorden de ouders het systematische vertaaloefeningen houden, als volgt: ‘chikai’ (zijn oorspronkelijk woord voor lepel), ‘chikai-lepel lepel-chikai’, ‘schumba’ (zijn oorspronkelijk woord voor schoen), ‘schumba-schoen, schoen-schumba’. Soms zei het kind in bed ook heel trots alle Nederlandstalige woorden die het al beheerste na elkaar op een rijtje: ‘papa, mama, Annie, Steven, lepel, schoen’.

Uit de lectuur van deze fragmenten is wellicht reeds gebleken dat het creatief aspect van het taalgebruik hier bij uitstek aan bod komt. Het fenomeen van de bed-time monoloog wordt dan ook nogal eens als argument gebruikt om de nadruk te leggen op het ingeboren, creatieve taalvermogen van het kind. In deze bed-time monologen gebruikt het kind uitvoerig taal, alhoewel er niet in het minst sprake kan zijn van een toehoorder of een omgeving die hem stimuleert om deze taal te gebruiken, of die hem zou belonen voor dit taalgebruik. Het gaat bij de bed-monoloog inderdaad om een niet-communicatieve situatie, het kind praat niet tot iemand. Dit is in de gehele kindertaalontwikkeling eerder uitzonderlijk. Normaal spreekt het kind in een communicatieve situatie of minstens in een situatie van interactie met de omgeving. Zelfs in bovenstaande fragmenten van bed-monologen refereert het kind dikwijls nog naar gebeurtenissen die overdag plaats vonden, of knoopt zelfs aan bij letterlijke uitspraken van de ouders. Toch is hier het eigenlijke communicatie aspect van de situatie weggevallen. Dit brengt het kind er waarschijnlijk toe in de bed-monoloog uitzonderlijk creatief te worden met zijn taal.

[p. 54]

R. Weir (1962) in ‘Language in the Crib’ en R. Jakobson die de inleiding tot dit boek schreef, wijzen op het feit dat tijdens deze monologen het direct referentiële aspect van het taalgebruik vervalt, en daarmee enigszins de cognitieve gebondenheid ervan: het kind praat hier inderdaad over niet-aanwezige voorwerpen en gebeurtenissen, overschrijdt daarbij dikwijls de grenzen van werkelijkheid en fantasie. Inhoudelijk wordt dus alles mogelijk, en juist daarom zouden de puur linguïstische aspecten van het taalgebruik meer aan bod komen.

Overdag kan de geciteerde driejarige het zich waarschijnlijk niet permitteren dingen te zeggen als: ‘ik heeft geen ogen en gene mond maar wel voeten’, of om zichzelf voortdurend tegen te spreken zoals: ‘al de lichtjes zijn aan, al de lichtjes zijn uit’, ‘in Polen hé daar woont Maryna, in Polen daar woont niet Maryna’, ‘toch se, toch niet se’. Alleen in bed zijn deze uitspraken allemaal toegelaten; het kind heeft dus een veel grotere vrijheid om zijn taal te gebruiken, te spelen, te oefenen. Het zal dan ook conventionele woorden vrij mengen met nonsenswoorden en neologismen: voorbeeld:

‘vuile get, vuile git, vuile pes, vuile pes-pes’
‘en een brabel en een beebel en een stant en een kabe en ne klakkes’.

In de regel doet het kind op deze leeftijd dit overdag niet meer, evenmin als het uitkramen van zinloos gebrabbel, maar in de bed-monoloog valt hij hier wel op terug:

‘beekes baabeeboo-baabeeleekes makeboobee njoeps’

‘mamamama zeelabo meemaeelabeelaso eemanola’.

Wat inderdaad bij deze monologen intrigeert, is het feit dat het kind werkelijk zijn taal oefent, zelfs regelmatig en doelbewust zichzelf corrigeert en dat veel frequenter dan tijdens zijn gewone taalgebruik overdag. De voorbeelden van Tinbergen (1919) zijn zonder uitzondering een illustratie van dergelijke zelfcorrecties of herhalingsoefeningen. Het gaat dus om een echt ‘oefenuurtje’, zoals ook blijkt uit de vertaaloefeningetjes van het kind in de tweetalige situatie. Een eerste lezing van deze bed-monologen roept bovendien een verrassende gelijkenis op met de grammaticale en lexicale oefeningen die men kan vinden in sommige handboeken voor vreemde-talenstudie. Het kind oefent inderdaad systematisch verschillende aspecten uit zijn taalverwerving.

[p. 55]

Op het gebied van de fonologie zijn er voorbeelden waar het kind fonemisch minimale paren naast elkaar plaatst.

‘Klaar-kleer’
‘seller-selder’
‘vuile get-vuile git’

Er zijn voorbeelden dat het kind aan correctie van de eigen uitspraak doet.

‘Noustie bete. Hij's bete, ja! hij is beeeterr!’

Er zijn momenten waarin een kind rond een gegeven woord vrije fonemische associaties maakt:

‘Marcel
Macel
neen Marcel
Mocel
Mossel
Moserel
Maserel’

Er zijn ook voorbeelden waarin het kind betekenisassociaties maakt aan de hand van gelijkenissen in de fonologie van bepaalde woorden:

‘coca-cola
nonkel cola’

‘De lift da's de living’

‘Waar is papa
waar is pap
waar is rijstpap’

‘that's a kitty
that's a Fifi here’.

Er zijn voorbeelden waar het kind duidelijk morfologische oefeningen maakt; zo wordt zowel in de Engelse als in de Nederlandstalige fragmenten geoefend met het verkleinwoord, in de Engelse fragmenten te zamen met de begrippen groot en klein:

‘big Bob
little Bob
little Bobby
little Nancy’.

‘Buikje, buik-je zeg ik!’

[p. 56]


‘Armpies, been-pies, nee been-pies is niet goed, armpies is goed, been-pies kan 'k niet zegge, armpies kan 'k zegge’.

Uit dit laatste voorbeeld blijkt dat het kind reflecteert over zijn eigen taalgebruik, dus eigenlijk een toevallig grammaticaliteitsoordeel uit. Soms maakt het kind ook oefeningen in het vormen van lettergrepen:

‘waar is papa?
waar is pap?
waar is pa?
Pap
Han
Ger
Pap’.

Regelmatig worden morfologische varianten geoefend, zonder dat daarvoor enige logische aanleiding is, het gaat dus enkel om het plezier van de oefening. Daarbij komen veranderingen aan bod als: meervoudsvorming, verleden tijden, persoons- en tijdsaspect van het werkwoord.

‘Fix the music - music is fixed.’
‘And Bob, and two three Bobbies.’
‘Cobbers crossed the street - Cobbers always cross the street.’
‘Anthony write - pencil's always writing.’
‘Take off - took off.’
‘See - I see.’
‘Where are you going - I'm going.’

‘Scheepjes varen al over de zee
Scheepjes gevaren
Scheepjes gevaard al over de zee
Vaar jij mee?
Scheepjes varen al over de zee
Gerrit vaar jij mee?’

‘Flessen coca-cola
flessen coco-colas.’

Op het gebied van de syntaxis zijn er vooral voorbeelden waar een bepaalde grammatische constructie wordt geoefend met telkens een andere semantische inhoud:

‘What color
what color blanket
what color mop
what color glass.’

‘Go for glasses
go for blouse
go for shoes.’

[p. 57]


‘Take the money - take it
stop the ball - stop it.’

‘Die heeft ne mooie auto
en ne mooie spuiten
en ne mooie kast
en ne mooie boeken.’

‘En Steven wordt wakker
en Pieter wordt wakker.’

‘Potje kreem
Potje melk
Potje vlees
Potje kaas.’

In de Engelse voorbeelden zijn er veel substitutie-oefeningen voor voornaamwoorden:

‘Go for glasses
go for them.’ ‘Take the money - take it
Stop the ball - stop it.’

Bovendien is er bij de fragmenten van R. Weir een passage waarin het kind gewoon het lidwoord oefent:

‘Anthony take the
take the book
this is the
this is the book
that's a
that's a kitty
that's a Fifi here
Mummy get some
Mummy get some...soap.’

De neiging van het kind contradictorische uitspraken te doen kan in sommige gevallen als een oefening in het gebruik van de negatieve zin worden beschouwd:

‘Da's ne wandeling daar de kinderwagen kunnen oprijden.
Nee da's ne wandeling daar de kinderwagen niet kan oprijden.’

‘Toch se
toch niet se.’

‘In Polen hé daar woont Maryna
In Polen hé daar woont nie Maryna.’

‘It's not black
it's yellow
not yellow.’

‘Hat for Anthony
not for Anthony.’

[p. 58]

Ook de vraagzin komt aan bod in de oefenmonoloog:

‘And yellow blanket
where's yellow blanket
yellow blanket.’
‘What color
what color blanket
what color mop
what color glass.’

‘Gerrit vaar jij mee?
ja zegt Gerrit.’

‘There is the light
Where is the light
Here is the light.’

Op het gebied van de semantiek tenslotte zijn er enorm veel voorbeelden waarbij het kind begrippen of woorden uit een bepaalde semantische kern oefent:

‘Witte limonade
of gele
of bruine
of chokolade
of gele fruitsap
da's heel heel lekker zunne
gele fruitsap.’

‘En een geitje is van de paard heel gezond
en ezelkes en koeien en een bal.’

‘Appel, ajuin, patatjes, vlees, tomaat.’

‘Of nen ander een witte of een blauwe of een rood
of een groen of een blauw
of een grijs.’

Heel dikwijls hanteert het kind als oefenmechanisme het ontkennen van een gezegde of het geven van het tegengestelde:

‘Al de lichten zijn aan
al de lichten zijn uit
die lichten zijn aan.’

‘En Steven was aan 't slapen
en Steven wordt wakker.’

‘Big Bob
little Bob
Big and little.’

[p. 59]

Inhoudelijk heeft een dergelijke bed-time monoloog soms de waarde van een korte inhoud van de belevenissen die het kind gedurende de dag belangrijk vond. En daarbij worden deze gebeurtenissen vermengd met herinneringen, wensen, angsten, fantasieën. Zo kunnen zij ook interessant zijn, bijvoorbeeld als psycho-analytisch document, omdat zij een overgang vormen tussen wakker zijn en dromen. Wanneer men ze doorleest, kan men tenslotte de indruk krijgen dat het hier gaat om kleine meesterwerkjes van poëtische kindercomposities. Juist het poëtische, het niet direct communicatiegerichte, het niet utilitaire karakter van deze vroege monologen, wordt weleens sterk benadrukt om aan te tonen dat vanaf het eerste begin de taalverwerving een niet louter utilitair en een niet louter communicatiegericht karakter heeft. Taal kan ook een doel op zich zijn, een soort spelletje. Het zelfcreatieve aspect van deze monologen, en meer bepaald het zelf ontdekken en oefenen van alle soorten morfologische en syntactische regels wordt soms ook een argument voor de stelling dat het kind met een aangeboren taalscheppend vermogen zou zijn begunstigd. Men mag echter niet vergeten dat het kind hier oefent wat het overdag gehoord heeft, zij het in een meer ‘relaxerende’ situatie. Het is immers een situatie die zowel cognitief als communicatief niet belast is. Het kind kan namelijk vrij oefenen, hoeft niet bevreesd te zijn voor correcties of commentaar vanuit zijn omgeving. C. Hockett en R. Ascher (1964) hebben gesuggereerd dat het verschijnsel van ‘verbaal spel’ een cruciale functie zou vervullen in het ontstaan en de ontwikkeling van de taal, aangezien het kind zo een poging onderneemt om zich te distantiëren van het hier en nu gebonden taalgebruik en aldus zijn capaciteit ontwikkelt om te praten over dingen die niet aanwezig zijn of zelfs helemaal niet bestaan. D. Mc Neill (1966) voegt daar nog aan toe: ‘voor het kind van Weir bestaat de pret er hoogst waarschijnlijk in dingen te zeggen die geen relatie hebben tot zijn actuele situatie, een noodzakelijke conditie om de taal in de toekomst te kunnen gebruiken voor wetenschappelijke hypothesen, theologische dogma's, boodschappenlijstjes enz.’

Geselecteerde verdere literatuur over het fenomeen bed-time monoloog

R. Jakobson (1971), R. Weir (1962), C. Hockett & R. Asher (1964), D. Mc Neill (1966), R. Weir (1966), J. Flavell (1964, 1965), H. Warren (1967).

[p. 60]

1.8 Eerste kennismaking met de taal van de omgeving

1.8.1 Inleiding

Daar de heropleving van de kindertaalstudie na 1960 aanvankelijk vooral gebeurde binnen het kader van de TGG-theorie, werd per definitie weinig belang gehecht aan het taalaanbod dat het kind te verwerken kreeg, omdat men het accent legde op de eigen grammaticacreërende mogelijkheden van het kind. Gaandeweg is men echter tot het besef gekomen dat men een betere kennis moet hebben omtrent het taalaanbod dat tot het kind gericht is: men zal immers pas kunnen besluiten hoeveel het kind zelf heeft gecreëerd en hoeveel het heeft geïmiteerd, wanneer men een duidelijker inzicht heeft in de input die het kind ontvangt.

Zeer breed kan men het taalaanbod definiëren als alle ‘talige’ stimuli die het kind vanaf de geboorte te horen krijgt. Men noemt dit gewoonlijk met een bredere term ‘omgevingstaal’. Deze omgevingstaal kan zeer verscheiden zijn: ze behelst zowel de taal van de ouders, verzorgers, broers en zusjes als de taal van de radio, televisie, of ook gesprekken die ‘over het hoofd van het kind heen worden gevoerd’. Men heeft weinig systematische onderzoeken en aanwijzingen om uit te maken wat het kind nu precies van dit totale taalaanbod opneemt en gebruikt voor zijn eigen taalverwerving. Men heeft echter goede redenen om aan te nemen dat dit globale taalaanbod van de omgeving weinig ter zake doet voor de vroege taalontwikkeling en dat het kind in deze periode in hoofdzaak gebruik maakt van de taal die specifiek tot hem gericht is, wat men dan noemt ‘de taal gesproken tot het kind’. Er zijn aanwijzingen dat het kind wat betreft zijn eigen taalontwikkeling het globale taalaanbod van de omgeving vrij passief over zich heen laat gaan, echter wel duidelijk gebruik maakt van die momenten waarop het woord specifiek tot hem gericht wordt, en waar er dus directe interactie is tussen kind en omgeving. Deze taal, rechtstreeks gericht tot het kind, heeft een arsenaal van eigen kenmerken; in het algemeen wordt ze gekarakteriseerd door R. Brown & U. Bellugi (1964a) als ‘a simplified, repetitive and idealized dialect’. Het onderzoek over het onderwerp ‘taal gericht tot het kind’, ook wel eens genoemd ‘moederstaal’, werd zeer goed samengevat in een overzicht van C. Snow (1974).

 

Het loont wellicht de moeite met dit taalaanbod van de moeder of de verzorger van het kind even van nabij kennis te maken door het lezen van een fragment. Het gaat om een baby van elf maand die door de moeder

[p. 61]

in bad gezet, afgedroogd en verzorgd wordt. Naast elkaar is zo goed mogelijk omschreven wat de baby zegt, en wat de moeder zegt.

Kind Moeder
  eik! eik!
  jamaar ge ziet hé
  slim hé
  niet doen se
  eik se
  niet drinken hé
  de eend wassen wel maar niet drinken eh
  eike Mieke zene
 
gehoest jaja
  floeps de eend
  floeps de eend
  maar nie d'er uit hé
  Hanneke nie d'er uit hé
  Zeg waar is uwe blote buik
  Hanneke waar is de blote buik
  Slim hé, moet ze nie doen hé
  Moet ze nie doen hé
  Wacht 'k zal iets geven om mee te spelen
  blijf schoon zitten,
  zene poes krijgt ze nieuw potje
  da zal plezant zijn
 
aai-si Wat is da
ee-eu maar nie drinken hé
  nie drinken hé
  nie in 't mondje
  Amaai wa veel potjes hé
  wa veel potjes me
  water
  wa veel potjes me
  water jaa
  plets  
 
eu zozo
  o, op de buik
  op den buik
  op de buik
 
aai  
lie o ploem, ploem water
aa ja plets, plets
eu ja potje me water hé
  Ja Hanneke heeft een potje met water
  ja maar nie drinken
  hé poes
  da's eik se nie drinken hé

[p. 62]

Kind Moeder
ei-tei  
 
ei-ei ja maar blijf schoon zitte hé poes
tei-tei te  
te te  
me mei mi blijf schoon zitte ze
  Zeg Hanneke blijf zitten of ze komt
  eruit hé
 
eu-eu hier ze
  ja ja
  floeps
  aak-aak
mmm aak-aak
 
  aak-aak
  aak
  zeg waar zijn de potjes
  waar zijn de potjes met water
  waar zijn de potjes met water
  eh waar is 't water
 
ei  
ook  
eiooum  
eieium  
 
taa-taa taa-taa
ei  
nei-nei  
mmmee  
taate  
 
mm niet drinke si
ei eik si
ai niet drinke sé
mmm- eik se
mmme  
eu euei  
e eik sé
 
mememen  
mmm-  
mmem  
memm  
m eikeik
ee-ee-ee de eend
  waar 's de eend
 
ee-ee-ee floeps
  blijve zitte se
  ik pak u d'er uit eh
  Hanneke ik pak u d'er uit hé
  blijven zitten sé

[p. 63]

Kind Moeder
eee mama pakt u d'er uit sé
  as ge
  ja als ge recht sta neem ik u d'eruit se
  moet blijven zitten in bad
  ze moet in badje blijve zitte
  mama pakt ze d'er uit eh
  gaan zitten Hanneke
  Ja zo
  Ja da's flink
  pas op zenne
 
neee jawel
  ik pak u d'er uit zenne als ge recht komt
  ja zo da's beter
  wast de eend nog eens
  was nog eens de eend
  wassen de eend
  blijve zitte
  was nog eens de eend
  neen, wasse de eend
 
ah ss  
ee Ja de eend is gevallen
  eh
 
asate mm
fs-aa ja
  ake vuile meid
s s ake vuile meid
aake mm
  zeg waar is uw buikje Hanneke
  zeg waar is uw buikje Hanneke
  Hanneke poes
ah eh waar is uw buikje
 
ai-i i Hanneke waar is uw buikje
ahahu waar is blote buik
tei  
ahaha kijk waar is blote buik
kiki  
kij zeg en waar zijn
  waar zijn de handjes
ei-tei zeg waar zijn uw handjes
  nee uw handjes
  da's 't buikje daar
titi jaja
etote  
e  
ei-e-e  
 
ei-i Ja da's de kraan
  ga nu ne keer, gaat zitte

[p. 64]

Kind Moeder
  zo sé
  en waar zijn uw handjes
  waar zijn uw handjes
  da zijn de handjes si
  da zijn de handjes van Hanneke
  blijve zitte: blijve zitte
ei jamaar blijve zitte ze
 
  jamaar mama gaat ze d'er uit pakke zenne poes
  als ge recht staat
  'k ga u d'er uit pakke se
  ja
  da's beter se
  dan gaan we nog eens uw haartjes
  wasse sé
  blijven zitten
ha Hanneke
  jamaar blijve zitte se
lachen heb't gehoord blijve zitte
  zo
  blijve zitte se
 
lachen 'k pak u d'er uit hé poes
  poes komt er uit
  er uit dan zo sé
  blijve zitte ze
lachen ja ons Hanneke moet blijve zitte in bad
ai di ah ja poeseke hier se
  da's mooi
 
  wat is da
  e wat is da
ee-ei-ei da's een tandeborstel kijk
  eh
  zie nu
  wat is dat hé
  wat is dat
  zo iets moois om mee te spelen
  zo iets moois eh
  voor de tande te poetsen hé
Jaa-a voor de tande te poetsen hé
 
jaa jaa
  hela eik eik
  nu da valt om hé
jaa eik eik eik
 
eeu-eiu eik eik
 
ei eik eik
eeu mm m eik eik
ei pak pak pak pak pak
 
  Hanneke pan
  zo zo

[p. 65]

Kind Moeder
hehe eee zo zo
eu eu de tandborstel nog eens
  hier se
  dank u mama
  jamaar zeg
 
  dank u zene poeske
  merci zo se
  mooi he
ei-e-e zo zo en zo
  eh eh eh
  eu eu
  teratetateratata
 
  oe-oe
  zo sé
  en nu zullen we eens de haartjes
  borstelen hé
  den wilde bos sé.

Het eerste dat opvalt, en nog steeds verwonderlijk blijft, is dat de moeder er zeer spontaan in slaagt een massa zinvolle taal te spreken tot een conversatiepartner, die helemaal geen zinvolle taal terug spreekt. Het kind in kwestie gebruikt inderdaad nog geen begrijpbare woorden, alhoewel de moeder zo welwillend is sommige dingen als dusdanig te interpreteren: als het kind ‘ee-ee’ zegt, grijpt zij dadelijk naar de plastic eend in bad, en zegt ‘ja, de eend’. Zou men dezelfde moeder opdracht geven een uur tegen een volwassene te praten, zonder dat deze volwassene iets zinnigs terug zegt, dan zou zij het waarschijnlijk erg moeilijk krijgen. Bovendien is de manier waarop zij spreekt heel verschillend van haar gewone spreektrant; tegenover volwassen personen zal zij op een heel andere manier praten, bijvoorbeeld met beter gevormde en langere zinnen. Tegenover het kind verandert zij haar gewone spreektaal tot een eenvoudige, goed begrijpbare taal, waarin opvallend veel korte zinnetjes gebruikt worden: de langste zin uit de tekst is tien woorden, (‘ik pak u d'er uit zenne als ge recht komt’). Gemiddeld zijn haar zinnen drie tot zes woorden lang. Ze gebruikt zelf veel één, twee- en driewoordenuitingen: plets, zo zo, ja ja, niet drinken, floep, ja plets-plets, hier zie, mooi hé, zie nu, blijven zitten. Sommige zinnetjes zijn grammaticaal opmerkelijk vereenvoudigd of gereduceerd. Voorbeelden:

‘Moet blijve zitten in bad.’
‘Heb't gehoord blijve zitte.’
‘Wast de eend nog eens,
was nog eens de eend
neen, wasse de eend.’

[p. 66]

In het laatste voorbeeld wordt het aanvankelijk gebod progressief vereenvoudigd, waarschijnlijk omdat de baby na de eerste formulering geen blijk van begrip voor de opdracht gegeven heeft. Omgekeerd zal de moeder een zin ook soms eerst eenvoudig formuleren, en daarna systematisch uitbreiden tot een complexere zin. Ofwel worden de twee strategieën, vereenvoudigen en uitbreiden, afwisselend gebruikt.

Voorbeelden:

‘Ja potje met water eh
Hanneke heeft een potje met water.’

‘Da zijn de handjes zie
da zijn de handjes van Hanneke.’

‘Zeg waar zijn de potjes
waar zijn de potjes met water
eh waar is 't water?’

‘Wa veel potjes eh
Wa veel potjes me water
Wa veel potjes met water ja.’

Verder valt op dat er weinig ingewikkelde constructies worden gebruikt en relatief weinig transformaties. Zo komen in de tekst geen passieve vormen voor, ook geen verleden tijden. Bij het gebruik van negatieve zinnen plaatst de moeder zeer dikwijls de negatie voorop in de zin. Voorbeelden:

‘Nie doen se.’

‘Nie drinken eh.’

‘Maar nie d'eruit eh
Hanneke nie d'eruit eh.’

‘Maar niet drinken eh
Niet drinken eh
Niet in het mondje.’

‘Neen, wassen de eend.’

‘Neen, uw handjes.’

Ook een duidelijke goedkeuring wordt soms vooraan geplaatst. Voorbeelden:

‘Ja plets-plets
ja potje met water
Ja Hanneke heeft een potje met water.’

[p. 67]


‘Ja zo
ja da's flink
ja zo da's beter.’

‘Ja de eend is gevallen.’

‘Ja da's de kraan.’


‘Ja ons Hanneke moet blijven zitten in 't bad.’

Dit is misschien te verklaren door het feit dat de moeder haar verbod of goedkeuring extra wil benadrukken, maar klopt ook met de manier waarop het kind zelf zijn eerste negatieve zinnen vormt: namelijk door de negatie voorop te plaatsen (zie hierover onder meer H. Wode & T. Schmitz, 1974).

Een andere opmerkelijke vereenvoudiging is het soms opzettelijk vermijden van de voornaamwoorden eerste en tweede persoon, die vervangen worden door de eigennaam. Het kind wordt soms met de eigennaam toegesproken. Ook bezittelijke voornaamwoorden worden zeer dikwijls door eigennamen vervangen. Bij uitzondering wordt de eerste persoon ‘ik’ en de tweede ‘u, uw’ of ‘jij, jouw’ wel eens gebruikt, maar meestal worden ze vervangen door ‘mama’, ‘Hanneke’, ‘van Hanneke’. Soms wordt het kind aangesproken met het persoonlijk voornaamwoord derde persoon, dat het persoonlijk voornaamwoord tweede persoon vervangt. Voorbeelden:

‘Hanneke waar is de blote buik.’
‘Moet ze niet doen hé.’
‘Krijgt ze een nieuw potje.’
‘Ja Hanneke heeft een potje met water.’
‘Zeg Hanneke blijf zitten of ze komt eruit hé.’
‘Ze moet in badje blijven zitten.’
‘Da zijn de handjes van Hanneke.’
‘Ja maar mama gaat ze d'er uit pakken.’
‘Ja ons Hanneke moet blijven zitten in bad.’

Het meest opvallende kenmerk is echter waarschijnlijk dat er zoveel herhalingen gebruikt worden. De hele tekst is eigenlijk een herhaling van een zeer beperkt aantal zinnetjes. Soms zijn deze herhalingen letterlijk, soms met een minieme variant. Voorbeelden:

‘Wa veel potjes met water
wa veel potjes hé met water.’

‘Floeps de eend
floeps de eend.’

[p. 68]


‘Voor de tanden te poetsen hé
voor de tanden te poetsen hé.’

‘Wast de eend nog eens
wast nog eens de eend.’

Onbewust en zeer spontaan oefent de moeder ook de comprehensie of het passief taalgebruik van het kind wanneer ze vragen stelt als: ‘Zeg waar is uw buikje?’ ‘Waar zijn de handjes?’ De meest opmerkelijke verschillen tussen het doorsnee taalgebruik van deze moeder en de taal die zij richt tot haar baby is echter waarschijnlijk dat ze zelf veel geluidnabootsingen of onomatopeeën gebruikt zoals: Floeps de eend, Plets, Oh, ploem ploem, ja plets plets, oe-oe. Soms praat de moeder zelfs als een echte baby: 'teratetateratata' en gebruikt ze echte babywoordjes zoals: eik-eik, da's eik se, akke vuil (omschrijvingen voor: vuil, vies).

1.8.2 Het fenomeen babytaal

Dat ouders en omgeving hun taal aanpassen aan het kind op een echt vervormende manier, werd steeds opgemerkt. Vroegere auteurs noemden dit fenomeen ‘baby-talk’ of babytaal en daarmee bedoelden zij specifiek een ‘foutief taaltje’, doorspekt met allerlei afwijkingen van de normale taal, een taaltje dat dus duidelijk onderscheiden moest worden van de standaardtaal. Pedagogisch werd dit babytaaltje zwaar beladen. Ook linguïsten zagen het eerder als een duidelijke afwijking van de norm, die maar belemmerend en vertragend kon werken bij de verwerving van de echte standaardtaal. Van deze babytaal is een aantal kenmerken aan te geven. Wij willen hierbij nochtans opmerken dat het ons inziens onmogelijk is een strikt onderscheid te maken tussen de zogenaamde babytaal en meer algemeen de ‘taal gesproken tot het kind’. De kenmerken van deze babytaal werden in verschillende talen bestudeerd en vergeleken; wij baseren ons hier hoofdzakelijk op het werk van C. Ferguson (1964), van V. Rüke-Dravina (1976), K. Kernan (1968), op Nederlandse voorbeelden van L. Beheydt (1975, 1976) en van ons zelf.

Vertrekken we van enkele typische baby-talk woordjes die in het Nederlands gebruikt worden (de lijst is zeker verre van volledig):

Voorbeelden Omschrijving
slapekes doen slapen
dodoke doen  
dodo  

[p. 69]

Voorbeelden Omschrijving
kaka ontlasting
baba  
ba  
pipi  
haphap eten
miammiam  
amam  
jamjam  
koekoek (koek)  
bam (boterham)  
bammeke  
didi (drinken)  
boke  
boboke  
etekes doen  
happen  
happekes doen  
nammammen (eten)  
kwakkwak (eend) namen van dieren
juju (paard)  
kukeleku (haan)  
wafwaf (hond)  
poes (kat)  
poepoes  
pietje (vogel)  
boeboe (hond)  
tjipkes (vogels)  
mama, papa huisgenoten
moemoe (grootmoe)  
mémé (grootmoe)  
illustratiee (grootvader)  
titin (kindje)  
tiktak (klok) alledaagse voorwerpen
tjoek-tjoek (trein)  
tjoeketreintje  
pifpaf (geweer)  
pangpang (geweer)  
knipknip (schaar)  
tuut (auto)  
tuuttuut (auto)  
dada (dag) alledaagse gebeurtenissen
dag gaan (weggaan)  
pieppiep (spelletje)  
kiekeboe (spelletje)  
plakplak (in de handen klappen)  
aai-aai (aaien)  
tsch-tsch (stil zijn)  
daan (beëindigen van iets)  
edaan (beëindigen van iets)  
eik-eik (iets is vuil, vies)  
stap-stap doen (lopen)  

[p. 70]

Op fonologisch gebied is het eerste dat opvalt dat de volwassene die het woord richt tot het kind opeens met een hogere stem praat, hij stemt zijn register dus enigszins af op dat van het kind. Er is trouwens ook gebleken dat het kind van zijn kant een gelijkaardige toenadering doet: het verlaagt zijn stemregister als het tot een volwassene spreekt (Liebermann 1967). Verder valt op dat er dikwijls nieuwe woorden worden gecreëerd, of bestaande woorden worden aangepast, die dezelfde fonologische kenmerken vertonen als het vroege kinderlijke foneemsysteem (zie pag. 90-96). Zo worden veel consonanten gebruikt die vooraan in de mond gearticuleerd worden: de labialen, of met de lippen gearticuleerde medeklinkers zoals: m, p, b, w, in: piep-piep, mama, papa, moemoe, wafwaf, pangpang, poespoes. Medeklinkers daarentegen die achterin de mond worden gearticuleerd, of de velaren (k, g) verschuiven dikwijls van articulatieplaats en worden vervangen door medeklinkers die meer vooraan in de mond worden gearticuleerd, hetzij met de lippen, de labialen (b, p, m, w); hetzij tegen de tanden, de dento-alveolaren (t, n, d). Een dergelijke verschuiving van medeklinkers naar vooraan in de mond zien we bv. bij: tiktak (klok), pifpaf (geweer), kikin of titin (kindje), bammekes (boterham), poes (kat). Fonemen zoals de g, f, v, s, z, de fricatieven, dat zijn medeklinkers die gevormd worden door een vernauwing van het mondkanaal en niet door een volledige afsluiting van dit kanaal, en andere fonemen die voor het kind bijzonder moeilijk zijn, zoals r en l, de liquidae, komen haast niet voor.

Op het gebied van de fonotactiek of het samenvoegen van verschillende fonemen tot woordgroepen, is het opvallend dat er bijna uitsluitend een voorkeur bestaat voor de opeenvolging: consonant + vocaal, of vocaal + consonant. Verbindingen van twee of meer verschillende medeklinkers worden vermeden. Dit is ook weer parallel met de vroege fonotactiek van het kind zelf, zoals we die later zullen beschrijven. De meest opmerkelijke aanpassing in de fonotactiek is echter het overweldigend aantal reduplicaties of verdubbelen van lettergrepen, zoals in dodo, kaka, jamjam, wafwaf, tuuttuut enzovoort. Dit is zeer typerend voor deze babytaal, en de vraag is onopgelost of het kind hier de volwassene, dan wel de volwassene het kind imiteert.

Bovendien is, zoals L. Beheydt (1975) opmerkte, een kenmerkend verschijnsel in de Nederlandse babytaal de weglating van onbeklemtoonde syllaben, vooral in beginpositie. Hij geeft hiervoor de volgende voorbeelden: zichtje voor gezichtje, daan voor gedaan, Tineke voor Christineke, noeg voor genoeg.

[p. 71]

De morfologie is in het algemeen zeer vereenvoudigd. Zo wordt het werkwoord zeer dikwijls in de infinitief en de imperatief gebruikt, bijvoorbeeld: niet drinken, blijven zitten, gaan zitten Hanneke, wassen de eend. Voor het Nederlands is typisch dat het werkwoord dikwijls omschreven wordt door doen + de infinitief, wat eigenlijk beschouwd kan worden als een mechanisme om de morfologie te vereenvoudigen. Dit mechanisme zou bovendien tegemoetkomen aan de trend van de periode van de één- en tweewoordenzinnen, waarin het kind een grote voorkeur voor substantieven heeft en zijn arsenaal van werkwoorden eerder beperkt is, zoals o.m. C. & W. Stern (1907) reeds opmerkten.

Slapekens doen, etekens doen, stap-stap doen, zijn hiervan voorbeelden uit het babytaalvocabularium.

Als ander voorbeeld noteerden wij de wijze waarop een moeder aan een kind van zestien maand een eenvoudig prentenboek vertelt. Dit prentenboek heeft als onderwerp: respectievelijk een kind dat zich wast, zijn tanden poetst, zich afdroogt: ‘kindje doet wasse-was, kindje doet tandepoets, kindje doet afdrogen.’

Daarentegen is het gebruik van het verkleinwoord opmerkelijk frequent. Dit is eerder te beschouwen als een morfologische complicatie dan als een morfologische vereenvoudiging, die hier zeer veelvuldig wordt ingevoerd. Het wordt dan ook duidelijk, dat het niet alleen linguïstische factoren, maar ook factoren als affectieve geladenheid zijn die de eigenaardigheden van deze babytaal bepalen. Zoals reeds bleek uit de voorbeeldtekst is op syntactisch gebied in het algemeen de zinslengte korter, zijn de structuren vereenvoudigd. Veel transformaties worden niet gebruikt, veel voorzetsels worden weggelaten. Typisch is ook het vervangen, door de volwassene, van persoonlijke voornaamwoorden door eigennamen. Dit gebeurt zowel voor de eerste als voor de tweede persoon, zowel de ik- als de jij-vormen worden vermeden. Veel ouders spreken over zichzelf als papa of mama, spreken het kind niet aan met jij maar in de derde persoon met zijn voornaam. Syntactisch is er dan nog het verschijnsel dat de we-vorm veelvuldig gebruikt wordt: we gaan eten, we gaan slapen.

Op semantisch vlak valt vooral het zeer eigen lexicon of vocabularium van de babytaal op, waarbij men kan onderscheiden:

1.Volledig nieuwe woorden, die verbonden zijn aan specifieke situaties uit het babyleven: kiekeboe, piep, aai, eik, plak-plak.
2.Vervorming van woorden uit de volwassenentaal: dada, kikin, pipi.
[p. 72]
3.Soms creëert een kind een eigen vocabularium. Wanneer het om een eigenwijs en doorzettend kind gaat, gebeurt het wel eens dat na een tijd de volwassen omgeving dit eigen vocabularium overneemt als er tot het kind gesproken wordt. Voorbeeld:
Het kind Hanneke (2 j/2 m) creëerde de woorden tup (deksel) en frof (in de war). Deze woorden werden door de volwassenen in het gezin overgenomen als er met de kinderen gesproken werd.
4.Troetelwoorden als: Pop, bolleke, boeleke, poes, molleke, moes, mieke, muis, ratje, lieveke.
5.Een verhoogd gebruik van onomatopeeën of geluidsnabootsingen: tik-tak, waf-waf, tjoek-tjoek, pang-pang, tjipkens.

 

Bij dit babytaalvocabularium valt weer de typische fonologische en fonotactische constructie van deze woorden op.

Tot slot willen wij nog dit opmerken: het is ons opgevallen dat niet alleen volwassenen die zich tot een baby richten deze babytaal gebruiken, maar ook kinderen, zelfs vrij jonge kinderen die zich bijvoorbeeld tot een jonger zusje of broertje richten. Voorbeeld:

Het vierjarig meisje Hanneke, dat in haar normale taalgebruik zeker zinnen kan vormen als: ‘je lachte niet, je weende’, richt zich tot haar tweejarig broertje met de woorden: ‘je deed krijs-krijs en niet lach-lach, hé?’ Wanneer ze dit jongere broertje zijn handschoenen geeft zegt ze daarbij: ‘dan kan jij boksen-boksen-boks doen’, waar zij in haar gewone taalgebruik zeker een zin zou gebruiken als: ‘dan kan jij boksen.’

Gerrit (3 j/9 m) zegt tegen het jongere zusje: ‘klets-klets op de pollekes als ge aan de bloem-bloem komt.’

Dit verschijnsel werd ook beschreven door L. Gleitman (1972), die opmerkt:

‘Geen enkele driejarige lispelt zijn eigen lettergreepjes zo gebrekkig dat hij het zich niet durft veroorloven een neerbuigend en bewust babytaaltje te gebruiken tegenover poppen en andere sociale minderheden.’

Anne (3 j/5 m), die normaal ‘moeke’ gebruikt voor moeder, troost haar jonger broertje als volgt: ‘Moemoeke moet hem pakken, maar moemoeke moet nog werken, hé? Da's niks, hé? Seffens zal moemoeke broereke wel in 't beddeke leggen. Zo moe is hem, hé?’

Er zijn geen specifieke gegevens over de precieze leeftijd waarop en hoe het kind zelf dit babytaaltje begint te gebruiken, persoonlijk is dit ons slechts opgevallen bij kinderen vanaf vier jaar en ouder; tweejarigen

[p. 73]

doen het zeker niet. Het feit dat een kind een dergelijk bewust afwijkend taalgebruik hanteert tegenover een jonger kind lijkt ons ook een onrechtstreekse aanwijzing te zijn voor het bestaan van een vorm van grammaticaliteitsoordeel, in elk geval voor het bestaan van enige reflexie over het eigen taalgebruik. Het kind verlaat hier immers doelbewust een ‘welgevormde zin’, om er een minder welgevormde voor in de plaats te gebruiken.

1.8.3 Functie van deze babytaal

De vraag rijst: wat is nu de functie van dit subsysteem? Het staat vast dat typische babytaalverschijnselen in alle talen voorkomen, ongeacht de soms afwijzende houding die er tegenover wordt aangenomen, bijvoorbeeld vanuit de populariserende pedagogie. De specifieke eigenaardigheden van de babytaal, zoals hierboven beschreven, schijnen eveneens in grote mate taaluniverseel te zijn. Toch is het gebruik van deze babytaal ook cultuurgebonden: in bepaalde culturen wordt de babytaal gebruikt tot ongeveer het eerste levensjaar, in andere culturen tot het kind ongeveer zes jaar is, soms loopt het gebruik uit tot tien jaar. Binnen eenzelfde cultuur kan de babytaal minder frequent gebruikt worden in bepaalde sociale klassen, bijvoorbeeld in families met ouders die gestudeerd hebben, alhoewel ze toch nooit volledig te onderdrukken schijnt. Velen merkten op dat sommige eigenaardigheden uit de babytaal uitgebreid worden tot andere affectieve taalkringen: het spreken tot huisdieren, de taal van verliefden. Ook dit schijnt weer cultuurgebonden te zijn. Zo merkte men bijvoorbeeld op dat in Zweden de babytaal gebruikt wordt voor poezen en honden, in Letland daarentegen wordt ze uitgebreid tot dieren als de geit en de koe (V. Rüke-Dravina, 1976). In elk geval schijnt het verschijnsel babytaal universeel te zijn wanneer men tegen zeer jonge kinderen spreekt; het biedt zelfs weerstand aan een negatieve pedagogische benadering. Hierdoor rijzen er vragen op zowel over het ontstaan van dit subsysteem als over de functie ervan. Wij willen hier op volgende punten wijzen:

 

1. Het is duidelijk dat deze babytaal een echte affectieve waarde heeft. Typisch is daarbij dat de babytaal zoveel mogelijk morfologisch en syntactisch vereenvoudigt, daarentegen één morfologische complicatie toevoegt: het veelvuldig gebruik van verkleinwoorden. Dit is niet anders dan door een affectieve factor te verklaren. Ook het verhoogd gebruik

[p. 74]

van de we-vorm is eerder als een morfologische complicatie te beschouwen. Waarschijnlijk is de functie ervan te bruuske bevelen te vermijden en in zachtere vorm aan te brengen door een zekere solidariteit tussen het kind en de omgeving op te wekken.

 

2. Een mogelijke verklaring voor veel eigenaardigheden uit de babytaal is dat de volwassen spreker onbewust het volwassen taalsysteem aanpast bij de baby, teneinde het leren van dit taalsysteem te vergemakkelijken, om deze volwassenentaal in vereenvoudigde en enigszins aan het kind aangepaste vorm aan te bieden. We wezen reeds op de gelijkenis tussen sommige eigenaardigheden uit de babytaal en het eigen vroege taalgebruik van het kind. Hierbij is opmerkelijk dat dezelfde syntactische vereenvoudigingen uit de babytaal eveneens verschijnen in andere subsystemen: bijvoorbeeld in echte telegramstijl, in de taal gebruikt door buitenlanders, in tekenverhalen en in de zogenaamde pidgin-languages (het vereenvoudigde Nederlands, Engels of Portugees, dat gesproken werd tussen vroegere kolonialen en gekoloniseerden).

Zo kan men de vereenvoudigde structuur van de babytaal beschouwen als een didactisch instrument. Daarbij kan men ook een parallel trekken met de situatie waarin men als volwassene een vreemde taal nog maar zeer elementair beheerst. Men zal de lopende conversaties (echte globale omgevingstaal) helemaal nog niet kunnen volgen; wanneer echter een gebruiker van de vreemde taal speciaal tot de beginneling het woord richt (taal gericht tot een specifieke persoon), dan gebeurt dit wellicht onbewust op vereenvoudigde wijze en dan zal een elementaire conversatie wel mogelijk worden.

 

3. Vanuit het oogpunt van de taalpathologie wordt het tijd de vraag te stellen of deze babytaal niet een zeer positieve en reële functie heeft in de taalverwerving. Zo werd recent betoogd (o.m.F. Le Huche, 1974), dat het krampachtig onderdrukken van alle babytaal-fenomenen onder meer stotteren tot gevolg zou kunnen hebben. Hierbij aansluitend kunnen wij de vraag stellen of de veelvuldige reduplicaties uit deze babytaal niet in zekere mate een tolerantie weerspiegelen tegenover het eerste stadium van de zogenaamde fysiologische stotterperiode, dit is de spontane neiging van het kind tot herhalen en redupliceren op deze leeftijd, wat zijn taalgebruik soms als ‘stotteren’ doet klinken. Het kind bevindt zich immers in een periode waarin het in zijn eigen taalgebruik veel reduplicaties invoert, en ook op andere gebieden van zijn ontwik-

[p. 75]

keling, bijvoorbeeld in zijn motoriek een uitgesproken neiging tot herhalen en perseveratie vertoont. Deze algemene perseveratieverschijnselen werden o.m. door W. Schlorhaufer (1976) als volgt beschreven:

‘Reifungsprozesse im neurophysiologische Bereich gehen oft mit zwanghaft anmutenden motorischen Verhaltensweisen des Kindes einher, die erst dann verschwinden, wenn das Kind die Bewegungsabfolge, z.B. beim Gehen, gelernt hat.’

In het algemeen kan men dan ook zeggen dat de babytaal in het algemeen, en de reduplicatieverschijnselen in het bijzonder, tegemoetkomen aan de eigen ontwikkelingsconditie van het kind. Het zou dan inderdaad zelfs zo kunnen zijn dat het totaal ontbreken of onderdrukken van deze babytaal een nadelige invloed heeft en het kind psychologisch niet tot praten aanzet. Babytaal hoeft dus zeker niet speciaal onderdrukt te worden.

Wat betreft de taaltherapie voor kinderen met ernstige taalstoornissen rijst hier een meer specifiek probleem: kiest men voor deze kinderen een semantisch en communicatief meer ontwikkelde taalvorm, die echter in veel opzichten van de standaardtaal afwijkt? Meer concreet: leert men deze kinderen ook eerst het gebruik van woordjes als ‘wafwaf, tjoektjoek, tik-tak’, een basisvocabularium dat dan later vervangen moet worden door de correcte vormen, of tracht men deze fase over te slaan en het kind direct woorden bij te brengen als ‘hond, trein, klok’? In sommige recente taaltherapieprogramma's voor kinderen met ernstige moeilijkheden worden eerst systematisch sommige van deze babytaalwoorden aangeleerd omdat ze zo precies aansluiten bij de natuurlijke fonologische ontwikkeling van het kind. Pas in een later stadium leert men het officiële woord. Dit zou dan een reële poging zijn om niet in het fonologisch en normatief aspect van de taalverwerving te blijven steken, maar het betekenisaspect en het communicatief aspect ervan, dat nauw met het affectieve verbonden is, tijdig aan bod te laten komen.

Geselecteerde verdere literatuur over de taal van de omgeving

C. Ferguson (1964), K. Kernan (1968), K. Drach (1969), C. Snow (1972, 1974), K. Nelson (1973), J. Phillips (1973), F. Le Huche (1974), B. Tervoort (1975a), L. Beheydt (1975, 1976), C. Fraser & N. Roberts (1975), V. Rüke-Dravina (1976), W. Schlorhaufer (1976).