De taalontwikkeling van het kind


auteur: A.M. Schaerlaekens


bron: A.M. Schaerlaekens, De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Wolters-Noordhoff, Groningen 1977   


verantwoording

inhoudsopgave

doorzoek de hele tekst


downloads



DBNL vignet

[p. 98]

3 De vroeg-linguale periode
(één jaar - twee en een half jaar)

3.1 Verdere fonologische ontwikkeling in deze periode

De fonologische en fonotactische ontwikkeling, die werd ingezet in de sociale brabbelperiode, loopt verder in deze vroeg-linguale periode zoals onder meer blijkt uit een onderzoek van H. Winitz en C. Irwin (1958b) betreffende het Engels. Zij bestudeerden de syllabestructuur en de vocaal- en consonantcompositie van de vroegste kinderwoorden op drie leeftijden: tussen 13 en 14 maand, tussen 15 en 16 maand en tussen 17 en 18 maand. Zij concluderen het volgende:

‘Een groot percentage van de woorden waren monosyllabisch of dissyllabisch.
Op de verschillende leeftijden was het gebruik van de klinkers variabel, met uitzondering van de klinker a waarvan het gebruik op elke leeftijd opvallend groot was. Op elke leeftijd vormden de labialen en postdentalen meer dan 80% van de consonanten. Er werd een hoger percentage voor- en achterklinkers gebruikt dan middenklinkers. Ongeveer 95% van de woorden was samengesteld uit én klinkers en consonanten.’

Wat betreft het Nederlands gaan we uit van een verzameling eerste woorden uit deze vroeg-linguale periode, afkomstig uit verschillende bronnen.

1. Eerste woordjes in het Nederlands (J. van Ginneken, 1917)
  muim (duim) toem (stoel)
  moon (boon) pie-pieche (spiegel)
  toet (doet) bibauw (wenkbrauw)
  kattiet (kan niet) keukeu (keuken)
  zietiet (ziet niet) bakbak (bakker)
  doof (doos) kouf (kous)
  boot (brood) didi (kindje)
  paat (paard)  
 
2. Eerste woorden in het Nederlands (L. Belinfante-Ahn, 1914)
  ka (kaas) boem (bloem)
  koek   (spons)
  eite (eitje) botta (borstel)
  kaka (chocolade) oot (potlood)
  ete (eten) an (zand)
  tinke (drinken) kaat (kaart)
  ta (staan) paat (plaat)
  oo-ie (lopen) oot (schoot)
  ba (bal) pa (paard)
  boek   (bad)
  (blad) kaak (klok)

[p. 99]

  ba-e (blaren) ker (lekker)
  boeme (bloemen) ope (open)
  oei (hoedje) kik (dicht)
hebbe (hebben)  
 
3. Eerste woorden in het Nederlands (A. Schaerlaekens)
  papa }  
  mama }  
  dada } Deze zijn hoogfrequent, minstens één uit deze reeks behoorde tot de
  pipi } eerste verworven woorden van veertig geobserveerde Vlaamse kinderen.
  kaka }  
  dodo }  
  papan, pam (pan) paapaa, paad (paard)
  wot (wortel) boeboe, wafwaf (hond)
  pee (peer) tata (dag)
  bee (been) boeboe (beest)
  deu (deur) wam (warm)
  mel (melk) ting (drinken)
  mu (muts) tut (fopsteen)
  ka (kaas) oe (schoen)
  pi (pit) sool (school)
  wee (twee) koe (koets)
  vaa (vaas) tutu (tutter)
  wawa, wa (water) tata (dag)
  bimbam (klok) titi (licht)
  watte (wassen) poe (poes)
  tita (Rita) namoek (handdoek)
  kikin, titin (kindje) bam (boterham)
  boem (bloem) appe (eten)
  oo, oor, oot (hoort) koek, toet, koekoek (koek)
  tout (stout) tuut, tuutuut (auto)
  tata (Sandra) kopie (koffie)
  dédé (tot weerziens) kapot, tapot (kapot)
  pad (bad) bood (brood)
  poe (poes) toet (doet)
  pepel (lepel) pap (pap)
  bobet (Robert) boke (boterham)
  baaf (braaf) brom-brom (brommer)
  katien (Katrien) pik-pik (spuitje)
  fifi (Sofie) pu (put)
  pelen (spelen) bu (bus)
  tok (lekstok, lolly) bie (bier)
  koko (vogel) di, didi, tinke (drinken)
  popol (Paul) banban (banaan)
  moemoe (grootmoe) wijn (zwijn)
  ka (kaas) wemme (zwemmen)
  ka (kan) too (toren)
  pepan (Stefan) pakke (pakken)
  tita (Anita) ba, baj (bal)
  tate (tante) bok (blok)
  dam (madame) toe, toel (stoel)
  pipinteke (pintje)  

[p. 100]

Hoe kan men nu deze eerste woorden uit het Nederlands fonologisch karakteriseren? Wat opvalt is dat sommige fonologisch identiek zijn met brabbelgroepjes uit de voorgaande periode, zoals: ‘meme, mama, pipi, dada’. Ook andere woorden vertonen in grote mate dezelfde fonologische karakteristieken als het sociale brabbelen.

Uit de voorbeelden blijkt dat ook het vormen van lettergrepen nog gebeurt op de manier waarop de eerste brabbelgroepjes worden gevormd: er komen zeer veel reduplicaties voor: keukeu, bakbak, didi, bimbam, kikin, boeboe, wafwaf, brombrom, pikpik, tutuut, koekoek, voor respectievelijk: keuken, bakker, drinken, klok, kindje, beest, hond, brommer, spuitje, auto, koek.

Veel woorden bestaan nog uit consonant + vocaal of vocaal + consonant, zodat slechts een gedeelte van het lexicale item uit de volwassentaal gebruikt wordt: slaap wordt ‘aap’, schoen wordt ‘oen’, peer wordt ‘pee’, deur wordt ‘deu’.

De opeenvolging van verschillende medeklinkers wordt meestal vermeden: ‘stoel, brood, melk’ worden respectievelijk: ‘toel, mek, bood’.

De gebruikte fonemen zijn overwegend afkomstig uit het vroege ontwikkelingsschema. Zo zal het kind woorden als: ‘kindje, licht, stoel, Stefan, dicht’ vervangen door ‘didi, titi, toel, pepan en kik’.

Bestaat het woord uit verschillende consonanten, dan zullen die dikwijls verschoven worden naar eenzelfde articulatieplaats. Gecombineerd met de volgorde van de foneemontwikkeling zullen die consonanten dikwijls naar voor in de mond verschuiven, zo wordt pan ‘pam’, duim ‘muim’, lepel ‘peep’.

Wanneer een woord verkort wordt, zullen eerst die consonanten weggelaten worden die later komen in het ontwikkelingsschema, zo wordt appelmoes ‘apoem’, bloem ‘boem’, braaf ‘baaf’, boterham ‘bam’.

Moeilijke fonemen zoals de | r | en | l |, ook de | s | worden meestal vermeden, zo worden ‘paard, wortel, kaart, kaas, licht’ respectievelijk: ‘paad, wot, kaat, ka en titi’.

 

Als de fonologische ontwikkeling reeds iets verder gevorderd is, en ook consonanten als de | r | en | l | verschijnen, blijkt een verdere fonotactische eigenaardigheid in het Nederlands te zijn het invoeren van een svarabakti-vocaal, d.w.z. een korte doffe vocaal zoals de | e | of de | i |. Deze wordt dan ingevoerd voor de ‘moeilijke consonant’ of middenin een consonantverbinding. In de volgende voorbeelden gaat het invoeren van een

[p. 101]

dergelijke svarabakti-vocaal dikwijls gepaard met de omkering van de ‘moeilijke’ en ‘gemakkelijke’ consonant:

kiliek (kliniek)
fimmel (film)
kemmeris (kermis)
Langdopper (Langdorp)
zaffel (zalf)
keneden (kneden)
ammer (arm)
sluffer (slurf) (Gerrit, Hanneke, voor 4 jaar)
 
duveren (durven)
koffer (korf)
kammel (kalm) (Wim, tussen 3 j/1 m-3 j/4 m)
 
pesagetti (spagetti) (Bart, 3 j/6 m)
 
ekketok (lekstok, lolly) (Anne, 1 j/6 m)
 
mekkele (melk)
spettele (speld) (Voorbeelden uit G. Extra, 1976)

Ook D. Tinbergen (1919) merkt op: ‘ook bij moeilijke overgang tussen twee medeklinkers deed de e soms kostelijke diensten: pottewood (potlood), vliegemachien (vliegmachien), narrecissen (narcissen), kalantaren (kaarslantaarn).

Kinderen die lange tijd uitspraakmoeilijkheden hebben gehad met een bepaald foneem, en die dat dan eindelijk verworven hebben, gaan soms aan hypercorrectie doen, d.w.z. dit foneem ook gebruiken waar het niet hoort.

Het kind Gerrit dat lange tijd sprak van ‘bluin’, ‘gloen’, ‘lijden’ i.p.v. bruin, groen en rijden werd een poosje later de r meester en sprak dan niet alleen van ‘bruin, groen’ maar ook meteen van ‘brauw’ (blauw), ‘ropen’ (lopen), ‘vrooikens’ (vlooikens, verkleinwoord van vlooien).
Het kind Bart (4 j/6 m) laat nogal eens de begin h weg in woorden als ‘huis, hand, helpen’, die dan als ‘uis, and, elpen’ worden uitgesproken. In een poging om het goed te doen spreekt hij niet alleen van huis, hand, helpen, maar ook van ‘helleboog’ (elleboog) en ‘happelsien’ (appelsien).

Een ander verschijnsel, de meeste spraaktherapeuten welbekend, is dat kinderen die een bepaald nieuw foneem bijleren, dit wel consequent gebruiken in de woorden die zij nieuw verwerven, maar dikwijls nog lange tijd ongebruikt laten in woorden die reeds vroeger verworven waren. Deze vroeg verworven woorden reflecteren dan ook nog lange tijd een primitiever fonologisch ontwikkelingsstadium dan dat waartoe het betreffende kind in feite reeds geëvolueerd is. Zo vermeldt bv. D. Tinbergen (1919):

[p. 102]

‘Aardig om op te merken is het, dat een gebrekkige uitspraak, als een kind de klankverbinding die de moeilijkheid opleverde al lang heeft leren voortbrengen, nog geruime tijd in bepaalde woorden blijft voortleven, die hem gewoon geworden zijn, terwijl hij de nieuwe woorden waarin dezelfde moeilijkheid schuilt, dadelijk zuiver uitspreekt. Omstreeks zijn tweede verjaardag was Luuk gewoon om van totto te spreken; later ging hij daarvoor potpood zeggen, totdat hij over pottewood tot potlood kwam. Maar toch werd ook toen potpood nog herhaaldelijk geconstateerd; die klanken waren hem zo eigen geworden dat 't voor hem een synoniem was voor eigen gebruik voor wat hij nu wel heel goed wist dat de mensen “potlood” noemden. In het voorbeeld met dindin (de dindin, dat heet de stoomtrem, ja zo izzet!) ziet men een dergelijk geval. Zo bleef membo, oorspronkelijk nagezegd van “melkboer”, nog maanden bij hem in gebruik. Teinke voor “kleine” is zo vast in zijn geheugen gebleven, dat het zelfs nu, een half jaar nadat hij kleine heeft leren zeggen en ook in de regel zegt, nog wel eens voor de dag komt, en evenzo kuk naast stuk’.

Dit verschijnsel maakt onderzoek naar het fonologisch ontwikkelingsstadium van een bepaald kind wel enorm moeilijk.

 

Voor het Nederlands beschikken we als gedetailleerde studie over de foneemontwikkeling bij kinderen over gegevens verzameld door J. van Ginneken (1917), door B. Tervoort over Dieuwke (1969a) en over gegevens verzameld bij diverse Vlaamse kinderen. Het spreekt vanzelf dat deze gegevens onvoldoende zijn om bindende uitspraken te doen over de ontwikkeling van het foneemsysteem in het Nederlands. Tussen deze kinderen onderling bestaan er trouwens reeds opmerkelijke verschillen. Nochtans komen uit al deze observaties enkele gemeenschappelijke kenmerken naar voren:

1.De verwerving van de klinkers verloopt van achterklinkers over middenklinkers naar voorklinkers.
2.De occlusieven en nasalen (uitzondering | ng |, zoals in zang) zijn gemakkelijker dan de overige medeklinkers.
3.De labiale en dento-alveolare medeklinkers worden verworven vóór de medeklinkers die meer achter in de mond worden gearticuleerd, dus in tegengestelde richting van de ontwikkeling bij de klinkers.
4.De moeilijkste medeklinkers zijn: r, z, ng, g, h, w, r en l.

3.2 De holofrase of éénwoordzin

Wanneer het kind in de periode van sociaal brabbelen, waarin brabbelgroepjes zoals ‘mama, papa, dada, tata’ zeer frequent zijn, stilaan consequent een bepaald brabbelgroepje gaat gebruiken voor een bepaalde persoon, gebeurtenis of voorwerp uit zijn omgeving, dan krijgt

[p. 103]

dit brabbelgroepje een referentiële betekenis en zegt men dat het kind zijn eerste ‘woord’ geproduceerd heeft. Het eerste woord is dus een herkenbare en consequente klankgroep die, in vergelijking met de volwassenentaal, niet fonologisch volmaakt hoeft te zijn, maar waarbij wel duidelijk het referentieel karakter van het taalgebruik wordt ingevoerd. Het kind legt hier de relatie tussen een welbepaalde klankgroep en een welbepaald koncept, wat men als beginnende symboolfunctie kan beschouwen. Het spreekt vanzelf dat het ontstaan van deze symboolfunctie, van dit vermogen tot symboliseren, veel belangrijker is dan het juist articuleren van deze eerste woorden, waar ouders traditioneel soms veel belang aan hechten. Terloops kan men hierbij aanstippen dat in het algemeen de taalverwerving vóór drie jaar steeds meer geëvalueerd moet worden naar de ontwikkeling van dit symboolfunctieaspect en van het communicatieve aspect en niet naar de fonologische correctheid ervan.

Wanneer dit eerste woord verschijnt hangt vanzelfsprekend weer af van kind tot kind. De normen die hiervoor opgegeven worden verschillen nogal eens van onderzoeker tot onderzoeker. A. Gesell (1947) geeft als gemiddelde leeftijd veertig weken aan, R. Griffith (1954) negen maanden. Voor het Nederlands zijn er geen geijkte onderzoeken, J. Bonnema en W. Manschot (1973) geven één jaar op als gemiddelde. Als uiterste limiet voor het verschijnen van het eerste verstaanbare woord wordt gewoonlijk twee jaar opgegeven. Onze persoonlijke ervaring is dat de aangegeven leeftijden vrij laag zijn: zeer veel kinderen produceren hun eerste woord pas rond vijftien à zestien maand of later. Ook W. Preyer (1882) vermeldt dat de eerste woorden van zijn zoon pas rond drieëntwintig maand verschenen.

De manier waarop dit eerste woord verschijnt kan ook weer verschillend zijn. Sommige kinderen zetten de sociale brabbelperiode ononderbroken voort, waarbij tussen het brabbelen met intonatie geleidelijk verstaanbare woorden verschijnen; deze woordenschat van verstaanbare woorden groeit dan langzaam maar continu aan: het brabbelen neemt af en de begrijpbare woorden nemen toe. Bij andere kinderen merken de ouders op dat het aangepast brabbelen tijdelijk wordt gestaakt, en er een periode van relatieve stilte volgt, waarna het kind de taalontwikkelingsactiviteiten zal hernemen met de eerste woordjes. Ook hier wordt soms de verklaring gegeven dat het kind deze periode van relatieve stilte zou benutten om andere ontwikkelingsaspecten aan bod te laten komen: met name het leren lopen (zie o.m. L. Belinfante-Ahn, 1914, W. Leopold,

[p. 104]

1939). Een ander verschil kan nog opgemerkt worden: veel kinderen verwerven blijkbaar een beperkt arsenaal van begrijpbare woorden, bv. een vijftal, en oefenen dit arsenaal verschillende maanden, om dan daarna aan een snelle uitbreiding van de woordenschat te beginnen, waarbij soms de oorspronkelijke vijf woorden weer verdwijnen. Deze strategie wordt onder meer door C. & W. Stern (1907) beschreven. Bij andere kinderen verloopt het proces meer continu: er worden langzaam maar regelmatig nieuwe woorden aan de oude woordenschat toegevoegd. Het waarom van deze verschillende strategieën is nog niet bekend.

 

Wat betreft het fonologisch aspect van deze eerste woorden vermeldden we reeds dat ze een voortzetting zijn van de brabbelgroepjes uit de vorige periode. Welke fonologische vorm deze eerste woordjes aannemen hangt vanzelfsprekend samen met het niveau van evolutie in het sociale brabbelen. Zo zullen kinderen die vroeg zijn met het gebruik van eerste woorden waarschijnlijk een primitievere fonologische en fonotactische structuur gebruiken. Kinderen die later zijn in het gebruik van eerste woorden, zullen daarentegen dikwijls deze woorden reeds ‘correcter’ uitspreken. Zo zijn de eerste woorden vermeld door J. van Ginneken fonologisch verder geëvolueerd dan de eerste woorden die L. Belinfante-Ahn opgeeft (zie pag. 98-99). De eerste woordjes die C. & W. Stern (1907) opgeven zijn duidelijk primitiever van vorm dan die W. Preyer (1882) aanhaalt.

Betekent het eerste woord fonologisch gezien geen opmerkelijke evolutie, er wordt wel een belangrijke stap gezet in de cognitieve ontwikkeling van het kind: er wordt een verband gelegd tussen een bepaalde klankgroep en een bepaald begrip. Dit blijkt weer eens geen toevallige en losstaande stap te zijn in de ontwikkeling van het kind: ook op het visueel-perceptieve vlak komt het nu tot een eerste abstractie en symbolisering, het is nu in staat prentjes te herkennen (E. Mysak, 1961; J. Reynell, 1969). Het kind blijkt een algemeen mentaal rijpingsproces door te maken dat hem in staat stelt tot abstractie en symbolisering op verschillende gebieden over te gaan. Is deze algemene rijping nog niet gebeurd, dan zullen de eerste woorden vanzelfsprekend ook uitblijven, reden waarom ernstig mentaal gestoorde kinderen slechts met opmerkelijke vertraging tot deze eerste woordjes zullen komen (zie o.m. E. Lenneberg 1964b, 1967; P. Mittler, 1972; P. Berry, 1976; L. Schiefelbusch 1972).

[p. 105]

Waarom spreekt men nu van holofrasen of éénwoordzinnen? Deze benaming wijst erop dat men deze eerste woorden soms opvat als een volledige zin, C. & W. Stern (1907) wezen er reeds op dat het ‘uiten van een zin’, zoals zij de eerste woorden noemen, te interpreteren is als een stellingname tegenover de werkelijkheid, als een concrete eenheid. Wanneer het kind een uiting ‘mama’ produceert, moet dit immers niet ‘vertaald’ worden als ‘mama’ maar als ‘mama, help mij’ of ‘mama is daar’ of ‘mama, kom hier’, enz. Daardoor wordt de concrete interpretatie van wat het kind zegt helemaal afhankelijk van de context waarin het gezegde verschijnt, een fenomeen waarmee in de ganse taalverwervingsperiode rekening gehouden moet worden, maar dat in deze eenwoordzinfase toch het meest uitgesproken is. G. De Laguna (1927) formuleerde het als volgt:

‘It is precisely because the words of the child are so indefinite in meaning, that they can serve such a variety of uses; and it is also - although this sounds paradoxical - for the same reason, that they are fit to function as complete rudimentary sentences. 1 A child's word does not, as we have seen, designate an object or a property or an act; rather it signifies loosely and vaguely the object together with its interesting properties and the acts with which it is commonly associated in the life of the child. The emphasis may be now on one, now on another, of these aspects, according to the exigencies of the occasion on which it is used. Just because the terms of the child's language are in themselves so indefinite, it is left to the particular setting and context to determine the specific meaning for each occasion. In order to understand what the baby is saying you must see what the baby is doing. The simple sentence-word is a complete proclamation or command or question, because the speech in which it occurs is so closely bound up with the attitude of response to his immediate surroundings. The independence of the primitive word with respect to other words is paid for by its dependence on the practical situation.’

Daarom kan men in deze periode nog niet spreken over woordklassen die het kind gebruikt, eigenlijk zelfs niet over woorden maar moet men spreken over éénwoordzinnen, alhoewel deze meestal wel overeenstemmen met de ‘woorden’ die door de volwassenen gebruikt worden.

Soms zal het kind een éénwoordzin gebruiken die niet te vergelijken valt met de volwassenenwoorden, zoals de moeder die vertelde dat haar kind regelmatig en duidelijk ‘dinen’ gebruikte, zonder dat ze kon uitmaken wat het kind hier eigenlijk mee bedoelde. Soms zal, wat in volwassenentaal een totale uitdrukking is, door het kind als een éénwoordzin gebruikt worden, zoals ‘otannebaum’ (voor kerstboom, C. & W. Stern, 1907) of ‘kanniet’, ‘zietiet’ (voor: kan niet, ziet niet, J. van Ginneken, 1917) ‘donnelamain’ (voor: donne la main, P. Guillaume, 1927), of ‘Iwant’, ‘allgone’ (voor: I want, all gone, W. Miller & S. Ervin, 1964).

De typische zinsintonatie, die er reeds was in de sociale brabbelperiode, kan aan deze éénwoordzinnen bovendien een niet mis te verstane

[p. 106]

betekenis geven van bevel, vraag, vaststelling of verordening. P. Menyuk (1969) stelde vast dat men op basis van deze intonatie reeds onderscheid kan maken tussen een gewone mededelende, een vragende en een uitroepende zin, zodat intonatie omschreven kan worden als: ‘.’ bevestiging, ‘?’ vraag, ‘!’ uitroep. Dit bracht haar ertoe te spreken over een echte syntaxis van de éénwoordzin, waarin een zin omschreven wordt als een woord met een specifieke intonatie:

S → woord + intonatie

waarbij woord kan zijn: papa, mama, poes, warm, enz.

waarbij intonatie kan zijn: ‘.’, ‘?’, ‘!’.

 

Een éénwoordzin als ‘poes’ of ‘papa’ kan dan bijvoorbeeld worden:

poes. (herkennen van poes)
poes? (waar is de poes?)
poes! (poes heeft een stuk vlees gegapt!)
papa. (kind wijst naar papa)
papa? (waar is papa?)
papa! (papa moet voor het kind iets doen!)

Men kan nog verder gaan en er op wijzen dat met deze éénwoordzin het kind niet alleen een woord uit met intonatie, maar met dit woord ook relaties legt met andere dingen uit de omgeving, bijvoorbeeld met bepaalde objecten.

Recent hebben J. Smith (1970) en P. Greenfield (1968) aangetoond dat de zo gelegde relaties tussen het gesprokene en de omgeving in de éénwoordzin echte grammatische relaties zijn. J. Smith onderscheidt zelfs vijf typen zinnen: pointing, demands, ego-subject-declaratives, other declaratives, noun phrases. Wat zij bedoelen met echte syntactische relaties wordt het duidelijkst uit enkele voorbeelden:

Daddy (papa): het kind wijst op de jas van vader, de zin heeft dus duidelijk de betekenis: ‘daddy's coat’ (papa's jas).
Daddy (papa): het kind wijst op het scheerapparaat, de zin heeft dus de betekenis: ‘That's daddy's razor’ (dat is het scheerapparaat van papa).
Bear (beer): het kind toont een bepaald boek waarin veel beren voorkomen, de zin heeft dus de betekenis: ‘That's the bear book’ (dat is het boek met de beertjes).
Nana: het kind zegt dit terwijl het wijst op de plaats in de ijskast waar gewoonlijk de bananen te vinden zijn.

Niet alleen moet men de voorwerpen en situaties uit de omgeving van het kind kennen om deze éénwoordzin te beschrijven, ook het gedrag van het

[p. 107]

kind tegenover deze omgeving moet men eigenlijk kennen om de holofrastische zin volledig te kunnen begrijpen. Zo pleit T. van der Geest (1972) voor een beschrijving naar drie criteria: gedrag, intonatie en syntactische categorie; zodat hij komt tot volgende indeling:

Gedrag komt voor met:
  intonatie woordklasse
wijzend dalend nomen-achtigen
  stijgend  
grijpend stijgend nomen- en werkwoordachtigen
  nadruk  

Toch kan men betwisten of hier nu sprake is van syntaxis in de gebruikelijke zin van het woord, omdat men dan geneigd is te veronderstellen dat het kind gedeelten van deze zinnen zou deleteren of weglaten. Dat dit niet het geval is, en het kind in dit stadium van zijn ontwikkeling nog niet in staat is echte zinnen te vormen of volledige syntactische relaties te leggen, werd onder meer beschreven door L. Bloom (1973) en R. Campbell (1976). Zij betogen dat de fragmentarische uitingen in dit ontwikkelingsstadium een gevolg zijn van de belevingswereld van het kind, die inderdaad nog in grote mate fragmentarisch is, en dat men pas vanaf de tweewoordenzin zal kunnen spreken van een echte syntaxis. J. Bruner (1975) en M. Miller (1973) betogen dat het wellicht beter is éénwoordzinnen te beschouwen als volwaardige ‘speech acts’ of ‘taaldaden’, waarbij het betwistbare begrip ‘syntaxis’ vermeden wordt.

3.3 De tweewoordenzin

3.3.1 Inleiding

We vermeldden reeds dat gedurende de éénwoordfase bepaalde kinderen een vrij beperkt vocabularium hanteren, om dit pas later ineens uit te breiden. Deze plotselinge uitbreiding kan gelijk met de vorming van de eerste tweewoordenzinnen verschijnen. Andere kinderen hebben daarentegen hun vocabularium reeds aanzienlijk uitgebreid, alvorens ze met tweewoordenkombinaties beginnen. Een eerste indruk van wat het kind zoal zegt met deze tweewoordenzinnen kunnen we wellicht krijgen uit enkele voorbeelden. Onmiddellijk valt op dat de eerste tweewoordenzinnen dikwijls verschijnen tijdens het ‘borduren’ rond een bepaald thema, waarbij tussen de losse woordjes opeens combinaties van twee woorden ontstaan.

[p. 108]
Moeder schudt een zak met wortelen op tafel uit, het kind geeft daarbij volgende kommentaar:
oo wot wot
kijk wot
wot
wot
wort uit
op
op
op wot
wort vuil (Katelijn, 1 j/6 m)
In het volgende voorbeeld kijkt het kind toe hoe moeder het broertje Karel verzorgt:
Kaa
voet Kaa
voet Kaa
broek
broek Kaa
jaja
broek Kaa
vies broek
vies broek
Kaa (Katelijn, 1 j/6 m)

J. van Ginneken (1917) geeft de volgende voorbeelden van tweewoordenzinnen bij Keesje tussen achttien en twintig maand:
boeke kijken (boeken kijken)
ditte tousje (dit kousje)
ditte tuije (dit truitje)
ditte mee (dit meneer)
vaaje toosje (vader neemt een doosje)
doosje tattefie (het doosje van tante Fie)
waf waf deur (het hondje komt voor de deur)
poesje hek (het poesje komt door het hek)
vogel boom (er zit een vogel in de boom)
vogel tuin (daar zit een vogel in de tuin)
koesje mek (kroesje melk)
koesje water (kroesje met water)

D. Tinbergen (1919) geeft o.m. de volgende voorbeelden van Luuk tussen vijftien maand en achtentwintig maand:
anne boek (ander boek)
grote cent  
potlood tussen (potlood zit ergens tussen)
zussie binnen  
deze vader (dit is van vader)
jan chiek (Jan maakt muziek)
vader pijp  
nee hond  
zitten vader  
weg jongen  
weg Mika  
even oprapen  

[p. 109]

licht zien  
rooie potlood  
vader chool (vader is er niet, al wie er niet is is naar school voor Luuk)
vader thuis (vader is thuis)
membo chool (de melkboer is er niet)
licht aansteke  
tone bouwen (toren bouwen)
moede zitten (bij of naast moeder zitten)
halen potpood (potlood halen)
totto hebben (potlood hebben)
boodschappe doen  
Nico zien  
chuike proeven (suiker proeven)
thee drinken  
boom pijn (er vallen bladeren van de boom)

Selectie van tweewoordenzinnen uit A. Schaerlaekens (1973):
auto bakker nee dokter
stoel juffrouw nee drinken
tutter Karel ja slapen
bed Joost hoort vliegtuig
auto Papa oo...auto
zusterke kerk ziet kapot
meneer fiets ziet vlieg
pop water kijk broek
auto baan kijk kapot
drinken koelkast wortelen weg
zitten Minneke toren daar
poes voetballen daar vliegtuig
madame schrijven vlees warm
vallen fiets frieten warm
moeke weent hier autobus
pannekoek eten gordijn open
kussen pakken vuilkar kapot
broek gedaan lade dicht
auto rijden kaas weg
varen water boek weg
nog koffie water weg
nog kijken op drinken
nog bloem toe lade
 
(Joost, Katelijn, Gijs, Diederik, Maria, Arnold, tussen 1 j/6 m en 2 j/1 m).

Het verschijnen van de eerste tweewoordenzinnen wordt gemiddeld gesitueerd rond achttien maand, terwijl sommige kinderen er reeds aan toe zijn op twaalf maand en anderen er mee zullen wachten tot achtentwintig maand. De fonologische vorm van deze tweewoordenzinnen zal van kind tot kind variëren, afhankelijk van het fonologisch ontwikkelingsniveau van het kind. Zo zullen kinderen die later met het

[p. 110]

vormen van deze eerste zinnetjes beginnen, ze wellicht fonologisch correcter realiseren dan kinderen die er vroeger mee zijn.

Een opvallend kenmerk is dat de morfologie nog volledig ontbreekt, terwijl er nu wel een begin is van syntaxis. Het nieuwe van de tweewoordenzin is immers dat het kind nu verschillende talige symbolen in onderlinge relatie kan plaatsen, waardoor men kan spreken van het ontstaan van de syntaxis. Het feit dat het kind nu dergelijke betekenisvolle relaties kan leggen en verwoorden is het gevolg van een geëvolueerde cognitieve ontwikkeling en van de uitbreiding van zijn belevingswereld in deze fase. Het kind wordt nu immers meer mobiel, kan kruipen en lopen, en dus nader contact zoeken met allerlei dingen, waardoor het nieuwe ervaringen opdoet en de onderlinge relatie tussen veel dingen kan ontdekken. Typisch is dan ook dat ernstig mentaal gestoorden soms niet boven het stadium van de éénwoordzin zullen uitgroeien: zij zullen wel hun woordenschat kunnen uitbreiden, maar niet komen tot het vormen van echte syntactische relaties (zie o.m. E. Lenneberg, 1964b).

Bovendien is het kind op de leeftijd van de tweewoordenzinnen ontegensprekelijk losgekomen uit het aanvankelijk egocentrisch karakter van zijn taalgebruik. Het gaat nu meer en meer de taal gebruiken met een echte communicatieve bedoeling. Er zullen nog wel momenten zijn dat het kind opgeslorpt is in zijn spel en daarbij in zichzelf gekeerd taal produceert; ook bed-time monologen komen nog regelmatig voor. Ons inziens kan men toch de stelling aannemen dat op de leeftijd van de tweewoordenzin er een normaal communicatievermogen is tussen kinderen en volwassenen. Het kind weet dat zijn zinnen door de volwassenen naar inhoud worden geïnterpreteerd en dat de volwassenen daarop adequaat reageren. Aangezien dit communicatievermogen er is, kan men ook de tweewoordenzinnen die het kind uitspreekt naar hun context interpreteren. Wanneer een kind een zin uitspreekt als ‘moeke pakken’, kan men uit de context opmaken of het kind door moeder gepakt wil worden, dan wel of het kind moeder wil pakken, bijvoorbeeld in een loopspel. Men kan deze zinnen dan ook respectievelijk gaan beschrijven als object-verbum, d.i. lijdend voorwerp-werkwoord, of subject-verbum, d.i. onderwerp-werkwoord. Hierbij hoort men dikwijls de opmerking dat men zich kan vergissen wanneer men de kinderzinnen interpreteert. Men moet echter bedenken dat elk gegeven taalaanbod, of het nu van kinderen, volwassenen, anderstaligen of eigen taalgebruikers afkomstig is, altijd verkeerd geïnterpreteerd kan worden. Als deze volwasseneninterpretatie van de kindertaal volledig inadequaat zou zijn,

[p. 111]

als de volwassene het kind consequent ‘verkeerd zou verstaan’, dan zou de taal van het kind in deze periode niet beschreven kunnen worden als een communicatief middel, en zou er voortdurend begripsverwarring heersen tussen het sprekende kind en zijn omgeving. Niet alleen zullen ouders en opvoeders verzekeren dat dit niet zo is, dat ze hun kinderen in deze periode wél begrijpen, maar bovendien moet dan de vraag gesteld worden: vanaf welk ogenblik is er dan wel een communicatief medium, vanaf drie jaar, vier, vijf, acht, tien...? Dat deze communicatie er reeds vroeger is, met name in het stadium van de tweewoordenzin blijkt onder meer uit de volgende dialoog, waar het kind zeer goed weet wanneer het juist en wanneer het fout begrepen wordt:

Het kind Gijs (1 j/10 m) zit aan tafel en zegt plotseling:
 
Kind: Sijs lees.
 
Volw.: Wil Gijs nog vlees?
Kind: Sijs lees.
 
Volw.: Wil Gijs nog vlees?
Kind: Neeneen
  Sijs lees
  (enkele malen worden de laatste twee items uit deze conversatie herhaald).
 
Volw.: Wil Gijs nog vlees?
Kind: Kran lees.
  (hier heeft de volwassene eindelijk begrepen waar het om gaat: Gijs wil opstaan van tafel en de krant gaan lezen, zoals hij vader al heeft zien doen).
 
Volw.: Wil Gijs lezen?
Kind: Jààà!
  (dit laatste met een intonatie van triomf omdat hij eindelijk begrepen wordt).

Bovendien spreken kinderen in dit stadium soms nonsens, maar dan opzettelijk. Ze zijn er zich zeer goed van bewust daarmee iets te produceren dat voor de volwassene onbegrijpbaar is, maar houden dit vol als spel.

De onderzoeker haalt voorwerpen uit de speelgoedbak en Maria (1 j/11 m) benoemt ze, normaal verstaanbaar. Op zeker ogenblik verschijnt een zeer verfrommeld speelgoeddiertje.

Maria: kitteke daar
 
Onderzoeker (verbaasd): wat is dat?
Maria: (geamuseerd door de verbazing van de onderzoeker): kit kat

Ongeveer twee uur lang bleef Maria de onderzoeker plagen, door telkens als zij iets vroeg uitdagend te antwoorden: ‘kit kat’, goed wetend dat dit eigenlijk wou zeggen: ‘Ik wens u niets verstaanbaars te vertellen.’
[p. 112]
Het volgende voorbeeld van opzettelijk nonsensgebruik is afkomstig van een iets ouder kind (Gijs, 2 j/4 m). Gijs speelt met de poppen van zijn zusje.

Onderzoeker: Is dat Karel? (het pasgeboren broertje heet namelijk Karel)
Gijs: Dat is een parel Katelijn.
 
Onderzoeker: Parel?
Gijs: (opzettelijk, want in dit stadium kan hij alle fonemen imiteren): Pajel, pajel, pajel.
  Hierna maakt hij het woord ‘pajel’ tot opzettelijke nonsens, zoals blijkt uit zijn volgende zinnen, waar naast perfecte verstaanbare constructies alle mogelijke fantasieën met ‘parel’ voorkomen:
Gijs: de poppekoets weg
  pajel juju pajel (benoemt zijn paard als ‘pajel’)
  jarel paard zitten (hij benoemt nu zichzelf als ‘jarel’)
  juju jarel juju jarel
  nee Gijs gaat vallen
  jarel jarel
  Gijs gaat liggen
  jarel, zeg jarel (spreekt nu zijn broertje aan als ‘jarel’)
  O Gijs gaat zitten
  juju paardje
  kijk Joost (zowel het paard, Gijs zelf en het broertje hebben hun ware naam terug en de nonsens is voorbij).

In deze tweewoordenzinfase wordt dan ook de beslissende evolutie voltrokken van taal als min of meer vrij spel en egocentrische bezigheid naar taal als instrument tot communicatie met de omgeving, alhoewel momenten van taal als spel zeker nog geruime tijd blijven voortbestaan en eigenlijk nooit verdwijnen, ook niet in de uiteindelijke volwassenentaal.

3.3.2 Syntaxis van de tweewoordenzin

Het zou ons te ver leiden hier uitvoerig de verschillende linguïstische descriptiemodellen voor de syntaxis van deze tweewoordenzinnen toe te lichten. Met name het Pivot-Open model (M. Braine, 1963; R. Brown en U. Bellugi, 1964a; S. Ervin, 1964; D. Mc Neill, 1966, 1970) hebben wij uitvoerig besproken aan de hand van Nederlandstalig materiaal (A. Schaerlaekens, 1973). Wanneer wij een poging deden om een generatief-transformationeel model te construeren voor de tweewoordenzinnen van de door ons onderzochte Nederlandstalige kinderen, eindigden wij net als L. Bloom (1970) voor het Engels, met het opnieuw invoeren van het begrip Pivot in dit model. Op deze manier worden de inconsequenties die aanwezig zijn in de Pivot-grammatica in het T/G model opnieuw ingevoerd. Bovendien is men verplicht in een generatief-transformatio-

[p. 113]

neel model een complexe set van obligatorische reductietransformaties in te voeren. Deze werkwijze berust dan op de veronderstelling dat het kind in het verloop van zijn syntactische ontwikkeling eerst een complex systeem van reductietransformaties gebruikt en pas later zou komen tot zinnen die gebaseerd zijn op eenvoudige basisstructuren. De vraag of er voor een dergelijke veronderstelling enige evidentie is, blijft nog onbeantwoord. Deze en andere redenen waarom wij het T/G-model ongeschikt achten voor de beschrijving van deze tweewoordenzinnen, hebben wij eveneens uitvoeriger in een vroegere publikatie toegelicht (A. Schaerlaekens, 1973).

Wij zullen ons hier dan ook beperken tot het beschrijven van deze tweewoordenzinnen met het door ons ontworpen semantisch relatiemodel, dat ons inziens het euvel vermijdt aan het kind een complexere syntaxis toe te schrijven dan blijkt uit zijn eigen taalgebruik, maar dat daarentegen wel rekening houdt met wat het kind effectief zegt in de communicatie- en actiecontext waarin het deze zinnen uit. De uitgangspunten van dit semantisch relatiemodel zijn: enerzijds het eerder beschreven communicatievermogen tussen volwassene en kind, waardoor de volwassene in staat is de uitingen van het kind zinvol te interpreteren in hun context, anderzijds de restricties en regelmatigheden die het kind zelf aanbrengt in zijn zinsvorming: het kind maakt immers geen tweewoordenzinnen over gelijk wat en gelijk hoe. Wij gaan hier niet gedetailleerd in op de theoretische uitgangspunten en de methodologie van dit semantisch relatiemodel, omdat wij deze punten uitvoerig belichtten in vroegere publikaties (A. Schaerlaekens 1973, 1976), maar we zullen wel de toepassing van dit model beschrijven op de tweewoordenzinnen die afkomstig zijn van zes kinderen die door ons geobserveerd werden.

 

Deze zes kinderen behoren met name tot twee drielingparen: de kinderen Joost, Katelijn en Gijs werden geobserveerd vanaf de leeftijd van achttien maand tot twee jaar tien maand, de kinderen Diederik, Maria en Arnold vanaf de leeftijd van éénentwintig maand tot drie jaar en één maand. Tijdens deze onderzoeksperiode werd iedere maand een opname gemaakt van een volledige spreekdag van elk kind. Hiervoor werd het kind uitgerust met een kleine draadloze microfoon, de bandrecorder bevond zich in een andere kamer zodat deze de kinderen niet kon hinderen. Wijzelf waren bij deze opnamedagen aanwezig en maakten notities over de situatie, de context en de spelomstandigheden waarin de

[p. 114]

kinderen praatten, terwijl we met de kinderen interageerden en speelden als zij dit vroegen. De dag daarop werden de bandopnamen uitgeschreven met behulp van de begeleidende nota's.

Wanneer we de tweewoordenzinnen van deze zes kinderen, waarvan een selectie te vinden is op pag. 109, nauwkeurig bekijken, dan kunnen wij de woordenschat die gebruikt wordt verdelen in drie categorieën: een klasse van nomina, die personen, voorwerpen of gebeurtenissen benoemen, een klasse van verba, die een actie benoemen en een klasse van kwalificators, die een eigenschap of modaliteit weergeven van een nomen of een verbum. Dat de grammatica van het kind zelf ook deze drie categorieën onderscheidt, wordt bevestigd door de distributionele en combinatorische eigenschappen van deze drie klassen: het is inderdaad zo dat een nomen voorkomt in combinatie met een ander nomen, in zinnen als: ‘auto bakker’, ‘pop water’, met een verbum in zinnen als: ‘vallen fiets’, ‘pannekoek eten’, of met een kwalificator in zinnen als: ‘lade dicht’, ‘vuilkar kapot’. Een verbum daarentegen komt enkel voor met een nomen en in uitzonderlijke gevallen met een kwalificator. Daarentegen sluit het kind de combinaties verbum + verbum systematisch uit, hoewel dergelijke combinaties voor de volwassenen evengoed verstaanbaar zouden zijn. Zou een kind bijvoorbeeld, wanneer het al zingend door de kamer toert, een zin produceren als: ‘lopen zingen’ dan zou deze zin voor de volwassen toehoorder evenzo begrijpelijk zijn als andere tweewoordencombinaties zoals: ‘pop water’, ‘vake auto’, enz. Nochtans sluit het kind zelf systematisch deze combinaties uit. Een kwalificator komt in de regel voor met een nomen, en bij uitzondering met een verbum of een andere kwalificator. Zo komen wij tot drie initiële woordklassen, waarvan de inhoud van kind tot kind zeer sterk kan verschillen, aangepast aan zijn leefmilieu. Bepaalde constanten in het vocabularium van deze klassen komen echter zeker terug, zoals blijkt uit de volgende selectie van woorden in elke klasse bij zes kinderen (zie hiernaast).

 

Opvallend zijn sommige constanten bij de kwalificators: kijk, nog, ook, weg, neen, daar, kapot. Het blijkt dat deze begrippen ook in andere talen steeds aanwezig zijn in de tweewoordenzinnen, zodat men van universalia kan spreken.

 

Ons verder baserend op deze woordklassenindeling, kunnen we de tweewoordenzinnen verder classificeren in: constructies van nomen + nomen, constructies van nomen + verbum en constructies met een kwalificator. Wanneer we nu de tweewoordenuitingen van de geobser-

[p. 115]

Joost Katelijn Gijs Diederik Maria Arnold
Nomen paard Katelijn kaas toren boot paard
  vader Karel auto paard haar toren
  vrachtauto kleed tutter deur blokken auto
  toren broek vliegtuig Diederik Maria voeten
  varken wortel auto stoel armband oorbel
  madame papier bloem tractor brug kindje
  trein schort vogel auto tractor gordijn
  moeke paard Joost fiets Arnold voetbal
  melkboer vlees kous hondje pudding eitje
  tutter koets stoel kindje boek schoen
  soep voet bad vis tutter bal
Verbum spelen schreien maken vallen steken drinken
  hebben drinken schrijven strijken waaien maken
  morsen spelen lachen oprapen gaan eten
  zingen hebben hebben dansen hebben spelen
  blazen maken zitten komen geven hebben
  rijden zitten vallen tellen zien vallen
  slapen schrijven helpen springen maken vertellen
  doen geven plukken rijden morsen lopen
  eten komen lopen pakken kijken slapen
  omkappen vallen drinken zingen happen gaan
  bakken helpen wandelen fietsen lopen slaan
  zitten lopen eten halen zitten pakken
  pakken wenen slapen wenen vallen zingen
Kwalificator kijk kijk kijk kijk kijk kijk
  nog nog nog nog nog nog
  neen neen neen neen neen neen
  daar daar daar daar daar daar
  weg weg weg weg weg weg
  kapot kapot kapot kapot kapot kapot
  op op op op op op
  ook ook ook ook ook
  dat   dat
  hoort hoort hoort  
  ziet ziet ziet  
  oo oo oo   oo  
  ja ja  
  uit uit   uit   uit
  aan aan bang warm braaf vuil
  buiten mooi klein toe dik stuk
  open twee zwart dicht plat stout
  boven dik wit open genoeg beneden
  toe leeg terug in ziek buiten
  warm groot ander bang bloot aan
  lekker binnen plat zwart in in

[p. 116]

veerde kinderen bekijken, vinden wij hier globaal negen zinstypes (voor een meer gedetailleerde verantwoording van deze opstelling en indeling per kind, zie A. Schaerlaekens, 1973, 1976).

 

Nomen-nomenrelaties
1.Een bestendigheidsrelatie tussen twee nomina drukt bezit of bestemming uit. Het gaat om zinnen als: ‘auto vader’, ‘stoel juffrouw’, ‘bed Joost’. Uit de context blijkt dat het kind meestal een bezit uitdrukt of iets dat vast toebehoort aan een bepaalde persoon. Zo zal het kind de zin ‘auto vader’ uitspreken als het de auto van vader voor de deur ziet staan, alhoewel vader niet aanwezig is. Een zin als ‘stoel juffrouw’ wordt uitgesproken wanneer het kind rond de tafel gaat en de verschillende stoelen benoemt als ‘stoel vader’, ‘stoel moeder’, ‘stoel juffrouw’ enz., gebaseerd op het feit dat ieder zijn vaste plaats heeft aan de tafel.
2.Een toevalligheidsrelatie drukt een plaats, associatie of identificatie uit. Het gaat om voorbeelden als ‘pop water’ wanneer het kind de pop in het water heeft laten vallen, ‘pudding arm’ wanneer het kind pudding op zijn arm heeft, ‘pijn Joost’ wanneer Joost pijn heeft, ‘vader auto’ wanneer vader toevallig bij de auto staat.
Nomen-verbumrelaties
3.Een subject-verbumrelatie benoemt een handeling en zijn subject. Het gaat om zinnen als ‘moeke vertellen’, ‘minneke vallen’, ‘madame zingen’.
4.Een object-verbumrelatie benoemt een handeling en zijn object: ‘toren maken’, ‘bal pakken’, ‘koek eten’.
5.Een indirect object-verbumrelatie benoemt een handeling en de plaats waar ze gebeurt of de persoon die eraan meewerkt. Het gaat om zinnetjes als ‘geven madame’ als het kind iets geeft aan madame, ‘vallen water’ wanneer het kind iets in het water heeft laten vallen.
Relaties met een kwalificator
6.Met een ongedifferentieerde kwalificatie wordt een eigenschap van een nomen uitgedrukt. Het gaat om zinnen als ‘plat eendje’ wanneer het opblaasbare eendje plat is, ‘stoel kapot’, ‘licht uit’.
7.Met een deixis of demonstratie vestigt het kind de aandacht op een voorwerp of een eigenschap. Met dit type zin vraagt het kind de aandacht van de omgeving voor een bepaald voorwerp of een bepaald
[p. 117]
feit. In sommige gevallen kan dit de vorm aannemen van een echte benoemingsdrang: het kind wil de volwassen toehoorder dan tonen wat het al allemaal kan benoemen. Het gaat om zinnen als ‘kijk poes’, ‘hoort water’, ‘ziet vake’, ‘kijk vallen’, ‘dat eendje’, ‘dat poes’. Hierbij moet opgemerkt worden dat dit type zin zeer frequent was bij al de onderzochte kinderen.
8.Met een ontkenning-bevestiging-iteratie wordt de goed- of de afkeuring van een voorwerp, van een handeling of van een eigenschap uitgedrukt. Het gaat om zinnen als ‘nee dokter’ wanneer het kind niet naar de dokter wil, ‘nee boterham’ wanneer het kind geen boterham wil, ‘ja soep’ wanneer het kind wel soep wil, ‘nog vertellen’ wanneer het kind meer verhaaltjes wil horen, ‘nog bloem’ wanneer het kind bloemen verzamelt. Ook dit type zinnen, meer bepaald het iteratietype met ‘nog’ en ‘ook’, was zeer frequent bij al de onderzochte kinderen.
9.Een plaatsbepaling geeft de plaats van een nomen weer. Het gaat om zinnen als ‘bloem op’ wanneer de bloem op de kast ligt, ‘blokken in’ wanneer de blokken in de doos liggen.

 

Het is dus mogelijk voor de Nederlandssprekende kinderen negen zinstypen te onderscheiden in deze tweewoordenzinperiode, maar niet elk van de door ons onderzochte kinderen gebruikte deze negen zinstypen ook werkelijk produktief. Bij de zes onderzochte kinderen varieerde het aantal gebruikte zinstypen van vier tot acht, zoals blijkt uit deze tabel.

Gijs Maria Diederik Joost Arnold Katelijn
Bestendig-
heidsrelatie
+ + + + + +
Toevallig-
heidsrelatie
+ + + + + +
Subject-
verbum
+ - - + + +
Object-
verbum
+ + + + - +
Indirect object-
verbum
- - - + - -
Ongedif-
ferentieerde kwalificatie
+ - - + - +
Demon-
stratie
+ + + + + +
Ontkenning-
bevestiging-
iteratie
+ + + + + +
Plaats-
bepaling
- - - - + -

[p. 118]

Er blijkt dus dat elk kind een keuze maakt van vijf tot acht zinstypen, maar er zijn zinstypen die bij elk kind terugkomen, met name de twee nomen-nomen relaties, de ontkenning-bevestiging-iteratie en de demonstratie. Daarbij blijkt uit meer gedetailleerd onderzoek dat deze vier zinstypen ook grammatisch in een verder ontwikkeld stadium zijn dan de andere tweewoordenzinnen.

 

Wanneer men het kind in deze periode goed beluistert, kan men opmerken dat het soms ‘oefenmonologen’ houdt, waarin het in een opeenvolging van tweewoordenuitingen één van deze zinstypen extra oefent. Zo wordt in de volgende oefenmonoloog de demonstratieve functie op verschillende manieren tot uitdrukking gebracht:

vrachtauto
kijk
vrachtauto
vrachtauto
ziet vrachtauto
boot kijk
kijk
kijk vrachtauto
oo vrachtauto
ziet vrachtauto (Gijs. 1 j/9 m)

Bij de volgende monologen wordt met ‘weg’ en ‘warm’ geëxperimenteerd:

madame soep warm
weg warm
weg madame soep warm
weg boot warm soep
weg koe warm vlees
weg madame warm aardappelen
madame warm
is weg warm soep
is weg warm koffie. (Katelijn, 1 j/9 m)
weg dokter (Gijs, 1 j/9 m)  

Bij het eerste voorbeeld moet men opmerken dat er enkel een ‘madame’ aanwezig was en is weggegaan, boot, koe noch dokter waren te zien of hadden iets met de situatie te maken; het gaat dus werkelijk om het oefenen van de constructie met ‘weg’, een substitutie-oefening dus. Ook in de tweede monoloog was in de situatie enkel soep aanwezig, vlees, aardappelen en koffie worden slechts ingevuld om ‘warm’ te kunnen gebruiken.

[p. 119]

In de volgende monologen wordt daarentegen met een bepaald lexicaal item geoefend, waarmee dan verschillende zinnetjes worden gevormd:

uit schortje aan armband
aan schortje armband
aan schortje armband
uit schortje twee armband
schortje weg. (Maria, 2 j) aan
  aan armband
  af armband. (Maria, 2 j)

Tenslotte kan men nog opmerken dat het kind, dat nu weliswaar vijf tot acht verschillende zinstypen beheerst, er nog niet in slaagt deze afzonderlijke typen samen te voegen tot een complexere zin, zodat het gecompliceerder iedeeën dikwijls zal opsplitsen in verschillende tweewoordenzinnen.

nog zusterke
nog maken
nog pop (het kind heeft een pop verkleed als zuster, namelijk door een doek rond het hoofd van de pop te doen. Deze doek is er afgevallen en het kind vraagt moeder de pop nogmaals te verkleden tot zuster) (Maria, 1 j/11 m)

nee bloem
nee vrachtwagen (het kind wil niet dat de moeder een bloem op zijn vrachtwagen legt) (Joost, 1 j/8 m)

toren
rook uit
rook uit
toren
rook toren (er komt rook uit de toren) (Gijs, 1 j/8 m)

mama dragen
mama tafel (het kind wil dat mama de doos op tafel zet) (Ilse, 2 j/3 m)

kast toe
toe
Joost (Joost heeft de kast dichtgedaan) (Joost, 1 j/8 m)
Voorbeeld uit het Duits (H. Ramge, 1975)
gugma, zwei omnibusse
zwei omnibusse
omnibusse malt! (Guck mal, zwei Omnibusse sind gemalt) (Peter, 25 m)

Voorbeeld uit het Engels (L. Bloom, 1973)
peach daddy
spoon
daddy peach
cut (Daddy had cut a piece of peach that was in the bowl of a spoon, with a knife. Allison ate both pieces, then picked up another piece of peach and hand it out to daddy) (Allison, 1 j/6 m)
Ook D. Tinbergen (1919) merkt op ‘Ook komen al eens twee zinnen achter elkaar: ‘Lich uit, zus mede’ (het licht is uit en zus gaat naar beneden) (Luuk, 2 j/2 m).
[p. 120]

Het feit dat het kind wel dergelijke lange sequenties van tweewoordenzinnen kan maken, maar er nog niet in slaagt verschillende zinstypen tot een complexer geheel samen te voegen, wijst erop dat het in deze periode gaat om een syntactische beperking en niet om een te kort onmiddellijk geheugen, dat het kind zou beletten langere zinnen te vormen.

3.3.3 Besluit

Uit het bovenstaande blijkt dat bepaalde zinstypen in deze fase bijzonder frequent zijn, met name de twee nomen-nomen relaties, de demonstratie, de ontkenning-bevestiging-iteratie. Nochtans is het zo dat deze zinstypen helemaal niet een zo bijzonder belangrijke plaats innemen in de grammatica van het Nederlands der volwassenen: aspecten zoals iteratie en demonstratie zijn hierin zelfs eerder irrelevant. We hebben zelfs moeilijkheden om met de grammatica van het Nederlands zinnen te beschrijven als ‘kijk kapot’, ‘ziet vlieg’. Toch zijn dergelijke constructies zeer frequent in de kindertaal, hetzelfde geldt voor zinnen als ‘nog kijk’, ‘nog soep’, ‘nog draaien’. Met onze kennis van de volwassenengrammatica van het Nederlands hadden wij ook niet verwacht dat de bestendigheidsrelatie of bezitsrelatie zo goed en vroeg ontwikkeld zou zijn in dit stadium.

Omgekeerd zijn bepaalde zinstypen, die zeer belangrijk zijn in de volwassenengrammatica, niet zo duidelijk en niet zo vroeg gedifferentieerd in de kindergrammatica. Zo zijn de verschillen tussen subject-verbum, object-verbum, indirect object-verbum, bijwoordelijke bepaling van plaats-verbum, niet bij alle kinderen reeds zo ver gedifferentieerd.

De verklaring voor dergelijke verschillen met de volwassenentaal moet zeker niet uitsluitend gezocht worden in een linguïstisch verklaringsmodel: de psychologische ontwikkeling van het kind, zijn eigen leefwereld, zijn cognitieve en logische evolutie spelen hierbij zeker een belangrijke rol.

Zo kan als mogelijke verklaring voor het grammatisch ver gevorderde stadium van de bestendigheidsrelatie of bezitsrelatie gesteld worden dat het kind door ‘vast bezit’ en ‘vaste attributen’ kan komen tot een identificatie van zichzelf en de personen uit zijn omgeving. Bij het frequent voorkomen van de iteratie, in zinnen als ‘nog soep’, ‘nog draaien’, ‘nog kijk’, ‘nog komen’, die eigenlijk een ‘vraag naar herhaling’ of ‘vraag naar continuïteit’ uitdrukken, zou men kunnen refereren naar de algemene perseveratiedrang van kinderen in deze periode.

[p. 121]

Ook de demonstratieve zinnen zijn zeer frequent in deze periode. Uit hun aard en context blijkt hun louter benoemende, aanwijzende functie. Het kind wil de reactie en interesse van de omgeving opwekken door mee te delen wat het ziet, het zoekt dus contact met zijn omgeving door middel van de taal. Door de grote frequentie van deze demonstratieve zinnen wordt dus de stelling enigszins tegengesproken dat het kind in dit stadium nog zou verkeren in een zeer egocentrisch taalgebruik; deze stelling ontmoet men in heel wat werken over taalontwikkeling. Er wordt daarbij benadrukt dat de eerste taaluitingen steeds ‘bevelen, eisen, vragen, wensen’ zouden zijn, en alleen gebruikt zouden worden om directe behoeften te bevredigen en om affectieve toestanden in verband met de omgevende wereld uit te drukken (zie o.m. E. Meumann, 1903; H. Idelberger, 1903; D. Mc Carthy, 1954). Alhoewel deze behoeftebevredigende functie van de taal er onmiskenbaar vanaf het begin is, is het ons inziens toch niet zo evident dat zij allesoverheersend is. Uit de demonstratieve zinnen blijkt immers dat het kind zich reeds interesseert voor het louter benoemen en identificeren van objecten en gebeurtenissen zonder dat het hierdoor iets kan krijgen voor een of andere behoeftebevrediging. Zowel K. Bühler (1929) als G. De Laguna (1927) wijzen erop dat ook reeds veel eenwoordzinnen eigenlijk een louter benoemende functie hebben. Ook H. Delacroix (1934) bekritiseerde reeds de opvatting als zou het kind aanvankelijk zijn taal uitsluitend ‘egocentrisch’ gebruiken. Het kind heeft blijkbaar reeds interesse voor belangeloos taalgebruik. Deze demonstratieve zinnen wijzen tegelijkertijd op een abstraherend en op een belangeloos taalgebruik, dat men niet kan beschouwen als zich secundair ontwikkelend op het egocentrisch taalgebruik, aangezien het er reeds blijkt te zijn in deze vroege periode. Deze demonstratieve zinnen bleken niet alleen hoog frequent te zijn bij de door ons onderzochte kinderen (zie pag. 114), maar ze blijken ook een constante te zijn in andere en oudere studies die de taaluitingen beschrijven van kinderen in deze fase (zie o.m. J. van Ginneken, 1917; C. & W. Stern, 1907; W. Leopold, 1949). Tweewoordenzinnen met een demonstratieve funktie kan men onder meer terugvinden in het materiaal van J. Smith (1970), R. Brown & U. Bellugi (1964a), L. Bloom (1970), M. Braine (1963), W. Miller & S. Ervin (1964), M. Smoczyǹska (1976).

Het blijkt dus te gaan om een type tweewoordenzin met taaluniverseel karakter.

[p. 122]

Dat niet alleen deze demonstratieve zinnen, maar ook veel elementen uit de syntaxis van de tweewoordenzin terug te vinden zijn in studies over heel diverse talen, blijkt uit de vergelijkende tabel die Slobin opstelde over de functie van de tweewoordenzin in zes verschillende talen, zinnen met een demonstratief karakter zijn daarin terug te vinden onder de benaming ‘plaatsbepaling, benoeming’ (zie hiernaast).

 

Wanneer wij het schema van de tweewoordenzin in het Nederlands hiermee vergelijken, dan blijkt dat heel wat, maar niet alle functies van deze tweewoordenzin een taaluniverseel karakter hebben.

 

Tot besluit kunnen wij zeggen dat het typische van de tweewoordenzinfase is dat ze een nieuwe periode inluidt, waarin het kind, door middel van zijn gesproken taal, duidelijke relaties gaat leggen tussen verschillende taalsymbolen, en zo komt tot het vormen van zinnen. Is het zo dat gedurende de eerste levensjaren het kind een aanvang maakt met de fonologische beoefening van zijn moedertaal en men vanaf de éénwoordzin kan spreken van een semantische component, dan legt het kind in deze periode inderdaad de grondslagen voor de syntaxis. Deze grondslagen, of eerste zinnen, worden dan ook vrij grondig geoefend, waarna de verdere expansie van de syntaxis vlugger kan geschieden.

3.4 De meerwoordenzin

Vormt de tweewoordenzin een tamelijk afgeronde periode, dan is er, als eenmaal de uitbreiding naar drie woorden is begonnen, reeds vlug sprake van vier- en meerwoordenzin.

Het taalgebruik wordt nu nog minder egocentrisch dan vroeger en nog meer communicatief. Deze evolutie zette reeds in de tweewoordenzinfase in. Het kind vindt het nu normaal te spreken met en toegesproken te worden door vertrouwde personen, het zal dus echte conversaties voeren. Het is evenwel normaal dat het kind in deze periode nog niet vlot spreekt met vreemden en zijn communicatieve vaardigheden reserveert voor het vertrouwde milieu. Ook komen er nog situaties voor waarin het kind spreekt wanneer het alleen is en intensief met iets speelt, en echte bed-time monologen. Wanneer het met leeftijdsgenoten samen is, zal het nog niet zo erg veel echt ‘converseren’ en nog veel ‘op zichzelf spreken’ zoals het ook nog dikwijls op zichzelf speelt terwijl het met leeftijdsgenoten in de groep is. De echte ‘talige interacties’ vinden nog hoofdzakelijk plaats tussen kind en vertrouwde volwassenen. Hierin zal in de volgende periode verandering komen.

[p. 123]

Functies van de tweewoordenzinnen in de kindertaal met voorbeelden uit verschillende talen*

Functie van de uiting Engels Duits Russisch
  there book  
  (daar boek) buch da  
Plaatsbepaling, benoeming that car (boek daar) Tosya tam
  (dat auto) gukuk wauwau (Tosya daar)
  see doggie (kijkkijk hond)  
  (kijk hond)  
  more milk  
  (meer melk) mehr milch yeshchë moloko
Gebod of wens give candy (meer melk) (meer melk)
  (geef snoep) bitte apfel day chasy
  want gum (a.u.b. appel) (geef uurwerk)
  (wil gom)  
  no wet  
  (neen nat)  
  no wash nicht blasen vody net
Negatie (neen wassen) (niet blazen) (water neen)
  not hungry kaffee nein gus' tyu-tyu
  (niet hongerig) (koffie neen) (gans weg)
  allgone milk  
  (melk is op)  
  Bambi go  
  (Bambi gaan) puppe kommt mama prua
  mail come (pop komt) (mama
Beschrijving van gebeurtenis of situatie (post komen) tiktak hängt wandelen)
  hit ball (tiktak hangt) papa bay-bay
  (bal slaan) sofa sitzen (papa slapen)
  block fall (sofa zitten) korka upala
  (blok vallen) messer schneiden (korst vallen)
  baby highchair (mes snijden) nashla yaichko
  (baby stoel)   (vinden ei)
  my shoe mein ball mami chashka
Bezitsaanduiding (mijn schoen) (mijn ball) (mama's kopje)
  mama dress mamas hut pup moya
  (mama kleed) (mama's hoed) (mijn navel)
  pretty dress milch heiss mama
Bepaling, kwalificatie (mooi kleed) (melk heet) khoroshaya
  big boat armer wauwau (mama goed)
  (grote boot) (arme hond) papa bol'shoy
  (papa groot)
Vraag where ball wo ball gde papa
  (waar bal) (waar bal) (waar papa)

[p. 124]

Het kind gebruikt deze periode onder meer voor het ‘afwerken’ van zijn fonologische ontwikkeling: aan het einde van de meerwoordenzinfase zal het praktisch alle afzonderlijke fonemen beheersen, sommige combinaties van twee of meer medeklinkers misschien nog niet.

Was de periode van de tweewoordenzin er één van intense oefening van de syntaxis, dan is deze periode er dikwijls één van intense woordenschatuitbreiding. Men kan zelfs spreken van een echte specifieke ‘benoemingsdrang’ in het tweede levensjaar (zie o.m. D. Mc Carthy, 1954), een benoemingsdrang die zich dikwijls uit in stereotiepe vragen: ‘is dat?’ ‘wat is dat?’, vragen die soms honderdmaal per dag gesteld worden. K. Bühler (1929) spreekt dan ook van een ‘Alter der Namensfrage’, wat we zouden kunnen vertalen als ‘de naam-vraag-leeftijd’, en merkt ook op dat een kind voor deze steeds terugkerende ‘naamvragen’ dikwijls een eigen stereotiep woord ontwikkelt.

Volgens E. Lenneberg (1966) beschikt het kind van achttien maand gemiddeld over een vijftigtal woorden. In het begin van het tweede levensjaar zou dit gemiddeld tweehonderdtachtig zijn. Rond twee jaar en zes maand zou dit gemiddeld vierhonderd woorden zijn, en rond drie jaar reeds negenhonderd. Uit één van de oudste, maar meest uitgebreide woordenschatonderzoeken (van M. Smith 1926), blijkt een gelijkaardige snelle groei tussen één jaar en zes maand en drie jaar:

Woordenschatgroei als functie van leeftijd*

Leeftijd (jaar - maanden) Aantal woorden
0.8 0
0.10 1
1.0 3
1.3 19
1.6 22
1.9 118
2.0 272
3.0 896
3.6 1.222
4.0 1.540
4.6 1.870
5.0 2.072
5.6 2.289
6.0 2.562

[p. 125]

Typisch voor deze periode is ook dat het kind bij deze woordenschatuitbreiding soms systematisch fouten maakt bij het kiezen van de negatieve en positieve pool van een semantische kern, zoals blijkt uit een paar voorbeelden:

‘mama los doen’ (uit de situatie blijkt dat het kind wil dat mama een schoen vastdoet) (Wim, 2 j/10 m)
‘boek uitdoen’ (uit de situatie blijkt dat het kind wil dat mama de broek aandoet) (Wim, 2 j/10 m)
‘mama poo open doen’ (het kind wil dat mama de poort dicht doet) (Wim, 2 j/10 m)
‘kleed is vast’ (blijkens de situatie bedoelt het kind dat het kleed los is) (Hanneke, 2 j/3 m)
‘doet eens los’ (het kind vraagt iets vast te doen) (Hanneke, 2 j/5 m)
‘is koud’ (het kind betast een warme radiator) (Hanneke, 2 j/5 m)
‘is open’ (het kind wijst op de kast die dicht is) (Hanneke, 2 j/5 m)

In deze periode maakte het kind Hanneke deze fouten zo systematisch, dat dit verschijnsel aan haar oudere broertje het volgende commentaar ontlokte: ‘als ze zegt open hé dan wilt ze zeggen dicht’ (Gerrit, 5 j/5 m).

Voor de meerwoordenzin in het Nederlands is geen ‘volledige’ syntactische beschrijving uitgewerkt, zoals we die voor de tweewoordenzin konden geven. Wel is er een aantal kenmerken die eigen zijn aan de syntaxis van deze ‘meerwoordenzin’, waardoor deze ‘meerwoordenzinfase’ wordt onderscheiden van de volgende differentiatiefase. Deze kenmerken zullen wij hier samenvatten om, aan de hand van enkele voorbeelden, te illustreren hoe de uitbreiding van twee- naar meerwoordenzin in de praktijk verloopt. De meerwoordenzin heeft onder meer de volgende kenmerken:

-De zinslengte bedraagt gemiddeld drie à vijf woorden, ten hoogste acht.
-Deze zinnen zullen naar volwassenennormen nog dikwijls onvolledig zijn in die zin dat bijvoorbeeld het werkwoord of het onderwerp nog ontbreekt.
-Deze zinnen bestaan uit: naamwoorden, werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en een gelimiteerd aantal voorzetsels en bijwoorden.
-Bepaalde woordklassen ontbreken in de regel nog: voegwoorden, voornaamwoorden, hulpwerkwoorden, de meeste bijwoorden die tijd en hoeveelheid aanduiden.
-Er zijn nog geen samengestelde zinnen.
-Als regel is er ook nog geen flexie, of verbuiging, van het bijvoeglijk naamwoord of het werkwoord. Dit werkwoord komt doorgaans nog in de infinitief voor, met daarnaast een eerste geflecteerde vorm,
[p. 126]
namelijk het koppelwerkwoord ‘is’. Dit werd door ons reeds vastgesteld bij één kind in de tweewoordenfase, door D. Tinbergen (1919) in de zevenentwintigste maand bij Luuk, door J. van Ginneken (1917) in de vroegste fase bij Keesje. Verdere flexie, vooral in verband met tijdsaspecten van het werkwoord, ontbreekt vooralsnog. Het ontbreken van deze morfologische mechanismen geeft aan deze zinnetjes hun ‘telegramstijlaspect’, reden waarom men soms spreekt van ‘telegrafische spraak’ in deze periode.
-Wij vinden nog geen tijdsaanduiding in deze periode, wel reeds een soort plaatsbepaling en sommige bijwoorden van plaats. Ook in de cognitieve ontwikkeling blijkt het besef van ruimte eerder ontwikkeld te zijn dan het tijdsbesef.

 

Hoe gebeurt nu de uitbreiding naar de meerwoordenzin? Welke syntactische strategieën gebruikt het kind om deze tweewoordenzin uit te breiden tot meerwoordenzinnen? Een eerste strategie is die van juxtapositie of nevenstelling buiten zinsverband, waarna het nevengestelde woord dan gemakkelijker in de zin zelf opgenomen kan worden. Deze strategie voor zinsuitbreiding werd reeds door C. & W. Stern (1907) opgemerkt.

Voorbeelden:

drinken thee/melk (Joost, 1 j/1 m)
vader pijp, ram (vader heeft een pijp en die is warm) (D. Tinbergen, 1919) (Luuk, 1 j/3 m)

mama
Bildä hamele
zimmä
hamele Bildä
hinten
dada mama eholn (mama moet de prenten uit de kast halen)
(C. & W. Stern, 1907) (Hilde, 1 j/10 m)

Een tweede strategie is de topicalisatie. In het topicalisatiefenomeen wordt het subject of object herhaald vóór of ná de zin, en ervan onderscheiden door een korte maar duidelijke pauze. Aanvankelijk zal het kind een object topicaliseren dat reeds in de tweewoordenzin voorkwam, zodat het een soort herhaling of beklemtoning wordt:

pot zitten/pot, potte, pot
boter pakken/boot, boot
zon schijn/zon, zon (Gijs, 1 j/1 m)

[p. 127]

Daarna wordt een object of subject getopicaliseerd dat niet in de tweewoordenzin aanwezig was, zodat het kind komt tot het verbinden van bijvoorbeeld een kwalificatierelatie of een iteratie met een getopicaliseerd subject:

kijk mooi/konijn (Maria, 2 j/1 m)
nog draaien/brug (Maria, 2 j/1 m)
nie warm/soep (Gijs, 2 j)
muis/is buiten (Gijs, 2 j)

Deze topicalisatiestrategie tot uitbreiding van eenvoudige naar meer complexe zinnen kan ook nog in latere stadia van de taalontwikkeling opgemerkt worden.

Zo citeert b.v. W. Boyd (1927) de volgende voorbeelden:
Whisky/did it make him sick? (5 j)
Roses/I have got no roses. (5 j)
Get fish, Isa. (2 j)
Cannot come off, wee baby boot. (2 j)
Any tree that's got branches, he climbs it. (5 j)
Pillar, put it down there. (2 j)
Chair. Isa wants chair. (2 j)

Ook in het Nederlands wordt deze strategie in latere ontwikkelingsfasen nog gebruikt:
poesje/'t is wakker. (poes is wakker) (Wim, 3 j/7 m)
nee is tapot/visie. (de televisie is niet kapot) (Wim, 3 j/7 m)
ik wilt uw soep eens proeven, uw soep (Wim, 4 j)
doet die valies is open/die valies. (Gerrit, 2 j/10 m)
den auto is gemaakt, den auto. (Steven, 6 j/4 m)
vriezeman, wij heeft hard in de blatte gezoekt. (Wij hebben naar de vriezeman hard gezocht in de bladeren) (Wim, 3 j/7 m)

Voor het Duits noteerde H. Ramge (1975) het volgende voorbeeld:
Thomas/der hat füsse! (Peter, 25 m)

Tenslotte maakt het kind gebruik van een strategie waarbij het twee semantische relaties na elkaar uit met een korte pauze ertussen. Deze nevenstelling zal dan eindigen in het samenvoegen van de twee relaties. Het kind omschrijft de idee dus eerst met de hem bekende tweewoordenzinstrategie (zoals in de voorbeelden op pag. 119) om ze daarna samen te voegen tot een langere zin. Niet alleen zijn relationele bewustwording, maar ook zijn vaardigheid om dit syntactisch te verwoorden, neemt dus gestadig toe. Aanleiding tot dergelijke zinsuitbreidingen is dikwijls het ‘borduren rond een thema’. De volgende

[p. 128]

voorbeelden van dergelijke zinssequenties zijn dan ook meestal afkomstig van kinderen die alleen zijn, opgaand in hun spel, in een situatie waarin ze voor zich uit praten en er eigenlijk geen echte dialoog is, of van kinderen in bed-time monologen, eveneens een situatie die niet-communicatief is.

de treine
de trein
nog een trein
nog een trein
de stok
trein
de trein
de trein
is lange
bake lange trein
bake
trein nog rijden
trein nog rijjen
kijk lange trein
kijk treinen
de treinen
kijk de treinen
blok
nog een blok
de dikke blok
nog dikke blok
de blok zo
daar's ee blok trein
daar's ee blok de trein
nog dikke blokken. (Het kind speelt met een trein bestaande uit losse wagentjes waarop blokken geplaatst kunnen worden) (Gijs, 2 j/1 m)

jas aandoen hé
jas aandoen hé
ja
een jas aandoen hé
ja
eerst de jas
poppemieke aandoen
eerst de jas aandoen/poppemieke
poppemieke jas aandoen
poppemieke jas. (het kind doet de pop een jas aan) (Katelijn, 2 j/1 m)

warm warm
soep warm
soep warm
is warm
soep is warm
pot is warm. (het kind onderzoekt de soeppot op het vuur) (Gijs, 1 j/11 m)
[p. 129]

Het vermogen van het kind om over de zinsgrens heen bepaalde redeneringen voort te zetten speelt bij deze zinsuitbreiding een grote rol: het kind produceert immers, zoals ook reeds tijdens de tweewoordenzinperiode, verschillende opeen volgende zinnen die niet alleen naar inhoud maar ook grammatisch een grotere eenheid vormen, om ze daarna tot een langere zin samen te voegen. In het volgende voorbeeld wil het kind aan een bezoeker vertellen dat hij naar de bloemen moet kijken en er ook aan moet ruiken, en splitst deze zin mooi op in een logische eenheid van verschillende kleine zinnen:

kijk eens
kijk eens in
nog een bloem
nog een bloem vaas
ruiken de bloem. (Gijs, 2 j/1 m)

In het volgende voorbeeld voegt het kind de ‘opgesplitste eenheid’ dan samen tot een langere zin:

pop hebben
Katelijn mut
pop muts hebben
Katelijn pop muts hebben. (Katelijn wil een muts voor haar pop) (Katelijn, 2 j)

Ook in het volgende voorbeeld uit het Duits, produceert het kind respectievelijk de tweewoordenzinnen subject-object, subject-verbum, object-verbum, en voegt ze tenslotte samen tot subject-object-verbum.

mami n haus!
mami malen!
n haus malen!
mami n haus malen! (H. Ramge, 1975) (Peter, 2 j/1 m)

Tenslotte geven wij hier drie voorbeelden uit het Duits waarin het kind één bepaalde gebeurtenis eerst beschrijft met zinstypen die hem vertrouwd zijn, om dan voorzichtig over te schakelen naar een uitgebreidere zin:

Katze (viele Male)
zwei (viele male)
fledermäuse
die Katze sieht zwei Fledermäuse. (R. King, 1971) (3 j/6 m)

[p. 130]


Schwein (viele Male)
gross
schlafe
grosses Schwein schlafe jetzt. (R. King, 1971) (3 j/6 m)

fahrrad.
fahrrad.
hier machen, mami!
ja
die mami hat?
die mami 'n stuhl hat.
die mami fahrrad.
die mami hat n fahrrad! (het kind ziet moeder de fiets poetsen). (H. Ramge, 1975) (Peter, 25 m)

Zoals Ramge opmerkt zijn de eerste zinnetjes gekende typen. Dan wil het kind de constructie haben + gebruiken. Als het bemerkt dat Stuhl niet het juiste woord is, herneemt het eerst de oudere gekende strategie om dan tenslotte een goede zin met haben + te herhalen.

Als besluit kunnen wij zeggen dat het kind nu in versneld tempo komt tot het samenvoegen van verschillende semantische basisrelaties en deze tot langere zinssequenties kan verbinden. Bij veel kinderen zal deze meerwoordfase zeer kort zijn en begint de differentiatiefase reeds rond dertig maand. Bij andere kinderen zal deze periode uitlopen tot drie jaar of drie jaar en zes maand, zodat heel wat kleuters die voor het eerst naar school gaan nog volop in deze periode van hun taalontwikkeling verkeren.

Geselecteerde verdere literatuur over de vroeg-linguale periode

C. & W. Stern (1907), G. De Laguna (1927), P. Guillaume (1927), M. Braine (1963), R. Brown & U. Bellugi (1964), S. Ervin (1964), W. Miller en S. Ervin (1964), D. Mc Neill (1966, 1970), J. Gruber (1967), P. Greenfield (1968), P. Menyuk (1969), L. Bloom (1970), J. Smith (1970), J. Schlesinger (1971), P. Dale (1972), T. van der Geest (1972), L. Bloom (1973), M. Bowermann (1973), R. Brown (1970, 1973), W. Levelt (1973), M. Miller (1973), A. Schaerlaekens (1973, 1976), J. Bruner (1975), H. Ramge (1975), M. Smoczyńska (1975, 1976), R. Campbell (1976).