4 De differentiatiefase
(twee en een half - vijf jaar)

4.1 Inleiding

Na het ontstaan van de meerwoordenzin gaat de evolutie zeer snel. Het kind zal in deze periode een aantal vaardigheden uitwerken of differentiëren, waarmee het in de vorige periode was begonnen; zoals bijvoorbeeld het uitbreiden van woordenschat en woordklassen, het vormen van langere en meer volledige zinnen. Bovendien verwerft het kind in deze periode nog een aantal nieuwe vaardigheden, waarvan het beginnend beheersen van de morfologie de meest markante is. Het taalgebruik van het kind benadert nu meer en meer dat van het volwassenenmodel.

Naar gelang het taalgebruik van het kind complexer wordt, wordt de beschrijving ervan onvollediger. Voor deze periode vindt men geen uitgewerkte grammatica meer; ook voor andere talen dan het Nederlands zijn ons geen studies bekend die een omvattende beschrijving geven van de syntaxis in deze periode. Er zijn wel studies die de ontwikkeling van een specifiek aspect beschrijven: bijvoorbeeld de ontwikkeling van de negatieve zin, van de vragende zin, of van sterke en zwakke werkwoorden. Voor dergelijke studies kan men vanaf drie jaar in toenemende mate beroep doen op technieken als: het vervolledigen van zinnen, het uitvoeren van opdrachten, het aanleren van nonsenswoorden. Men kan nu ook gestructureerde opgaven geven, zoals imitatie- en repetitieopgaven, en men kan trachten grammaticaliteitsoordelen te ontlokken.

Voor de benadering van het taalgebruik in deze periode gebruikt men bovendien meer en meer termen uit de volwassenentaal, waarbij de verschillen met de taal van het kind worden aangeduid. De beschrijving geeft dan aan in welke aspecten de taal van het kind nog afwijkt van die van de volwassen taalgebruiker. Men erkent daarbij vanzelfsprekend wel dat de zogenaamde kinderlijke ‘afwijkingen’ geen fouten zijn in de echte zin van het woord, maar een onderdeel van een systeem dat voortdurend in ontwikkeling is. B. Tervoort e.a. (1972a) beschrijven de verschilpunten tussen de kindertaal en de volwassenentaal in vier subcategorieën:

Alhoewel het kind in deze periode een enorm deel van zijn taalontwikkeling doormaakt, wordt de beschrijving ervan meer fragmentair, en worden er weinig pogingen gedaan om het taalgebruik in deze periode globaal te beschrijven. In de volgende paragrafen zullen wij trachten enkele van deze differentiatiepunten verder toe te lichten aan de hand van het karige onderzoek dat hieromtrent in het Nederlands is gebeurd.

Er werd onderzoek gedaan over bepaalde aspecten van de morfologische ontwikkeling, met name over het systeem der sterke en zwakke werkwoorden (G. Extra, 1976; H. van Horen e.a., 1973; H. van Driel e.a., 1975). Over morfologische ontwikkeling vinden we ook losse gegevens bij J. van Ginneken (1917), D. Tinbergen (1919), C. de Vooys (1916). Deze gegevens over morfologische differentiatie zullen we aanvullen met gegevens uit eigen onderzoek. Ook wat betreft het verschijnen van nieuwe woordklassen zullen we ons hoofdzakelijk baseren op de longitudinale studie van de zes Nederlandssprekende kinderen zoals we die eerder beschreven (zie pag. 113). Deze longitudinale studie werd echter afgebroken vóór het volledig beëindigen van de differentiatiefase. De evoluties die op basis hiervan beschreven worden, bestrijken dan ook maar het eerste jaar na de vroeglinguale fase, dus ongeveer het eerste derde van de totale differentiatiefase.

Zo zullen wij meer bepaald aandacht schenken aan de evolutie van woordgebruik en woordklassen, met name aan aspecten van woordenschat, woordgebruik, gebruik van zelfstandig naamwoord, gebruik van voornaamwoorden en lidwoorden. Ook zullen wij de ontwikkeling van sommige morfologische aspecten meer gedetailleerd volgen, om tot besluit te komen tot het formuleren van enkele algemene ontwikkelingslijnen in deze periode. Op basis daarvan trachten wij dan toch een meer globale beschrijving te leveren van het taalgebruik in deze differentiatiefase.

Bij de gegevens en tabellen uit de volgende paragrafen kan men de exacte chronologische leeftijden weer beter buiten beschouwing laten: bij sommige kinderen zullen de geschetste ontwikkelingen vroeger plaats-

vinden, bij andere weer later. De aangegeven opeenvolging van de verschillende stadia zal echter wel identiek zijn bij elk kind. We behandelen hier achtereenvolgens enkele differentiatieaspecten van woordenschat, woordklassen en morfologie.

4.2 Differentiatie van woordgebruik en woordklassen

4.2.1 Woordenschat en woordvorming

Kwantitatief gaat de uitbreiding van de woordenschat nog steeds verder. E. Lenneberg (1966) vermeldt dat tussen drie en vijf jaar de woordenschat gemiddeld evolueert van negenhonderd tot tweeduizend honderd woorden, zoals blijkt uit de tabel.

*

Ook het onderzoek van M. Smith (1926) vermeldt een doorsnee toename van de woordenschat van 896 tot 2072 items in deze periode (zie tabel pag. 124). Het uitgebreider contact met de buitenwereld, het doorbreken van het vertrouwde alledaagse milieu, zoals bijvoorbeeld bij het bezoeken van speelzaal of kleuterschool, is zeker mede-oorzaak van deze grote woordenschatuitbreiding. Bovendien is een aantal nieuwe woorden direct gerelateerd met de evoluerende perceptieve en cognitieve ontwikkeling. Zo komen nu benamingen van kleuren voor, meestal eerst rood, zwart, wit. Er komen meer bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden die een plaats aanduiden en ook meer kwantitatieve begrippen: groot, klein, dik, rond, allemaal, binnen, buiten. Er komen ook beginnende tijdsaanduidingen: straks, dadelijk, morgen, nooit, altijd. Dit alles reflecteert de toenemende greep op de werkelijkheid van het kind in deze periode, waar het zich stilaan bewust wordt van ruimtelijke en temporele structuren. Hierbij valt op dat bijwoorden die een plaats aanduiden vroeger komen dan bijwoorden die een tijd aanduiden, en ook eerder met meer preciesheid gebruikt worden (zie o.m. O. Decroly, 1913; C. & W. Stern, 1907; A. Grégoire, 1947; E. Ferreiro, 1971). Bij de bijwoorden van tijd zouden aanduidingen die naar het heden verwijzen eerst komen, nogal eens gevolgd door een bijwoord dat naar de onmiddellijke toekomst verwijst, zoals: aanstonds, seffens, straks, dadelijk. Bijwoorden die naar het verleden verwijzen zouden iets later komen (O. Decroly, 1913; J. van Ginneken, 1917; W. Kaper, 1959). Deze volgorde van verwerving zou zeker door meer uitgebreid onderzoek geverifiëerd moeten worden, waarbij niet alleen gelet moet worden op het feitelijk gebruik van deze bijwoorden van tijd, maar ook op hun reëel referentiekader. Vast staat immers dat het kind deze tijdsaanduidingen aanvankelijk niet steeds adequaat gebruikt en ze met een te brede betekenis toepast (O. Decroly, 1913; C. & W. Stern, 1907; A. Grégoire, 1947; E. Ferreiro, 1971). Het kind begrijpt moeilijk dat bepaalde tijdsaanduidingen relatief zijn, t.t.z., dat het bedoelde tijdstip met een ander woord benoemd wordt naar gelang het moment waarop het benoemd wordt. Men kan dit zien als een uiting van de algemene moeilijkheid met het verschijnsel homonymie op deze leeftijd (zie ook pag. 20). Vergelijkbare moeilijkheden heeft het kind ook met het gebruik van de persoonlijke voornaamwoorden (zie pag. 140-141). Een voorbeeld:

Het kind heeft de dag voor zijn verjaardag alsmaar gevraagd: ‘wanneer verjaar ik?’ waarop dan steeds het antwoord kwam: ‘morgen’. De volgende morgen wordt het triomfantelijk wakker met de uitspraak: ‘vandaag is het morgen hé?’ en de dag nadien herinnert het aan

de blijde dag met de woorden: ‘het was al eens morgen geweest hé?’ en wat later herinnert het zich nog: ‘morgen was ik ook al eens verjaard hé?’ (Hanneke, 4 j)

Zoals in de meerwoordenfase gaat ook nu de selectie van een woord uit een bepaalde semantische kern soms nog de verkeerde richting uit en verwart het kind soms de negatieve en de positieve pool, of kan een woord dat als eerste uit een bepaalde semantische kern verworven wordt aanvankelijk een veel te brede betekenis hebben en gebruikt worden voor alle woorden uit deze kern. Aan dit verschijnsel werd bij Engelssprekende kinderen enig onderzoek gewijd (zie o.m. M. Donaldson & R. Wales, 1970; E. Clark, 1973a, 1973a, 1973b; D. Olson, 1970). Voor het Nederlands geven wij enkele selectieve voorbeelden:

‘Mama is te laat teruggekomen.’ (Mama is vertrokken en blijft normaal een hele dag weg, na twee minuten komt ze echter al terug. Het kind ziet het en is blij verrast.) (Hanneke, 3 j/1 m)

‘Ik ben weer de laatste.’ (Uit de omstandigheden blijkt dat het kind bedoelt dat zij eerst is aangekomen.) (Hanneke, 3 j/4 m)

‘Mag ik naar boven gaan?’ (Het kind wil naar beneden gaan.) (Hanneke, 3 j/4 m)
‘Ik heb te warm in de school.’ (Het kind vraagt een extra trui om aan te doen, bedoelt dus dat ze het te koud heeft.) (Hanneke, 3 j/4 m)

‘Als het donker is, mag ik wakker worden.’ (Het kind zegt dit als ze gaat slapen en het reeds donker is, het bedoelt blijkbaar: als het licht wordt.) (Hanneke, 3 j/4 m)

Bij een poppenkast voorstelling is er een personage dat drie keer verklaard heeft in de kelder te verdwijnen om wijn te drinken. Wanneer de volgende pop aan het publiek vraagt: ‘Waar is Jules?’ schreeuwt het kind: ‘Op de zolder.’ Wanneer een pop net naar buiten is gegaan door de deur en de volgende pop vraagt: ‘Waar is Jules?’ schreeuwt het kind: ‘Binnen.’ (Inge, 4 j/11 m)

Het kind Wim (3 j/2 m) gebruikte nog geen enkel plaatsaanduidend voorzetsel. Dan begint hij ‘achter’ te gebruiken, maar aanvankelijk kunnen zinnen als ‘ik wil achter mama zitten’ zowel betekenen: ik wil naast, bij, voor, als achter mama zitten.

Het kind Gerrit (2 j/6 m) gebruikte als eerste bijwoord van plaats ‘bij’, dat dan voor elke plaatsbepaling wordt gebruikt: ‘Papa is bij Leuven’, ‘de soep is bij de kelder’.

Zeer frappant is dit verschijnsel bij het verwerven van tijdsaanduidingen. Kinderen zullen als eerste aanduiding van een tijdsverschil soms een woord verwerven als ‘gisteren’, ‘morgenvroeg’, ‘straks’ en deze tijdsaanduiding dan gebruiken voor alles wat ‘niet-nu’ is.

D. Tinbergen (1919) vermeldt dat Luuk met de uitdrukking ‘chool’ (naar school) alles bedoelt wat ‘niet thuis’ is, dus ‘vade chool’, ‘membo chool’ betekenen respectievelijk dat vader, de melkboer afwezig zijn.

W. Kaper (1959) illustreert de stapsgewijze verwerving van ‘aanstonds’: dit slaat eerst zowel op verleden als toekomst, iets later op de toekomst alleen, maar zowel op onmiddellijke als verder afgelegen toekomst, en pas in de derde fase duidt het alleen de onmiddellijke toekomst aan (Erik, tussen 3 j-7 j).

Zowel C. & W. Stern (1907) als A. Grégoire (1947) vermelden dat ‘morgen’ aanvankelijk gebruikt wordt met de betekenissen ‘gisteren’ en ‘morgen’.

Deze differentiatiefase is bovendien de periode bij uitstek waarin het kind aan eigen creatieve woordvorming doet en opmerkelijk veel neologismen of nieuwvormen maakt, die zowel fonologisch als semantisch zeer ‘mooi’ zijn. De verzameling neologismen die eerder besproken werd (zie pag. 16-19) is dan ook globaal gezien uit deze periode afkomstig. Verdere voorbeelden hiervan werden door C. de Vooys (1916) verzameld. Zoals we reeds beschreven (pag. 16-19) zijn sommige van deze neologismen logische nieuwvormen. Typisch voor deze leeftijdsperiode is daarbij dat het kind een uitgebreide fantasiewereld krijgt, en soms dingen uit deze fantasiewereld benoemt en ook ‘talig’ laat opereren. Zo zijn de volgende woorden allemaal namen van fantastische wezens uit de eigen leefwereld van het kind:

Kolasee (Petra, 4 j)

Wouter - zouter
De bouter
De boempamper
De bamper-zamper
De geisermanter
De zobauw. (Gerrit, 2 j/10 m-3 j)

‘De stamper’. Op de vraag van de ouders: ‘Waar is die stamper dan?’ wijst het kind naar de zoldering en zegt: ‘Hoog in de zobauw’ (Gerrit, 2 j/10 m)

‘De pisit’. Op de vraag van de ouders: ‘Waar is de pisit?’ antwoordt het kind: ‘De pisit is hoog in de lucht en dan komt hij naar beneden en schiet Hanneke dood.’ (Gerrit, 2 j/11 m)

‘De Sooma’. Op de vraag van de ouders: ‘Wat is dat de Sooma?’ antwoordt het kind geheimzinnig: ‘De Sooma woont in de kerk, Sooma woont helemaal alleen in de kerk.’ (Gerrit, 2 j/11 m)

Dit is ook de periode bij uitstek waarin het kind begint te etymologiseren, d.w.z. zelf een verklaring gaat zoeken voor het feit dat bepaalde fonologische vormen een bepaald begrip uitdrukken. Bijvoorbeeld:

‘Da's ne pollepel omdat ge hem met de pol moet vasthouden.’ (pol is dialect voor hand) (Gerrit, 3 j/7 m)

Moeder heeft gezegd: ‘Kindertjes mogen niet jokken.’ Het kind vraagt: ‘Wat is dat jokken?’ Moeder: ‘Dat is liegen.’ Kind: ‘Pinnokio die heet zo omdat hij zoveel jokt, hé? Dan wordt zijn neus zo lang’ (Gerrit, 3 j/9 m)

Na het vertellen van het assepoester-sprookje merkt Hanneke (3 j/7 m) op: ‘De fee dat is omdat die altijd naar 't feest gaat hé?’

Voor verdere voorbeelden zie pag. 18, 20.

Ook vult het kind soms bestaande woordenreeksen aan met gelijkaardige fonologische vormen. Voorbeelden:

Bij het spelen met auto's: ‘De straat gaat naar links, naar rechts, naar oots, naar oks en naar legs.’ (Gerrit, 2 j/11 m)

Het kind telt de stukken van een schaakspel en vervolledigt de reeks als volgt: ‘tien - ellef - twaalef - draafel - zeefel.’ (Gerrit, 3 j/1 m)

Bij het spelletje: ‘Ik zie iets roods, iets groens’, begint het kind te lachen en zegt: ‘Ik zie iets homps, ik zie iets sneeks.’ (Gerrit, 3 j/11 m)

In de differentiatiefase komen alle woordklassen uit de volwassenentaal aan bod en woordklassen die reeds aanwezig waren, zoals werkwoorden en zelfstandige naamwoorden, worden nu ook meer gedifferentieerd gebruikt. In het vervolg van dit hoofdstuk zullen wij selectief een paar van deze differentiatiepunten behandelen, namelijk het geëvolueerd gebruik van het naamwoord en het verschijnen van nieuwe woordcategorieën: de persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden en het lidwoord.

4.2.2 Het gebruik van het zelfstandig naamwoord

Het zelfstandig naamwoord, dat reeds aanwezig was in de tweewoordenzin, kent niet alleen een lexicale aangroei in de differentiatiefase: ook het gebruik ervan evolueert. Enerzijds neemt het gebruik ervan relatief af, omdat het kind nu ook persoonlijke en aan wijzende voornaamwoorden gebruikt: een zin als ‘papa is in tuin’ kan nu bijvoorbeeld worden ‘hij is daar’. Het nomen verliest dus zijn status van allesoverheersende woordklasse. Anderzijds wordt het gebruik ervan meer gedifferentieerd.

Aanvankelijk (in de tweewoordenzinperiode, in de meerwoordenzinperiode en bij het begin van de differentiatiefase) gebruikt het kind zeer frequent eigennamen en daarnaast nomina die vooral hic et nunc aanwezige, concrete voorwerpen benoemen, bijvoorbeeld:

vake hoed op (Dit wordt gezegd wanneer vader een hoed opzet.) (Diederik, 2 j/1 m)
koe ras eten (Dit wordt gezegd terwijl het kind een prentenboek bekijkt waarin de koe gras eet.) (Maria, 2 j/1 m)
pop i stoel zitten (Dit wordt gezegd terwijl het kind de pop in de stoel plaatst.) (Maria, 2 j/1 m)

Uit dit concreet en situatiegebonden gebruik van het zelfstandig naamwoord komt het kind langzamerhand los. Het doet dit aan vankelijk

vooral op drie manieren, die we hier zullen toelichten. Deze ontwikkeling begint weliswaar reeds gedeeltelijk in de vroeg-linguale fase, zodat we hier zeker niet kunnen spreken van een plotselinge verandering, eerder van een geleidelijke evolutie.

1. Zeer frequent spreekt het kind nu over dingen die het gaat maken of construeren. Het heeft dan blijkbaar reeds een ‘concept’ of ‘ontwerp’ van wat dit gaat worden, bijvoorbeeld:

‘Ik ook een stoomboot tekenen.’ (het kind vertelt wat het van plan is te tekenen) (Joost, 2 j/7 m)
‘Gijs toren maken.’ (Gijs zegt wat hij gaat bouwen) (Gijs, 1 j/10 m)
‘Die oote tore make.’ (Diederik wil een grote toren maken) (Diederik, 2 j/1 m)

Ook uit psychologische onderzoeken in verband met het ontstaan van een concept blijkt dat het kind langzaam loskomt van de concrete situatie, onder meer wanneer het zelf iets construeert (C. Bühler, 1928a; C. Bühler & H. Hetzer, 1928b). Door H. Hetzer (1931) werd de ontwikkeling van de ‘Darstellungsintention und -idee’ nagegaan aan de hand van gedetailleerde experimenten met bouwen en tekenen. De volgende ontwikkelingsstadia kwamen hierbij naar voren: 1. Het kind benoemt zijn werk niet. 2. Nadat het kind iets getekend/gebouwd heeft, zegt het wat het is. 3. Terwijl het kind tekent, benoemt het wat het tekent. 4. Vóór het kind begint te tekenen, zegt het wat het gaat tekenen. Uit latere experimenten bleek dat de kinderen het vierde ontwikkelingsstadium het vlugst bereiken bij het blokkenbouwen: tussen twee en drie jaar kunnen alle kinderen vooraf zeggen wat ze gaan maken. Na bouwen volgt tekenen, boetseren en ten slotte het maken van een technische constructie ‘Matador’ (d.i. een constructiespel met houten blokken en pinnen). In het algemeen kan men stellen dat de meerderheid van de kinderen tussen vijf en zes jaar het vierde ontwikkelingsstadium bereikt heeft voor alle taken.

2. Als uitbreiding van de ontkenning-bevestiging-iteratie uit de tweewoordenzin, gaat het kind dingen die het nog niet eerder gezien heeft benoemen met namen die het vroeger aan andere dingen gaf. Het kind identificeert blijkbaar nieuwe dingen met reeds gekende, zodat ook hier reeds een concept aanwezig moet zijn. Bijvoorbeeld:

‘Nog een auto en nog een auto en nog een auto.’ (het kind bladert een tijdschrift door en wijst op alle auto's) (Gijs, 2 j/11 m).
‘Een kei, en nog kei, en nog ee kei en nog een keit.’ (het kind verzamelt keitjes) (Gijs, 1 j/10 m)

3. Ook bij identificatievragen komt tot uiting dat het kind reeds een bepaald concept heeft en nagaat of een concreet voorwerp tot dat concept behoort. Deze vragen veronderstellen immers een voorafbeelding van de desbetreffende begrippen.

‘Is dat een haan?’ (Arnold, 2 j/8 m)
‘Is dat een boom?’ (Gijs, 2 j/7 m).
‘Dat is huis?’ (bij de moeilijk te ontcijferen tekening van zijn zusje) (Arnold, 2 j/9 m)

In de differentiatiefase, ongeveer rond de leeftijd van drie jaar, komen de eerste uitspraken voor waarin het kind niet meer spreekt over dingen die concreet aanwezig zijn, maar waarin het algemene uitspraken doet die geen verband meer houden met wat actueel gebeurt en dus situatievrij zijn. Voorbeelden:

‘Kleine vogels hebben nestjes.’ (Dit wordt verteld als Gijs aan de onderzoeker allerlei meedeelt over de vogeltjes: o.m. dat hij ze eten gaat geven, dat ze brood lusten.) (Gijs, 2 j/10 m)

‘Kein boeleke heeft nog niet tanden, Minneke wel.’ (Dit wordt gezegd als Maria met een koffieserviesje speelt en eet, en opeens deze mededeling doet dat zij wel met tanden kan eten maar een klein kind niet.) (Maria, 2 j/10 m)

‘Grote mensen moeten niet op pot zitten.’ (Joost maakt deze opmerking terwijl hijzelf op de pot zit.) (Joost, 2 j/10 m)

4.2.3 Differentiatie van de voornaamwoorden

In deze periode verschijnen de persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden. Uit de eerder beschreven longitudinale studie (zie pag. 113, 132) bleek dat de eerste persoon enkelvoud zich het eerst ontwikkelt; daarna verschijnen, ongeveer gelijktijdig, de eerste persoon meervoud en de derde persoon enkelvoud. In het algemeen komt het bezittelijk voornaamwoord iets later tot ontwikkeling in de volgorde: eerst de eerste persoon enkelvoud, later de derde persoon enkelvoud en de eerste persoon meervoud.

Bij het begin van de differentiatiefase spreekt het kind nog over zichzelf met zijn eigennaam (Gijs boeken lees), en benoemt het ook de aangesproken volwassene meestal met de eigennaam (moeke boterham geven). Ook wanneer het kind over derden spreekt, wordt de eigennaam gebruikt. Zoals we reeds beschreven in het hoofdstuk over taalaanbod zal de volwassene die het kind aanspreekt inspelen op het taalontwikkelingsniveau van het kind en ook dit systeem gebruiken. Hij spreekt het

kind dan dikwijls met de eigennaam aan en benoemt ook zichzelf met de eigennaam. Bijvoorbeeld: ‘Hanneke bad zitten’ in plaats van ‘Jij zit in bad’; ‘papa komt helpen’ in plaats van ‘Ik kom helpen’. Naar mate het kind de persoonlijke voornaamwoorden meer leert gebruiken zal ook het taalaanbod van de volwassene in dit opzicht minder kindertaal-specifiek worden. Hoe deze wisselwerking van taalaanbod versus kinderlijk taalgebruik precies in zijn werk gaat, is nog onvoldoende in detail onderzocht, alhoewel men nu reeds kan vaststellen dat het moet gaan om een zeer precies mechanisme dat voortdurend, zij het onbewust, wordt bijgesteld.

Deze differentiatie van voornaamwoorden impliceert echter niet alleen het uitdifferentiëren van woordklassen, maar tegelijkertijd het hanteren van bepaalde syntactische en morfologische regels. Men kan eigenlijk geen echt onderscheid maken tussen differentiatie van woordklassen, van syntaxis en van morfologie. Met het gebruik van het persoonlijk voornaamwoord zijn de vervoeging van het werkwoord en de flectie van het voornaamwoord onmiddellijk verbonden.

Zinnen als ‘Jantje roepen’ of ‘vogel zingen’ kunnen immers muteren tot:
‘Ik roep’, ‘jij roept’.
‘hij/zij/het roept’, ‘men roept mij’, ‘men roept jou’.
‘men roept hem, haar’, ‘hij zingt’, ‘zij zingen’.

Bovendien moet het kind een soepel inzicht krijgen in het communicatiesysteem, en in de wisselende rollen van: aanspreken, aangesproken worden, besproken worden. Slechts zo kan het aanvankelijk eenvoudige, op eigennamen berustende communicatiesysteem veranderen in een dialooggebruik van ik en jij, waarbij over derden gesproken wordt als hij, zij en het. Wat hier voor het kind soms moeilijk heden zal opleveren is de ervaring dat een bepaald symbool zoals ik of jij blijkbaar verwisselbaar is en toepasbaar op andere personen. Dit blijkt uit bijna alle gerapporteerde observaties uit deze periode (zie o.m. O. Jespersen, 1922; D. Tinbergen, 1919; C. de Vooys, 1916; J. van Ginneken, 1917). Voorbeeld:

‘Jij bent niet ik, ik ben ik, en jij bent jij’ (tot volwassene die zichzelf net als ‘ik’ benoemd heeft) (Gerrit, 3 j)

Deze problemen met de verwisselbaarheid der voornaamwoorden kunnen eventueel verklaard worden als uiting van de algemene moeilijkheid rond het verschijnsel homonymie in deze periode (zie voorbeelden op pag. 20). Dat dit homonymieverschijnsel wat betreft de ik-vorm het

kind zo extra verontrust, hangt waarschijnlijk samen met het intense identificatieproces op deze leeftijd en de daarmee samenhangende behoefte zich als persoonlijkheid af te zetten tegenover de omgeving. Soms zal het kind in deze periode ter verduidelijking zijn eigen identiteit nog eens extra toevoegen. Bijvoorbeeld:

‘Ikke Wim schrijven’. (ik schrijven) (Wim, 2 j/6 m)
Ikke mij Wim schrijven.’ (het kind wil extra benadrukken dat het wil schrijven zoals zijn oudere zusje) (Wim, 2 j/6 m)
‘Da's van mij Hanneke.’ (Hanneke, 2 j/10 m)
‘Nee ikke Hanneke,’ antwoordt het kind wanneer men vraagt: ‘Heeft Gerrit dat getekend?’ (Hanneke, 2 j/10 m)

Ook de omkering van het voornaamwoord komt bij alle kinderen in hun taalontwikkeling wel eens voor, zij het dan wel gedurende een snel voorbijgaande periode. Voorbeelden:

Moeder: ‘Wie wil melk?’
Kind: ‘Ikke Wimme.’
Moeder: ‘Gij Wimme?’
Kind: ‘Ja gij Wimme.’ (Wim, 2 j/6 m)

D. Tinbergen (1919) vermeldt onder meer de volgende passages: In diezelfde tijd bedoelt hij met ‘Magge mij bed’: ‘Mag ik in jouw bed?’ want er wordt hem immers gezegd: ‘Je mag in mijn bed!’ Eens echter, 't was in zijn 32e maand, stelde hij zijn vader voor om plaatjes met hem te gaan kijken: ‘Ikke met mij kijke!’, ‘Wou je met mij kijken?’ vroeg Vader. ‘Ja, ja, ikke met mij kijke!’, maar toen vond hij 't ineens en riep: ‘Ikke met jij kijken!’ (Luuk, 2 j/2 m-3 j)
C. de Vooys (1916) vermeldt het volgende: Het persoonlijk voornaamwoord van de eerste persoon krijgt voor het kind - gelijk meermalen opgemerkt is - gewoonlijk in het derde jaar betekenis. N. begreep jou-stoel, toen ze twee-en-een-half jaar was, als de naam voor een bepaalde stoel, waartegen ze zei ‘Dat is jou-stoel’. Op de woorden: ‘Zeg eens ik; Nelly is ik’, antwoordde ze: ‘Nee, Nelly is niet ik; Nelly is jij!’

J. van Ginneken (1917) geeft hiervan zeer veel voorbeelden bij Keesje:
‘Dat mag je hebben,’ zei moeder dikwijls, als ze hem een ding van waarde uit handen nam, en iets gewoons ervoor in de plaats gaf, waar hij dan meestal minstens even blij mee was. Nu wordt echter mag je emme, op tweejarige leeftijd, in zijn mond de gewone vraag voor: mag ik dat hebben? Als moeder hem op de stoel zet, om zijn kousebandje vast te maken, zei ze vroeger nog al eens: Hou moeder goed vast, anders val je. Maar wat later voorkwam Keesje haar, met: ou moede choe fast, anders val je, wat hij echter natuurlijk bedoelde als: ik hou moeder goed vast, anders val ik. Soms lachte moeder hem uit, zo bv. Wat ben je een kleine domkop! Wat ben je toch een sufkop! En in het vervolg zegt hij juist op dezelfde spottende toon van moeder, telkens als hij in verlegenheid komt tot zich zelf: ben je keine domkop, ben je sufkop! ‘Tante Waterman lacht je uit,’ zei moeder een maand later, toen de familie bij Prof. Waterman op bezoek was, en Keesje begon te schreien. De volgende dag was Keesje weer in zijn gewone doen en zei hij troostend tot zichzelf: Tante Watte lach je uit. Weer een maand daarna merkte moeder op, dat Keesje Chrokje fan of chok je 'n beetje van zegt als hij schrikt, en bejje bang roept, als hij iets akelig en onplezierig vindt. Bejje zoet

(nou ben je zoet) bejje eere soet, bejje soete jonge gaat dan ook weldra betekenen: ik ben zoet, ik ben heel zoet, ik ben een zoete jongen. Da wis je niet, da dach je niet, bedoelt hij twee maanden later als: dat valt me mee. Wat moet je doen, bedoelt hij weer 3 maanden later als: wat moet ik doen? enz. Zelfs toen hij volle 3 jaar oud was, zei hij nog: naar Miesje gaan, mag je met de kar rije in de bedoeling: ik wil naar Miesje gaan, dan mag ik met de kar rijden. Met Noortje lief! moche mach je Noortje aaie, bedoelt hij: Noortje is lief, morgen mag ik Noortje aaien. Op twee en halfjarige leeftijd beginnen ze zich dan gewoonlijk je of jij te noemen...Ze praten over hun eigen kleed, hun eigen kousen van jouw kousen en jouw kleed. Ze noemen hun eigen portret jij of dat is jou, en zoo met alles; omdat ze het anderen horen zeggen.

Over het verwervingsproces van de taal bij de vondeling Caspar Hauser (zie pag. 11) bericht de biograaf hoe de leraar Daumer moeilijkheden heeft om zijn leerling het gebruik van het persoonlijk voornaamwoord bij te brengen: ‘Daumer sagte: “Geh hin zur Mutter, Caspar, und sag ihr, dass ich im Unrecht bin”. Caspar nickte...er trat vor die Frau und sagte: “Ich bin im Unrecht”. Da lachte Daumer. “Nicht du Caspar! Ich!”’ (H. Pies, 1925)

O. Jespersen (1922) vermeldt: Het is een veel voorkomende verwarring bij een kind om jij en jouw te gebruiken in plaats van ik, mij en mijn. Het kind heeft gemerkt dat ‘wil jij dat hebben?’ betekent ‘wil Jack dat hebben?’ zodat het jij opvat als een synoniem van zijn eigen naam. Bij sommige kinderen kan deze verwarring enkele maanden aanhouden. ‘Jij hebt de jas’ betekent ‘ik heb de jas’. Het kind benoemt soms zelfs de aangesprokene als Ik. ‘Wil ik een verhaal vertellen?’ = ‘Wil jij een verhaal vertellen?’ Frans gebruikte deze verwarring tussen twee en tweeënhalf, Beth (2 j/6 m) was erg jaloers wanneer haar ouder zusje aan haar eigendom raakte, en als dat zusje op Beth's stoel zat, schreeuwde Beth: ‘dat is jouw stoel, dat is jouw stoel’.

Deze omkering der voornaamwoorden is een eigenaardigheid in het taalgebruik die dikwijls wordt beschreven als typisch voor autistiforme kinderen (zie o.m. M. Rutter, 1972; L. Kanner, 1973). L. Kanner spreekt van ‘de typische, ziekelijke omkering van voornaamwoorden die hierin bestaat dat het kind over zichzelf spreekt als “jij” en iemand anders aanspreekt met “ik”’ (L. Kanner, 1973). Het is wellicht van belang erop te wijzen dat ook het niet-autistiforme kind gelijkaardige, zij het vlugger voorbijgaande moeilijkheden vertoont.

In de volgende tabel vatten wij samen hoe de door ons gevolgde kinderen het jaar volgend op de vroeg-linguale fase de eigennamen beginnen te vervangen door persoonlijke voornaamwoorden, het eerst de eerste persoon enkelvoud. In de tabel geven wij volledigheidshalve de leeftijden van de onderzochte kinderen. Vanzelfsprekend kan deze leeftijd weer erg variëren van kind tot kind. Zo vermeldt D. Tinbergen (1919) 28 maand voor het verschijnen van de eerste persoonlijke voornaamwoorden.

Tussen de leeftijd van 1 j/9 m en 2 j/10 m werd bij de onderzochte kinderen de eigennaam vervangen door de eerste persoon enkelvoud voor het onderwerp. Zinnen als: ‘Arnold koeken eten’ zijn dan systema-

tisch vervangen door ‘ik koeken eten’. Als lijdend of meewerkend voorwerp wordt de eigennaam iets later vervangen door de mij-vorm. Zinnen ais: ‘Diedeke pakken Arnold’ worden dan ‘Diedeke pakt mij’; ‘dat is van Arnold’ wordt ‘dat is van mij’; ‘geef dat aan Arnold’ wordt ‘geef dat aan mij’.

Het kind vervangt de eigennaam door het persoonlijk voornaamwoord eerst en vooral wanneer de eigennaam onderwerp van de zin is. Daarbij valt op dat sommige kinderen (vier van de zes) een korte maar duidelijke periode doormaken waarin ze de mij-vorm als onderwerp gebruiken i.p.v. de ik-vorm. Daarna komen ze tot een juist gebruik van de ik-vorm voor het onderwerp. Vergissingen in de omgekeerde richting komen bij deze kinderen praktisch niet voor: het kind gebruikt de mij-vorm correct als lijdend of meewerkend voorwerp, of bezitter (van mij). Zodoende verloopt de evolutie op twee mogelijke manieren:



C. de Vooys (1916) vermeldt eveneens dat de door hem geobserveerde kinderen de mij-vorm eerder gebruiken dan de ik-vorm. Hierbij komt nog dat één van de door ons geobserveerde kinderen (Maria) zeer vroeg

een aantal keren spontaan en correct de ik-vorm gebruikt als onderwerp. De daaropvolgende vier maanden valt zij terug op het gebruik van de eigennaam, om daarna de mij-vorm een tijdje als onderwerp te gebruiken. Pas op 2 j/11 m gaat ze opnieuw de correcte ik-vorm gebruiken. Voor haar zou dus het volgende schema gelden:

Ongeveer dezelfde strategie beschrijft J. van Ginneken (1917) voor Keesje, zodat het waarschijnlijk niet om een toeval gaat. Ook in andere differentiatiemechanismen zullen we een dergelijk verschijnsel nog opmerken, namelijk dat de correcte vorm vrij vroeg verschijnt in een korte, duidelijk afgelijnde periode, maar daarna verdwijnt om slechts moeizaam en dikwijls met veel tussenstadia opnieuw verworven te worden. Een mogelijke verklaring zou kunnen liggen in de hypothese dat het eerste correcte gebruik gebaseerd is op directe imitatie en dat de echte verwerving van een bepaalde regel veel geleidelijker en eventueel langs foute hypothesen en tussenstadia verloopt.

De volgende persoonlijke voornaamwoorden die het kind gebruikt zijn de eerste persoon meervoud en, ongeveer gelijktijdig of kort daarna, de derde persoon enkelvoud. Zij verschijnen bij de door ons geobserveerde kinderen als volgt: Maria (3 j/2 m), Katelijn (3 j), Gijs (2 j/8 m), Diederik en Arnold (nog niet op 3 j/1 m) en Joost (nog niet op 2 j/10 m). Verdere precieze gegevens omtrent de verdere ontwikkeling van deze en andere persoonlijke voornaamwoorden ontbreken. Uit studies met Engelssprekende kinderen bleek dat de verwerving van het volledige systeem van persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden nog heel wat tijd in beslag neemt, en dat zelfs vijfjarigen er nog fouten tegen maken (zie o.m. J. Baron & A. Kaiser, 1975).

Bij de bezittelijke voornaamwoorden wordt de eerste persoon ‘mijn’ eerst gebruikt, gevolgd door alternatief ‘zijn’, ‘haar’ en ‘ons’. Meer precieze gegevens ontbreken vooralsnog. We kunnen er wel op wijzen dat kinderen de vrouwelijke, mannelijke en onzijdige vorm van het persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord (hij, zij, het, zijn, haar) nog lange tijd niet adequaat gebruiken.

Sommige kinderen verwerven eerst één vorm (hetzij zijn, hetzij haar) en generaliseren dan lange tijd voor beide geslachten; andere kinderen verwerven beide vormen tegelijk, maar gebruiken ze niet adequaat. Waarschijnlijk kent het kind in deze ontwikkelingsfase het onderscheid van het natuurlijk geslacht nog niet volledig. Het kind differentieert namelijk nog niet tussen de begrippen jongen en meisje, man en vrouw. Een beheersing van het natuurlijke of het grammatische geslacht is in zijn taalgebruik dan ook nog niet te verwachten. Voorbeelden:

‘Ik ziet haar hoofd niet, zijn haar zit erop’ (het kind praat over zijn jonger zusje) (Gerrit, 2 j/9 m)

‘Kijk eens, het heeft zijn hand in zijn mond.’ (het kind praat over een vrouwelijke baby) (Gerrit, 2 j/10 m)

‘Kijk eens zijn poot staat scheef, hij moet haal pootjes goed zetten.’ (opmerkingen bij het zien van een vrouwelijke baby) (Gerrit, 3 j)

‘Mama zijne haar is geknipt’ (Mama's haar is geknipt) (Wim, 3 j)

D. Tinbergen (1919) vertelt over Luuk: ‘Een moeilijkheid die hij voorlopig niet overwint bij de voornaamwoordelijke aanduiding is het verschil tussen manlik en vrouwelik, em en zen doet algemeen dienst, ze of haar schijnt hij nog niet te hebben opgemerkt. Zo spreekt hij nog steeds van Zussie zen boek, Omoes zen huis. (Luuk, 2 j/2 m-4 j)

Ook W. Kaper (1959) vermeldt dat zijn zoon Eric tussen 4 j/1 m en 5 j/2 m herhaaldelijk ‘ie’ of ‘hij’ zei i.p.v. zij. Ook zijn andere zoon had hiermee nog moeilijkheden tot 5 jaar.

Als besluit bij deze differentiatie van de persoonlijke voornaamwoorden willen wij hier nog een praktische opmerking maken. Bij de observatie en diagnose van kinderen met psychische of karaktermoeilijkheden wordt dikwijls een groot belang gehecht aan het feit of het kind zichzelf reeds als ‘ik’ benoemt, of over zichzelf nog spreekt als ‘Jantje’. Dit laatste wordt dan vaak geïnterpreteerd als een uiting van identificatiemoeilijkheden of van een kinderlijk ik-beeld. Alhoewel deze mogelijkheid niet uitgesloten is, kan het echter ook gewoon een symptoom zijn van taalvertraging, namelijk dat het kind nog niet toe is aan de differentiatie van het persoonlijk voornaamwoord. Om dit uit te maken moet men de meer globale taalproduktie van het kind nader onderzoeken. Het is dan aangewezen eerst even na te gaan of het betreffende kind bijvoorbeeld reeds andere persoonlijke voornaamwoorden gebruikt, en of het reeds andere kenmerken uit de differentiatieperiode vertoont. Is dit niet het geval, dan is de waarschijnlijkheid groter dat het om een gewone taalvertraging gaat. Merkt men bij een dergelijke taalobservatie daarentegen dat het kind reeds andere persoonlijke voornaamwoorden met groot gemak hanteert, dan kan men aan de afwezigheid van deze ik-vorm inderdaad diagnostisch belang gaan hechten.

4.2.4 Differentiatie van het lidwoord

Het lidwoord ontbrak gewoonlijk nog in de twee- en meerwoordenzin, maar is nu één van de eerste woordcategorieën die zich gaat differentiëren, en wel zodanig dat zowel het bepaald als het onbepaald lidwoord door het kind adequaat gebruikt wordt ongeveer één jaar na de vroeg-linguale fase. Ook Mc Neill (1966) beschrijft het lidwoord als een van de eerste klassen die zich differentiëren uit de oorspronkelijke Pivotklasse. D. Tinbergen (1919) vermeldt het eerste verschijnen van het onbepaald lidwoord ‘een’ bij Luuk op zevenentwintig maand, van het bepaald lidwoord ‘de’ op achtentwintig maand, van ‘het’ op tweeëndertig maand. J. van Ginneken (1917) situeert het eerste verschijnen van lidwoorden rond 2 j/6 m bij Keesje. In de bijgevoegde tabel kan men volgen wanneer en hoe bij de zes door ons gevolgde Nederlandssprekende kinderen het lidwoord verschijnt.

Bij twee kinderen (Joost, Katelijn) verschijnen de bepaalde en de onbepaalde vorm ‘een’ en ‘de’ gelijktijdig. Bij de anderen verschijnt eerst de onbepaalde vorm van het lidwoord ‘een’ en pas daarna de bepaalde vorm ‘de’. Verder is het zo dat de kinderen de beide vormen ‘de’ en ‘een’ reeds regelmatig en adequaat gebruiken alvorens ze de de-vorm verder gaan differentiëren en ook een het-vorm gebruiken. Bij drie van de kinderen was dit nog niet gebeurd om en nabij de drie jaar, bij drie andere kinderen wel.

Hierbij kan men nog opmerken dat bij de door ons gevolgde kinderen het eerste gebruik van het lidwoord ‘een’ te noteren viel in zinnen van het

type ‘nog een trein’, ‘nog een boterham’, enz., een uitbreiding dus van de iteratie uit de tweewoordenzinperiode. Zeer frequent was daarbij de zin ‘nog een blok en nog een blok en nog een blok’ als het kind bijvoorbeeld de blokkendoos uitlaadt, of ‘nog een auto en nog een auto en nog een auto’ als het kind een tijdschrift doorbladert. Wanneer het lidwoord ‘een’ op die manier is binnengedrongen, gaat het kind het ook in andere constructies gebruiken. De iteratieconstructie schijnt hier dus gebruikt te worden als een soort ‘operator’ om een nieuwe woordklasse in te voeren.

4.2.5 Besluit omtrent de differentiatie van woordgebruik en woordklassen

Uit de bespreking van enkele punten omtrent het verder gedifferentieerd woordgebruik, blijkt dat de ruime indeling in de woordklassen nomen, verbum, kwalificator, uit de vorige periode hier zeker niet meer voldoet. Ook in de meerwoordenfase werden sommige van deze klassen reeds verder gedifferentieerd, nu gebruikt het kind alle woordklassen uit de

volwassenentaal. De vraag is welke strategie het kind volgt bij dit differentiëren van woordklassen. Over de differentiatie van de oorspronkelijke woordklassen heeft de Pivot-Grammar de eerste gegevens verzameld en een eerste schema opgesteld. D. Mc Neill (1966, 1970) stelt dat het kind in het algemeen van grotere categorieën uitgaat en daar stuk voor stuk kleinere klassen uit afsplitst, hij noemt dit een ‘banana peel’ of bananenschil-schema. Volgens Mc Neill differentiëren uit de oorspronkelijke Pivotklasse reeds na vijf maanden verschillende woordklassen. Over de differentiatie van de Open-klasse geeft Mc Neill geen precisering, wij veronderstellen dat deze differentiatie vooral de richting uitgaat van: werkwoord, zelfstandig naamwoord. Dit schema van differentiatie staat op pag. 147.

Ook voor het Nederlands zouden wij kunnen aannemen dat van de oorspronkelijke globale woordklassen (nomen, verbum, kwalificator) andere woordklassen zich stuk voor stuk afsplitsen. Ons baserend op de besproken onderzoeksgegevens zouden wij een dergelijk schema kunnen opstellen.

De vraag is echter of deze differentiatie inderdaad altijd wel zo hiërarchisch verloopt. Zo blijkt bijvoorbeeld dat het kind in de tweewoordenzinperiode duidelijk een onderscheid maakt tussen nomina die animate en niet-animate zijn, d.w.z. die al of niet levende wezens aanduiden. Een pop, dier of persoon fungeren wel als onderwerp van werkwoorden als gaan, zitten; dit is echter niet het geval bij voorwerpen als een stoel, een tafel, een doos. Ook bij de bestendigheidsrelatie of bezitsrelatie (zie p. 116) blijkt dat het kind de relatie, althans aanvan-

kelijk, strikt beperkt tot levende personen. Later komt hier verandering in en verdwijnt dit onderscheid animate en niet-animate weer. Samenhangend met de leef- en fantasiewereld van het kind komt er dan een periode waarin het kind door levenloze objecten handelingen laat uitvoeren. C. de Vooys (1916) geeft hiervan veel voorbeelden:

Toen bij het wassen een natte spons over de zeep gestreken werd, zei N. (4 j/6 m): ‘Zeep lust graag water, hè?’ En de volgende morgen er op terugkomende: ‘Water houdt veel van zeep, hè? Zeep drinkt het water op.’ A. (6 j) vroeg onder het bloemen gieten: ‘Lust de grond dat wel?’ En S. (6 j/3 m): ‘Wil u onze tuintjes begieten? Die hebben denk ik wel dorst.’ Medelijdend merkte S. (6 j/5 m) op, toen ze een bloempje met verdorde steel zag: ‘Die mag ook wel eens pap eten! Zijn kameraadje (een dergelijk bloem) heb ik maar weggegooid.’ Van een potlood dat geslepen werd, zei S. (6 j/9 m): ‘Kijk, het spuugt die kant uit!’ A. (6 j/5 m) die een kruisbes zo lang kneep dat hij barstte, riep verrukt: ‘Hij braakt!’ N. (8 j/5 m) vertelde dat haar tand een bloedspuwing had gehad.
Bij een beschrijving van het loshaken van wagens, aan het station gezien, vertelde A. (4 j/1 m): ‘En toen gingen de teugels los, en toen sprong de wagen weg.’
Sprekende over een morgenzon, die nog geen stralen had, zei hij (A. 5 j/2 m): ‘De zon heeft nog geen vleugeltjes’. N. (5 j/6 m) merkte op toen de klok stil was gaan staan: ‘De wijzer van de klok staat te dromen.’

Bovendien moet men ook de vraag stellen of sommige woorden niet van de ene woordgroep naar de andere overgaan: zoals blijkt uit het uitgebreider materiaal van D. Mc Neill (1966, 1970) zitten er immers bij de oorspronkelijke pivots ook woorden die later naar de klassen van werkwoorden moeten overgaan, en komen er in de open-klasse ook woorden voor die later thuis horen in klassen die differentiëren uit de pivot-klassen, zoals adjectieven en bijwoorden. Ook in het Nederlandstalig materiaal bleek bijvoorbeeld dat in de tweewoordenzinfase woorden als ‘ziet’ en ‘kijk’ als kwalificator functioneren terwijl ze in de grammatica van het volwassenen Nederlands als werkwoord geclassificeerd worden.

Soms vormt het kind aanvankelijk verkeerde hypothesen bij het classificeren van een bepaald woord. Voorbeelden:

‘Ik graagt het niet frisser.’ (ik heb het niet graag frisser) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘Graagt gij dat?’ (lust jij dat graag?) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘Niet frommel doen.’ (niet verfrommelen) (Gerrit, 2 j/10 m)
‘Da's voor rekentjes te doen.’ (te rekenen) (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Ge moet uw ween inhouden.’ (niet wenen) (Hanneke, 4 j/4 m)
‘Gij vlugt u altijd.’ (haast je, je bent te vlug) (Hanneke, 4 j/6 m)
‘Hebt gij u al gefrist?’ (fris gemaakt) (Hanneke, 4 j/6 m)
‘Het zandt.’ (er vliegen zandkorreltjes in het gezicht) (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 4 j/1 m)
‘Het heeft gevlokt.’ (gesneeuwd) (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 4 j/1 m)
‘Het heeft gewit’ (gesneeuwd) (C. de Vooys, 1916) (jongen A., 5 j/2 m)

Het kind heeft hier de bijwoorden graag, vlug, de bijvoeglijke naamwoorden fris, wit en de zelfstandige naamwoorden zand, vlok als werkwoord behandeld. Omgekeerd heeft het de werkwoorden verfrommelen en rekenen omschreven als doen + een object. Later zal het kind deze hypothesen herzien en blijven deze ‘afwijkende’ indelingen in woordklassen achterwege. Een verschuiving van een bepaald lexicaal item van de ene klasse naar de andere is dus niet uitgesloten.

Het is niet zo voor de hand liggend dat deze woordklassen ontstaan als hiërarchische afsplitsing van meer globale klassen, deze differentiatie kan ook verklaard worden in de context van uitgebreider syntactische en communicatieve vaardigheden. Zo is bijvoorbeeld met het uitbreiden van de vragende zin verbonden het ontstaan van de vragende voornaamwoorden en bijwoorden zoals: wie, wat, waarom, wanneer, hoe, waar enz.

Het inzicht in en het soepel hanteren van de communicatieve situatie resulteert in het gebruik van de persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden. Ook de cognitieve ontwikkeling is bepalend voor het ontstaan van bepaalde woordklassen; voorzetsels en bijwoorden van tijd en plaats ontstaan wanneer het spatio-temporele bewustzijn van het kind voldoende is uitgebreid.

4.3 Differentiatie van de morfologie

4.3.1 Meervoudsvorming van het zelfstandig naamwoord

De meervoudsvorming uit zich in verschillende morfologische en syntactische operaties. Zo leert het kind niet alleen dat men spreekt over ‘vogel’ en ‘vogels’ naar gelang het gaat om één of meer exemplaren, maar ook dat men zegt ‘een vogel vliegt’ en ‘vogels vliegen’. Met andere woorden het kind leert niet alleen losstaande morfologische regels, maar ook regels van vormcongruentie die het meteen in een zin moet gebruiken. P. Dale (1972) vermeldt dat het meervoud een van de eerste inflexiesystemen is dat verworven wordt in alle onderzochte talen. Dit blijkt ook te kloppen met onze observaties betreffende het Nederlands. Bij de zes kinderen die door ons gevolgd werden gedurende één jaar van de differentiatiefase konden wij de meervoudsvorming van het zelfstandig naamwoord beschrijven in verschillende opeenvolgende stadia.

Aanvankelijk ontbreekt de meervoudsvorm nog. Dit wil absoluut niet zeggen dat het kind nog geen onderscheid zou maken tussen één entiteit en meer. Het gaat dit zelfs op een eigen wijze ‘talig’ weergeven, namelijk door constructies met ‘nog’ of iteratieconstructies. Soms zal het begrip ‘meervoud’ weergegeven worden door ‘allemaal’ of ‘twee’. Zo zijn bij

kinderen die nog geen morfologisch meervoud beheersen de volgende constructies zeer frequent, zinstypen die ze soms wel tien maal achter elkaar zullen herhalen:

‘Nog bal, en nog bal, en nog een bal.’ (wijst op een verzameling ballen) (Joost, 1 j/11 m)
‘En zand en zand en nog zand en nog zand en nog zand.’ (spelend in zandbak) (Gijs, 1 j/11 m)
‘Een kei, en nog kei, en nog ee kei en nog een keit.’ (het kind verzamelt keitjes) (Gijs, 1 j/10 m)
‘Nog auto, en nog een auto, en nog een auto.’ (het kind kijkt naar de voorbijrijdende auto's) (Gijs, 1 j/10 m)
‘Allemaal twee.’ (het kind wijst op een verzameling ballen) (Wim, 2 j/1 m)
‘Boetam, nog één boetam.’ (het kind wijst op twee boterhammen) (Wim, 2 j/1 m)
‘Allemaal.’ (het kind wijst op een prent met twee kinderen) (Wim, 2 j/1 m)
‘Allemaal twee schoen.’ (het kind wijst op twee schoenen) (Wim, 2 j/1 m)

Al heeft het kind dus blijkbaar reeds een meervoudsconcept, in het begin van deze periode gebruikt het normaliter de singularis-vorm of het enkelvoud, ook wanneer het om meer dan een entiteit gaat.

Uit onderstaande tabel blijkt wanneer het kind voor het eerst de pluralisvorm of meervoudsvorm begint te gebruiken, en wanneer het enkelvoud en meervoud gewoonlijk correct gebruikt worden in de situatie. In de tabel is tevens aangegeven welke meervoudssuffixen (en, s) het kind in beide stadia gebruikt.

Meervoudsvorming van het zelfstandig naamwoord in het eerste jaar van de differentiatiefase

Uit de tabel blijkt dat het kind niet dadelijk overstapt van het niet-gebruiken van meervouden naar consequent gebruiken, maar aanvankelijk af en toe meervoudsvormen invoert. Deze eerste meervoudsvormen worden dan correct gevormd, het zij met ‘en’, (dikwijls uitgesproken: e), hetzij met ‘s’. Veel van deze aanvankelijke meervouden zijn waarschijnlijk directe imitaties van dingen die in het taalaanbod der volwassenen steeds als meervoud verschijnen. Voorbeelden:

‘haren kammen’ (Maria, 2 j/1 m)
‘ruiten wassen’ (Maria, 2 j/1 m)
‘schoene uitdoen’ (Gijs, 1 j/11 m)
‘vuile luire wassen’ (vuile luiers wassen) (Katelijn, 1 j/11 m)
‘kaate spele’ (met de kaarten spelen) (Diederik, 2 j/2 m)
‘manne’ of ‘date’ (soldaten) (J. van Ginneken, 1917) (Keesje, 1 j/7 m)

De eerste meervoudsvormen waarvan men niet zonder meer kan aannemen dat ze steeds als meervoud worden aangeboden, verschijnen voor het eerst in een paar specifieke contexten: zeer vroeg komt het meervoud voor na het gebruik van ‘twee’, ‘veel’ of ‘allemaal’. Voorbeelden:

‘twee kablonnen’ (balonnen) (Diederik, 2 j/7 m)
‘veel putte daar zijn veel putte’ (Joost, 2 j/10 m)
‘da kameel twee bulte’ (Diederik, 2 j/7 m)
‘twee kinnekes ziet’ (Joost, 2 j/10 m)
‘allemaal twee schoenen’ (het kind wijst op twee schoenen) (Wim, 2 j/8 m)
‘mama allemaal twee auto's’ (het kind wijst op twee auto's) (Wim, 2 j/8 m)

Ook zeer vroeg komt het meervoud voor bij gebruik van ‘nog’, ‘ook’ en ‘niet’. Voorbeelden:

‘Min ook visse vange.’ (Maria, 2 j/4 m)
‘Nog ballekes moeke.’ (Diederik, 2 j/6 m)
‘Diederik eeft nie pottekes.’ (Diederik, 2 j/7 m)

Dat het hier gaat om een uitbreiding van de iteratie-negatie uit de tweewoordenzinperiode blijkt uit het volgende voorbeeld:

Het kind ziet in de winkel een rek met verfborstels en betast deze borstels stuk voor stuk met de vinger, daarbij zeggend: ‘Een borstel, en nog een borstel, en nog een borstel en nog een borstel.’ Wanneer hij met de vinger aan het eind van de reeks borstels gekomen is voegt hij eraan toe: ‘Allemaal twee borstels.’ (Wim, 2 j/8 m)
Hetzelfde scenario herhaalt zich voor de et alage van de bakker waar het kind een hele verzameling taartjes ziet. Het wijst deze taartjes stuk voor stuk aan en geeft daarbij het volgende commentaar: ‘Een taart en nog een taart en nog een taart en nog een taart, allemaal twee taarten.’ (Wim, 2 j/8 m)

Aanvankelijk verschijnen de eerste zelfgevonden meervouden dus overwegend in een gelimiteerd aantal situaties, waarna ze gaan toenemen en gewoon gebruikt worden in elke situatie die meervoud vereist.

Wanneer deze evolutie beëindigd is en het kind als regel de enkelvoudsvorm gebruikt voor één entiteit en de meervoudsvorm voor meer entiteiten, kan men aflezen uit de laatste kolom van de tabel. Ook uit de sporadische grammaticaliteitsoordelen van een driejarige (zie pag. 30-31), blijkt dat het kind nu weet dat de suffixen -en en -s op het meervoud slaan. Opmerkelijk is nu dat sommige kinderen die dit stadium bereikt hebben de aanvankelijke meervouden op -en dikwijls laten vallen, en alle meervouden of althans het overgrote gedeelte, gaan generaliseren naar meervouden op -s. Het kind gebruikt dan regelmatig vormen als:

‘visses’, ‘blares’, ‘schoenes’ (Katelijn, 2 j/8 m)
‘de koeies’, ‘de schoenes’, ‘de pattes’ (aardappelen), ‘de kleres’ (Hanneke, 2 j/5 m)
‘twee tongs’, ‘twee voets’, ‘de luilaks’ (Gerrit, 3 j/l m)
‘de oges’ (ogen) (Wim, 3 j/6 m)

Het lijkt ons ook mogelijk dat andere kinderen tijdelijk alle meervouden op -en zouden generaliseren. Zo vermeldt W. Kaper (1959) het voorbeeld: ‘Ik zag zes autoë met lichtgasse’ (Erik, 3 j/2 m). Of het hier om een algemeen verschijnsel gaat vermeldt Kaper niet. Onze observaties werden te vroeg afgebroken om uit te maken of de kinderen Maria en Joost een dergelijke veralgemening op -s ook nog zullen doorvoeren of zullen overslaan. Het overvloedig gebruik van het meervoud op -s bij de door ons geobserveerde kinderen, kan ons inziens verklaard worden vanuit de overvloed van verkleinwoorden in deze periode die allemaal op -je eindigen en dus een meervoud op -s krijgen.

Tenslotte zal in een laatste stadium het kind de meervouden niet alleen correct gebruiken in de situatie, maar ook komen tot correct gebruik van de -en en -s suffixen. Over het tijdstip waarop dit gebeurt bij de zes onderzochte kinderen hebben we geen precieze gegevens. Uit verschillende onderzoeken bij Vlaamse kinderen komt naar voren dat vierjarigen slechts bij uitzondering fouten maken tegen de regelmatige meervoudsvorming. Tegen de onregelmatige vormen (bijvoorbeeld blad-bladeren) maakt nog meer dan de helft van de vierjarigen fouten. Deze fouten komen voor tot zes jaar.

Uit deze verschillende stadia blijkt dus dat sommige kinderen aanvankelijk correct geïmiteerde vormen (meervouden op -en en op -s) verliezen en tijdelijk opzijschuiven voor een klaarblijkelijk ontdekte regel, namelijk dat men door toevoeging van het -s suffix een meervoud vormt. Na een periode van imitatie leert het kind dus een regel, die het aanvankelijk te weinig gedifferentieerd toepast. Dit verschijnsel dat bij diverse morfologische differentiaties vastgesteld kon worden noemt men overregularisatie. Na deze overregularisatieperiode zal het kind de aanvankelijk correcte vormen stapsgewijs terug verwerven. Ook in het Engels schijnt trouwens de meervoudsvorming te gaan van aanvankelijk correcte imitaties naar overregularisaties, en dan terug naar correcte differentiëring (S. Ervin, 1964). Wanneer het kind de regel van het meervoud leert beheersen, vormt het ook enkelvoudsvormen die in de volwassenentaal niet voorkomen, maar die uit het meervoud worden afgeleid. Voorbeelden:

‘een vark’ (varken) (Maria, 3 j/l m)
‘een kleer’ (een kledingstuk) (Gerrit, 3 j)
‘een scheep’ (schip) (Gerrit, 3 j)
‘eik’ (uit het meervoud ‘eikes’, eikels) (voorbeeld van D. Tinbergen, 1919) (Luuk tussen 2 j/2 m en 2 j/6 m)
‘jong’ (uit het meervoud ‘jonges’, jongens) (voorbeeld van D. Tinbergen, 1919) (Luuk tussen 2 j/2 m en 2 j/6 m)

In het Russisch werden veel voorbeelden genoteerd van kinderen die omgekeerd uit het enkelvoud van ontelbare zelfstandige naamwoorden meervoudsvormen afleiden die in de volwassenentaal niet voorkomen (zie o.m. D. Slobin, 1966a).

4.3.2 Verkleinwoord

De ontwikkeling van het diminutief of verkleinwoord is zeker niet van louter linguïstisch-formele aard. Hier moet het kind immers ook een rudimentair inzicht verwerven in wat relatief groot en klein mag heten. Deze onderliggende cognitieve ontwikkeling van het kwantiteitsbegrip is een voorwaarde tot het adequaat gebruik van de diminutiefvorm.

De diminutiefsuffixen, dat zijn de uitgangen die gebruikt worden om verkleinwoorden te vormen, werden in het volwassenen Nederlands onder meer door A. Bokslag e.a. (1971) bestudeerd, maar een studie over de ontwikkeling van deze diminutiefsuffixen ontbreekt vooralsnog. Nochtans zou, zoals G. Extra (1976) opmerkt, hier vanuit het Neder-

lands een belangrijke bijdrage geleverd kunnen worden tot de vergelijkende taalontwikkelingsstudie, aangezien het Nederlands een zeer grote variatie van diminutiva heeft, veel groter dan bijvoorbeeld het Engels, Frans of Duits. In het Nederlands kunnen zelfs diminutieven gevormd worden van bijwoorden (stilletjes, kalmpjes, zoetjes aan), wat vrij uniek is.

De gegevens die wij hier weergeven, verzameld bij zes Nederlandssprekende kinderen (zie pag. 113-131) moeten zeker door verder onderzoek aangevuld worden, omdat het diminutiefsuffix markant verschillend is tussen Noord- en Zuid-Nederland. In Noord-Nederland wordt het hoofdzakelijk met het suffix -je gevormd, in Zuid-Nederland komt, niet alleen in het dialect maar ook in grote mate in de beschaafde omgangstaal, het -ke suffix nog regelmatig voor naast de -je vormen. De gegevens van deze zes onderzochte Vlaamse kinderen kunnen dus zeker geen volledig licht werpen op de ontwikkeling van het diminutiefsuffix in het gehele taalgebied.

Bij de zes door ons gevolgde kinderen konden wij drie opeen volgende stadia vaststellen. Vanzelfsprekend verschilt de absolute tijd weer van het ene kind tot het andere. Voor het vaststellen van een diminutiefvorm baseerden wij ons enkel op die vormen die duidelijk met -ke of -je werden uitgesproken. Daarnaast is er immers in deze periode een heel aantal vormen die op een doffe -e uitgaan en waarvan men moeilijk kan uitmaken of het om een diminutief gaat, dan wel om een meervoud of om een gewone fonetische toevoeging. Bijvoorbeeld:

Wanneer het kind Arnold in deze periode zegt ‘Bokke spelen’, kan dit zowel blokje, blokken, blokjes of blok zijn. Als hij spreekt van ‘boote’, kan dit staan voor boot, bootje, boten, bootjes, en een vorm als ‘vokke’ kan staan voor vork, vorken, vorkje, vorkjes.
Ook D. Tinbergen (1919) vermeldt over Luuk: ‘In zijn zesentwintigste en zevenentwintigste maand verscheen de doffe -e- dikwijls achter woorden die op een medeklinker uitgaan: ooke, nogge, vooral achter keelletters.’

Deze twijfelachtige vormen buiten beschouwing gelaten, kunnen wij zeggen dat de door ons gevolgde kinderen in een eerste stadium gewoonlijk de onverbogen vorm van het woord gebruikten, met daarbij enkele schaarse diminutiva, waarvan men meestal kan aannemen dat ze door de volwassenentaal steeds als diminutief zijn aangeboden. Voorbeelden:

‘toen’ (stoel), ‘paad’ (paard), ‘and’ (hand), ‘Moeke’, ‘Sneeuwwitje’, ‘Roodkapje’, ‘kinneke’ (kindje), ‘Inneke’ (Hildeke), ‘Minneke’ (troetelnaam), ‘Bajtje’ (Bartje). (Maria, 1 j/9 m-2 j/2 m)

Daarna komt een periode waarin het kind diminutiefvormen begint te gebruiken, zowel op -ke als op -je, voor voorwerpen die in de eerste periode zonder verkleinwoord werden aangeduid. Het gebruikt dan naast elkaar de gewone en de diminutieve vormen. Voorbeelden:

Respectievelijk de stoel, het paard, de hond uit de eerste periode worden nu ‘toeneke’, ‘paadje’, ‘hondje’ (Diederik, 2 j/2 m)
Identiek dezelfde stoel wordt door Maria (2 j/3 m) afwisselend benoemd als ‘toen’, ‘toentje’, ‘toeleke’, dezelfde hoed wordt afwisselend ‘oet’, ‘oetje’, ‘oeteke’.

Omdat het kind in deze periode soms één en hetzelfde voorwerp met of zonder diminutief benoemt, kan men zeggen dat het begint diminutieven naar de vorm in te voeren, alhoewel het nog niet steeds een precies onderscheid maakt tussen wat nu klein is of niet.

Dit komt ook nog voor in de derde fase, waarin men kan spreken van een generalisatie van het diminutief, dat nu overvloedig en voor alles gebruikt wordt. Zo worden bijvoorbeeld bij Arnold in deze fase 90% van de substantieven diminutief, dus ook dingen die zeker niet opvallend klein zijn. Toch blijkt dat het kind nu begrip begint te tonen voor iets dat werkelijk klein is. Sommige kinderen gebruiken dan ook naast ‘kein otoke’ omschrijvingen als ‘da auto, da kein’. Wanneer het kind het adjectief groot gebruikt, voegt het daar nooit een diminutiefvorm aan toe, alhoewel het in deze periode zeer overvloedig diminutieven gebruikt. Zo gebruikt bijvoorbeeld Maria in deze periode voor voorwerpen als een auto of een beer in de regel ‘otoke’, ‘beeke’, daarnaast soms ook ‘kein otoke’, ‘kein beeke’, maar bij uitzondering ‘grote beer’, ‘grote auto’.

Na een periode van intensief en gegeneraliseerd diminutiefgebruik, die bij één van de zes kinderen slechts één maand duurde (Gijs), bij anderen vier maanden (Arnold), neemt het gebruik ervan geleidelijk af, tot het tot redelijke proporties wordt teruggebracht en overeenstemt met het gebruik in de volwassenentaal. Bij de door ons onderzochte kinderen was het adequaat hanteren van het diminutief aanwezig tussen 2 j/7 m en 2 j/11 m. Dat het kind nu ook inzicht heeft in de relatie tussen de diminutiefuitgang en het begrip klein, blijkt onder meer uit de volgende voorbeelden:

Moeder zegt: ‘Ik ben een meisje.’ Het kind repliceert: ‘Gij is toch niet klein, gij is toch ne grote meis.’ (Hanneke, 3 j/1 m)
‘Oma is toch niet een meisje, oma is toch groot.’ (Gerrit, 2 j/10 m)

Wanneer het kind de morfologische regels van het diminutiefsuffix begint te beheersen gaat het ook zelf stamvormen afleiden uit diminutieven. Voorbeelden:

‘Een kin’ (kindje) (Maria, 2 j/11 m)
‘Sneeuwwit’ (Maria, 2 j/11 m)
‘Roodkap’ (Diederik, 3 j)
‘Moek’ (Moeke) (Gijs, 2 j/9 m)
‘Ne meis’ (meisje) (Gijs, 2 j/9 m)
‘Ne gaat’ (gaatje) (Gerrit, 2 j/10 m)

Soms zal het kind ook per vergissing de diminutiefvorm afleiden van het adjectief. Voorbeeld:

‘Da keineke auto’ (Maria, 2 j/11 m)

Tot besluit kunnen we zeggen dat het verkleinwoord één van de vroegst verworven morfologische vaardigheden is. Uit verder onderzoek bij vierjarige Vlaamse kinderen bleek dan ook dat er nog slechts zelden moeilijkheden werden ondervonden met de diminutiefvorming, tenzij met onregelmatige vormen.

Uit ons onderzoek blijkt dus dat deze kinderen aanvankelijk weinig of geen, en later ineens een overvloed van diminutieven gebruiken. Een verklaring hiervan zou kunnen zijn dat het kind, als het eenmaal de morfologische regel van het diminutief heeft ontdekt, deze in een korte periode overvloedig wil oefenen en generaliseren. Hier kan men immers moeilijk aannemen dat het kind het gegeven taalaanbod zou imiteren. Alhoewel er geen precieze gegevens verzameld werden over het taalaanbod van deze kinderen, kan men zich moeilijk voorstellen dat de volwassenen aan een jonger kind weinig of geen diminutieven zouden aanbieden en aan hetzelfde kind twee maanden later praktisch niets dan diminutieven. Voor verder onderzoek zal het hier alleszins van het grootste belang zijn meer precieze aandacht te besteden aan de rol van het volwassenen taalaanbod.

4.3.3 Vervoeging van het werkwoord

In de vroeg-linguale fase was er van tijdsaanduidingen in het algemeen nauwelijks sprake. Het werkwoord werd niet in verschillende tijden

gebruikt, bovendien hoofdzakelijk in de infinitief. Daarnaast kwam het koppelwerkwoord ‘is’ voor, en zeer sporadisch de derde persoon enkelvoud tegenwoordige tijd. Zo verschenen er in de vroeglinguale periode constructies als: ‘papa komen’, slechts bij uitzondering ‘papa komt’. Parallel met het communicatiesysteem waarin vrijwel steeds de eigennaam wordt gebruikt, zowel wanneer het kind iemand aanspreekt als wanneer het over zichzelf spreekt, wordt deze derde persoon enkelvoud aanvankelijk als enige geflecteerde vorm gehanteerd, zowel wanneer het kind over zichzelf, over derden als tot derden spreekt.

In de differentiatiefase zal het kind nu de congruentietransformatie, dit is het overeenstemmen van werkwoord en onderwerp, leren beheersen, en dit voor alle personen. Dit proces loopt immers parallel met het verwerven van de verschillende persoonlijke voornaamwoorden en de aanpassing in de communicatiesituatie.

Hier merken wij in de taalverwerving van het Nederlands een mechanisme op dat ons inziens vermeldenswaardig is, aangezien het bij ons weten nog in geen enkele andere taal werd geobserveerd. In deze periode is het kind, zowel wat betreft de congruentietransformatie als wat betreft het hanteren van tijden, nog ongeoefend en onzeker. Daar het de flexie van het werkwoord nog niet beheerst zal het de vervoeging van het werkwoord soms vervangen door een toevoeging van ‘doen’, wat dan een functie krijgt als: vervoeging van het werkwoord + infinitief. Voorbeelden:

‘Als ge op haar buik duwt, dan doet ze lachten.’ (Gerrit, 4 j/2 m)
‘Mijn papa doet ook werken.’ (B. Tervoort, 1972a)
‘Ik doe dat niet wassen.’ (ik was dat niet) (Hanneke, 2 j/10 m)
‘Dat is voor rekenen te doen.’ (voor te rekenen) (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Ikke doet niet vallen.’ (Hanneke, 2 j/5 m)
‘Gerrit doet nie zinge.’ (Hanneke, 2 j/5 m)
‘Ikke ook lep doen.’ (Ik wil ook helpen) (Wim, 2 j/8 m)
‘Mama lep doen.’ (Mama moet helpen) (Wim, 2 j/8 m)

Dit fenomeen kan ook weer in de babytaal opgemerkt worden (zie pag. 71).

Naast deze congruentie tussen onderwerp en werkwoord leert het kind in de differentiatiefase ook langzamerhand de verschillende tijden van het werkwoord te hanteren. Ook hier moet weer gerefereerd worden naar een onderliggende cognitieve ontwikkeling, d.w.z. naar een evolutie in het tijdsbegrip van het kind. Het spreekt vanzelf dat, wanneer het

tijdsbesef van het kind het heden nog niet overstijgt, het weinig behoefte zal voelen verleden of toekomende tijden in zijn taalgebruik in te voeren en te hanteren; het kan hoogstens toevallig wel eens een dergelijke tijdsvorm imiteren.

Volgens J. van Ginneken (1917) is de toekomende tijd de eerste tijd die het kind verwerft. Deze zal het kind aanvankelijk uitdrukken door gaan + infinitief, en pas later door het hulpwerkwoord zullen. Voorbeelden:

‘Cha Keesje chape.’ (Gaat Keesje slapen)
‘Cha Kees moche tem mee.’ (Morgen met de tram mee) (J. van Ginneken, 1917) (Keesje, einde 2e levensjaar)

Ook onze eigen bevindingen bevestigen dat de toekomende tijd, of beter gezegd de onmiddellijke toekomst, in de vorm gaan + infinitief zeer vroeg verschijnt, vroeger dan de toekomende tijd met zullen en meestal vóór de verleden tijd. Voorbeelden:

‘Gijs gaat niet de tong verbranden.’ (Gijs, 2 j)
‘Gijs gaat dat in 't nestje leggen.’ (Gijs, 2 j)

Ook voor het verleden refereert het kind eerst naar het onmiddellijk verleden door middel van het hulpwerkwoord + het voltooid deel woord (‘ik heb geloopt’) en gebruikt het pas later een onvoltooid verleden tijd (ik loopte of ik liep). Volgens deze observaties zou het kind, uitgaand van het heden, zijn tijdsgebruik eerst uitbreiden naar onmiddellijke toekomst en onmiddellijk verleden, en later naar verdere toekomst en verder verleden, wat waarschijnlijk de geleidelijke uitbreiding van het temporele bewustzijn bij het kind weerspiegelt. Observaties in andere talen rapporteren echter dat het kind eerst het nabije verleden zou uitdrukken, en pas later naar de toekomst zou refereren (E. Ferreiro, 1971; O. Decroly, 1913; C. & W. Stern, 1907; A. Grégoire, 1947), zodat verder en nauwkeuriger onderzoek hieromtrent voor het Nederlands zeer noodzakelijk is. In elk geval zou de referentie naar verder verleden en verdere toekomst komen na het onmiddellijk verleden en de onmiddellijke toekomst.

Bij onze observaties van Nederlandssprekende kinderen viel het ons op dat het gebruik van de onvoltooid verleden tijdsvorm eerst verschijnt als een soort ‘voorwaardelijke wijs’ in fantasie- en rollenspel, en pas heel wat later als echte verleden tijd. Voorbeeld:

‘Gij waart een krokodil, gij was nu dood. Gij kon uw mond niet meer opendoen.’ (kind speelt met zijn oom in fantasiespel) (Tom, 3 j/11 m)

‘Hanneke gij was de stoute dief en ik waar de politie en ik stopte u in de gevangenis.’ (Gerrit, 3 j/9 m)

‘Het paardje klimde op de stoel en toen viel het, en toen had het pijn, en toen jankte het.’ (het kind speelt dat het zelf paard is) (Bart, 4 j/10 m)

‘Dat was het kasteel van de stoute koning en daar stond een plakkaat dat was de brievenbus.’ (bij het tekenen) (Nico, 4 j/6 m)

Van zwakke en sterke werkwoorden is ons uit de literatuur van andere talen bekend dat het verschijnsel van de ‘overregularisatie’ hier in belangrijke mate optreedt. Alhoewel er geen uitgebreide onderzoeken over dit onderwerp in het Nederlands zijn gedaan, kan men met enige zekerheid zeggen dat ook het Nederlandstalige kind regelmatig vormen gebruikt als ‘breekte, valde, koomde, loopte’, enz., alhoewel deze vormen zeker niet tot het taalaanbod van het kind behoren. Volwassenen imiteren hoogstens deze vormen wel eens. Nog eigenaardiger is de chronologie waarin deze vormen verschijnen. Uit studies over het Engels (zie o.m. S. Ervin, 1964; P. Dale, 1972) blijkt dat de eerste verleden tijden die het kind gebruikt de correcte vormen van sterke werkwoorden zijn: ‘came, ate, broke’. Na een paar weken of maanden worden dezelfde werkwoorden vervoegd als zwakke werkwoorden: ‘camed, breaked, eated’; de correcte verleden tijd wordt dus gewoonweg verlaten. Pas in een derde stadium gaat het kind de correcte verleden tijd van deze werkwoorden weer hanteren naast een correcte vervoeging van de zwakke werkwoorden. De evolutie verloopt dus als volgt:

Intrigerend is daarbij dat de sterke werkwoorden, alhoewel kleiner in getal, zeker het meest frequent voorkomen in het taalaanbod van het

kind. Ze zijn immers historisch ouder, en benoemen gewoonlijk handelingen die primair verbonden zijn met het dagelijks leven van het kind: eten, slapen, lopen, drinken, zitten, liggen, vallen, enz. Alhoewel hun aanbod frequenter is, is hun regelmatigheid eerder gering. Het is voor het kind onmogelijk een regel te deduceren uit verschillende vormen als: ‘at, sliep, liep, zat, dronk, viel’. Het heeft er dus de schijn van dat het kind, zodra het de zwakke werkwoorden in voldoende mate aangeboden heeft gekregen, dankbaar is hierin een consequente morfologische regel te ontdekken, die het dan ook dadelijk ijverig gaat toepassen op alle werkwoorden.

Voor het Nederlands zijn er talrijke losse observaties en is enig systematisch onderzoek naar het al of niet correct gebruiken van verleden tijden van sterke en zwakke werkwoorden gerapporteerd door G. Extra (1976). Dit alles bevestigt, naar wij menen, in voldoende mate de hypothese dat de verwerving in het Nederlands op identieke wijze zou verlopen. Aanvankelijk correct geïmiteerde vormen zoals kwam, at, liep, brak, worden in een volgend stadium verzwakt tot ‘komde, eette, loopte, breekte’. Uit het onderzoek van H. van Horen e.a. (1973) bleek echter dat de sterke werkwoorden die het meest frequent voorkomen in de spreektaal, het minst onderhevig zijn aan ‘verzwakking’. Zoals in het Engels zal het kind pas achteraf de oorspronkelijk correct geïmiteerde vormen terug verwerven. Wij willen hier echter nog aan toevoegen, dat tussen de stadia 2 en 3, ons inziens het kind dikwijls nog een tussenstadium invoegt, waarin het weliswaar de stamverandering van de sterke werkwoorden wel weer verworven heeft, maar de regelmatige zwakke uitgangen er nog aan toevoegt: het gaat dan om mengvormen als ‘kwamde, liepte, zongde’. Daarbij kan ook nog interferentie optreden van de verschillende reeksen sterke werkwoorden onderling, wat dan leidt tot vormen als: stookte (stak), gebrakt (gebroken), geloogt (gelegen), gestakt (gestoken). Ook H. van Driel e.a. (1975) wijzen hierop en geven de volgende voorbeelden: stook, holp, stool, gespuiten, gefluiten, gedrinken, gespreken, gesteken, gebidden.

Samenvattend zouden we het volgende ontwikkelingsschema kunnen opstellen voor de ontwikkeling van sterke en zwakke werkwoorden in het Nederlands:

Ontwikkeling van sterke en zwakke werkwoorden in het Nederlands

Op welke leeftijd deze verschillende stadia doorlopen worden zal vanzelfsprekend weer variëren van kind tot kind. Uit het onderzoek van H. van Driel e.a. (1975) blijkt dat het systeem van de zwakke werkwoorden door kinderen van vier jaar nagenoeg correct beheerst wordt, terwijl het voltooid deelwoord en vooral de verleden tijd van de sterke werkwoorden pas veel later correct gebruikt worden. Het gebruik van de zwakke werkwoordsvormen is dus nagenoeg 100% correct bij vierjarigen. De correcte realisering van voltooid deelwoord (SVD) en verleden tijd (SVT) van de sterke werkwoorden wordt in de volgende tabel beschreven:

Ontwikkelingsverloop voor correcte realiseringen van SVT en SVD bij sterke werkwoorden.*

Hieruit blijkt dat ook bij zesjarigen de beheersing van de morfologie van de sterke werkwoorden nog niet beëindigd is. De ontwikkeling wordt dus niet tijdens de differentiatiefase beëindigd. Moeilijkheden met de vervoeging van sterke werkwoorden, vooral als ze zelden voorkomen, behoren dus zeker nog tot het taalgebruik van het lagere schoolkind.

Ten slotte merkten we nog op dat het kind, wanneer het in stadium 3-4 van de tabel gekomen is en sommige sterke verleden tijden met correcte stamklinker gebruikt, soms omgekeerd de infinitief overregulariseert naar de stamklinker van de verleden tijd. Voorbeelden:

‘Ik ga schoven.’ (schuiven) (Hanneke, 4 j/11 m)
‘Ik kon het niet dachten.’ (denken) (Hanneke, 4 j/2 m)
‘Die kunnen wonnen.’ (winnen) (Hanneke, 3 j/11 m)
‘Keesje sliepen.’ (slapen) (J. van Ginneken, 1917) (Keesje, 3e levensjaar)
‘kochten, brachten, als infinitieven komen nog veel later voor dan men zou menen’ (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 4 j)

Soms wordt die overregularisatie van de infinitief ook gevormd naar de derde persoon enkelvoud van onregelmatige werkwoorden. Voorbeeld:

‘Dat moogt gij heven.’ (hebben) (Hanneke, 3 j/11 m)

Wij besluiten met het vermelden van enkele selectieve voorbeelden van overregularisatie uit de verschillende stadia.

‘Gedrinkt, aangekwamt, gevalt, gekrijgt.’ (J. van Ginneken, 1917)(Keesje: komt tot 6 à 7 jaar voor)
‘Ik keekte achter de boeken en toen heb ik het gevond.’ (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Ik heb ze meegebrengt.’ (Gerrit, 3 j/6 m)
‘Ik heb ze eraf getrokt.’ (Gerrit, 3 j/6 m)
‘Die vielt altijd.’ (Gerrit, 3 j/6 m)
‘Als ik in de fanfare gebent is.’ (Gerrit, 2 j/11 m)
‘Ik had het genoomt.’ (Hanneke, 3 j/11 m)
‘Een boterham die niet gebrookt is.’ (Hanneke, 4 j/1 m)
‘Hij is gekroopt.’ (Hanneke, 4 j/1 m)
‘Ik had het gekiesd.’ (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Het heeft gevriesd.’ (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Ik heb iets anders gekoosd.’ (Hanneke, 4 j/6 m)
‘Ik heb hard geloopt.’ (Hanneke, 4 j/6 m)
‘Aangekwamd.’ (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 6 j/6 m)
‘Gewist.’ (C. de Vooys, 1916) (meisje S., 3 j/9 m)

Tegelijkertijd met deze morfologische ‘worstelingen’ zijn ook sommige aspecten van de fonologische ontwikkeling nog niet geheel voltooid in deze fase. Bovendien zijn er voor de sterke werkwoorden in het Nederlands liefst 38 verschillende reeksen van vocaalwisseling. Als men

dit alles voor ogen houdt, kan men begrijpen dat het kind soms in een moeilijke situatie komt, zoals blijkt uit de volgende voorbeelden:

Hanneke: ‘Gerrit heeft in uw bed geloogd.’
Moeder, verrast: ‘Heeft hij erin geloogd?’
Hanneke: ‘Neen geleegd, gelagen, gelaagd.’ (Hanneke, 4 j/1 m)

Keesje: ‘De soldaat bwoosde.’ (op een trompet)
Moeder: ‘Wat?’
Keesje: ‘Bwieste, bwoos, bwies, blies.’ (J. van Ginneken, 1917) (Keesje, 2 j/11 m)

4.3.4 Andere morfologische ontwikkelingen

Over andere morfologische differentiaties, die ook ongetwijfeld in deze periode aanvangen, werd helemaal geen systematisch onderzoek verricht. Zo bijvoorbeeld over het vormen van de trappen van vergelijking van het adjectief, over het vormen van rangtelwoorden uit hoofdtelwoorden, over de flexie van het adjectief. Enkele losse voorbeelden wijzen er wel op dat ook hier sprake is van morfologische generalisaties, t.t.z., wanneer het kind eenmaal een regel ontdekt heeft, gaat het die overvloedig toepassen. Bijvoorbeeld:

‘De driede kleuterklas.’ (derde) (Gerrit, 4 j/1 m)

Wat betreft het verwerven van de comparatief en de superlatief, merkten wij op dat het kind, wanneer het deze vormen nog niet actief beheerst, deze al wel omschrijft met ‘veel’, eventueel met ‘veler’. Voorbeeld:

‘Veel koud.’ ‘Veel groot.’ ‘Veler mooi.’

Onregelmatige vormen worden aanvankelijk niet gebruikt, het kind maakt er zelf regelmatige van. Bijvoorbeeld:

‘De goeisten zijn gewonnen.’ (de beste) (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Ik ben de goedste.’ (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Goeier.’ (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 4 j)

Ook gebeurt het dat het kind wanneer het de uitgangen van comparatief en superlatief heeft verworven, deze soms toepast op zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Voorbeeld:

‘Die is de gewonste.’ (Is de eerste, is gewonnen) (Hanneke, 3 j/10 m)
‘Dat doet nog veel pijner.’ (C. de Vooys, 1916) (meisje N., 3 j/6 m)
‘Het pijnste plekje.’ (C. de Vooys, 1916) (meisje S., 4 j/4 m)
‘Ik heb nog veel dorster.’ (C. de Vooys, 1916) (jongen A., 4 j/11 m)

Ook dubbele comparatieven komen voor. Voorbeeld:

‘De mijn is ook de bestere hé?’ (Hanneke, 3 j/11 m)
‘Pijnerder.’ (C. de Vooys, 1916) (jongen A., 4 j/1 m)
‘Ik sta vlakkerder bij.’ (C. de Vooys, 1916) (jongen, A., 4 j/8 m)
‘Harderder, verderder, groterder, mooierder, goederder.’ (C. de Vooys, 1916) (jongen A., 4 j-4 j/7 m)

Alhoewel het kind in de differentiatiefase de trappen van vergelijking begint te gebruiken, is ook deze morfologische differentiatie zeker nog niet beëindigd op vijfjarige leeftijd en hebben de meeste lagere schoolkinderen er nog moeilijkheden mee, zeker met de onregelmatige vormen.

4.3.5 Besluit omtrent de differentiatie van de morfologie

De ontwikkeling van de morfologie is het meest typische verschijnsel voor deze periode, want morfologie ontbrak immers nagenoeg volledig in de vroeg-linguale periode. Nu kan noch de differentiatie van de morfologie, noch de differentiatie van het woordgebruik los gezien worden van de gehele syntaxis in ontwikkeling. Morfologische differentiaties worden immers niet verworven als losstaande regels, maar als een onderdeel van de evoluerende syntaxis. Zo zal bijvoorbeeld het kind dat een meervoudsuitgang bij een zelfstandig naamwoord begint te gebruiken, ook rekening moeten houden met dat meervoud in de rest van de zinsbouw. De morfologische en syntactische evoluties in deze periode steunen op hun beurt op een ‘cognitieve onderbouw’ die eveneens in een verder ontwikkelingsstadium is gekomen. Zo zijn bij het kind dat verleden en toekomstige tijden begint te hanteren de spatio-temporele structuratie, het begrip voor ruimte en tijd, verder geëvolueerd dan bij het prelinguale kind, dat bijna uitsluitend over concrete situaties praat.

Wat betreft deze differentiatie van de morfologie moet er nog veel specifiek onderzoek voor het Nederlands gebeuren. De enkele gegevens die wij verzamelden over meervoudsvorming, verkleinwoord en werkwoordvervoeging laten toch enige conclusies toe.

Het loont wellicht de moeite deze gegevens te vergelijken met het buitenlands onderzoek over dit onderwerp. Wanneer we de bestaande literatuur samenvatten (hoofdzakelijk studies betreffende het Russisch en het Engels, (zie o.m. P. Dale, 1972; D. Slobin, 1966a, 1971c; J. Berko, 1958; S. Ervin, 1964; A. Gvozdev, 1961; M. Popova, 1958) dan is het mogelijk een ruwe taal-universele periodisering op te stellen van de verwerving van morfologische mechanismen:

Ons baserend op de gegevens uit de besproken longitudinaalstudie (zie pag. 132), wordt dit ontwikkelingsschema ook voor het Nederlands bevestigd. Gedurende het eerste jaar van de differentiatiefase worden verkleinwoord en meervoud volledig verworven: beide steunen op het verwerven van inzicht in kwantiteitsbegrippen zoals veel, weinig, groot, klein. Gedurende dit eerste jaar wordt ook een aanvang gemaakt met de congruentie van onderwerp en werkwoord in de derde persoon enkelvoud; deze verwerving is echter na één jaar nog niet voltooid. Ook begint het kind tijden te hanteren: onmiddellijke toekomst en onmiddellijk verleden worden uitgedrukt. Bij het lidwoord en bij de differentiatie van de voornaamwoorden wordt het grammatisch geslacht zeer laat verworven, bijvoorbeeld het onderscheid tussen ‘de’ en ‘het’, ook het correcte gebruik van hij, zij, het, haar en zijn.

Uit de literatuur over andere talen blijkt verder dat een van de belangrijkste kenmerken van de morfologische ontwikkeling het fenomeen van de ‘overregularisatie’ is (zie o.m. P. Guillaume, 1927; M. Popova, 1958; A. Gvozdev, 1961; P. Dale, 1972; S. Ervin, 1964; D. Slobin, 1966a). Hiermede bedoelt men dat als het kind eenmaal een morfologische regel ontdekt heeft, deze te pas en te onpas toepast, ook daar waar hij in het volwassenen taalaanbod niet wordt gebruikt. Ook in het Nederlands zijn deze overregularisaties schering en inslag: ze komen voor in al de bestudeerde morfologische aspecten (meervoudsvorming, verkleinwoord, vervoeging van het werkwoord). Deze overregularisaties zijn niet zonder meer als fout te bestempelen, want zij passen perfect in de morfologische schema's die het kind op dat ogenblik tracht te beheersen. Integendeel, uit deze systematische vergissingen of overregularisaties, zoals beschreven bij de meervoudsvorming en de werkwoord-

vervoeging, blijkt dat het kind werkelijk doende is een bepaalde regel te leren.

Bij kinderen met specifieke taalmoeilijkheden of vertraagde taalontwikkeling zullen deze gegeneraliseerde vormen zeer lang gebruikt worden. Voorbeelden:

‘Gekopen’ (gekocht), ‘gehelpt’ (geholpen), ‘bladden’ (bladeren), ‘gescheerd’ (geschoren), ‘schippen’ (schepen), ‘vatten’ (vaten) (Bart, 9 j, ernstig gehoorgestoord kind, bij de afname van de UTANT-test van G. Kohnstamm, 1971b).
‘Veler’ (meer), ‘gekoopt’ (gekocht), ‘gehelpt’ (geholpen), ‘gebijt’ (gebeten), ‘blatten’ (bladeren), ‘gescheerd’ (geschoren), ‘schippen’ (schepen) (Raf, 8 j/1 m, middelmatig gehoorgestoord kind, bij de afname van de UTANT-test van G. Kohnstamm, 1971b).

4.4 Globale karakterisering van de differentiatiefase en algemene ontwikkelingslijnen in deze fase

Alhoewel de differentiatiefase zeker de periode uit de taalontwikkelling is waarin kwantitatief de meeste en bovendien de meest uiteenlopende aspecten verworven worden, is de systematische studie van deze fase nog zeer beperkt en ontbreken vooral gedetailleerde studies over het Nederlands. Het spreekt vanzelf dat de enkele differentiatiemechanismen die wij hier besproken hebben maar een zeer beperkt onderdeel vormen van de uitbreiding van de grammatica en de verwerving van nieuwe syntactische functies. Deze beperktheid is dan ook te verklaren door de beperktheid van de uitgevoerde onderzoeken. Om maar een paar aspecten te noemen die niet besproken werden alhoewel ze zich toch in deze periode verder ontwikkelen: de vraagzin, de negatieve zin, de passieve zin, het gebruik van modaalwerkwoorden. Wanneer we toch een poging doen om het taalgebruik van het kind in de differentiatiefase globaal te beschrijven, kunnen we eerst en vooral concrete punten formuleren en daarna enkele algemene ontwikkelingslijnen aangeven die karakteristiek zijn voor deze periode. Enkele concrete punten:

‘Ongeveer tussen drie en vijf jaar komt het volledige proces van intercommunicatie tot stand en kan men merken dat het kind zijn waarnemingen en ervaringen wil meedelen en uitbreiden door ze met anderen te delen. De communicatie van het kind wordt gekarakteriseerd door het uiten van kritiek, bevelen, eisen, bedreigingen, vragen en antwoorden.’

Naast de verwerving van deze concrete taalaspecten, komt ook een aantal meer algemene ontwikkelingslijnen aan het licht, vooral wanneer men de onderzoeksgegevens uit het Nederlands vergelijkt met deze uit andere talen. Enkele van deze ontwikkelingslijnen:

- Bepaalde vaardigheden worden dikwijls eerst spontaan geïmiteerd, zodat ze op het eerste gezicht misschien verworven lijken. Daarna verdwijnen ze echter weer om zeer moeizaam en stapsgewijs voorgoed terug te komen. Dit bleek uit het gebruik van het persoonlijke voornaamwoord ik, van de verleden tijd der sterke werkwoorden, van de meervoudsvormen en van de verkleinwoorden. Uit de eenmalige observatie van een bepaalde vaardigheid kan men nog niet besluiten dat deze ook werkelijk verworven is. Hiervoor moet men zich baseren op longitudinale studies, die echter voor het Nederlands nog niet in voldoende mate voorhanden zijn. Ook wanneer men zich voor klinisch onderzoek baseert op uittreksels van spontaan gesproken taal, om een diagnose op te stellen over mogelijke taalvertraging of taalstoornis, moet men erop bedacht zijn dat bepaalde verschijnselen tot een bedrieglijk gevorderd taalniveau zouden kunnen doen besluiten. Wanneer het kind bijvoorbeeld correcte verleden tijden van het sterke werkwoord gebruikt, zoals ‘kwam, liep’, kan men immers niet dadelijk besluiten of het kind zich in het stadium 1 of 4 van de ontwikkeling bevindt (zie pagina 162). Een voorzorgsmaatregel zou in elk geval moeten zijn dat men zich baseert op een ‘taal-uittreksel’ dat uitgebreid genoeg is, en liefst op een aantal opnamen die met enige tussenpauze (bijvoorbeeld van enkele maanden) genomen werden.

- Bepaalde woordklassen differentiëren vlugger in bepaalde contexten, en meer bepaald na een specifieke operator. Zo blijkt het eerste

niet-situatiegebonden gebruik van het naamwoord voor te komen in zinstypen met ‘nog, ook, niet’ of bij ‘creativiteitswerkwoorden’ zoals ‘tekenen, bouwen’. Het eerste gebruik van een onbepaald lidwoord komt eveneens voor in zinstypen met ‘nog’ en ‘ook’. Hetzelfde verschijnsel vinden wij bij de ontwikkeling van sommige morfologische vaardigheden. Zo verschijnt het meervoud initieel vooral na de operators: nog, ook, twee, veel en allemaal. Deze operators of specifieke contexten schijnen dus de verwerving van een nieuwe vaardigheid in te leiden.

- Wanneer het kind een bepaald ‘taalkundig inzicht’, bijvoorbeeld dat een werkwoord vervoegd wordt of dat er zoiets als een comparatief bestaat, nog niet morfologisch correct kan verwoorden, vergemakkelijkt het soms dit morfologisch mechanisme door eerst een soort morfologische operator in te voeren die het al wel beheerst. Zo wordt bij het werkwoord soms doen + infinitief gebruikt in plaats van een vervoegd werkwoord (voorbeelden zie pag. 158). Zo gebruikt het kind de omschrijving veel of veel meer + bijvoeglijk naamwoord wanneer het nog geen comparatief van dit bijvoeglijk naamwoord kan vormen (voorbeelden zie pag. 164). Het kind dat nog geen meervoud kan vormen zal dit omschrijven met ‘nog en nog’ (voorbeelden zie pag. 150-151).

- Het kind komt in toenemende mate tot toevallige grammaticaliteitsoordelen, zoals we in de inleiding illustreerden. Op die wijze kan men vaststellen dat het kind inzicht krijgt in meervoud, enkelvoud, congruentie van het werkwoord, exacte betekenis van het voorzetsel, van voornaamwoorden, tijdsgebruik (uitvoerige voorbeelden op pag. 30-32). Ook begint het kind soms eerste filosofische reflexies te maken over de aard en het nut van het taalgebruik. Voorbeelden:

‘Toen ik klein was zeg ik dindin, maar nou zeg ik stoomtrem.’ (D. Tinbergen, 1919) (Luuk, 3 j).

Het kind Gerrit (3 j/6 m) drukt er zijn verwondering over uit dat zijn baby-zusje niet kan praten, en vraagt aan moeder: ‘Is Hanneke echt?’ Moeder: ‘Ja, natuurlijk.’ Kind: ‘Heeft ze geen lectriciteit om te praten?’

Wanneer Gerrit 3 j/10 m is begint dit baby-zusje haar eerste primitieve woorden te uiten, waarop hij het volgende commentaar levert: ‘Z’ is precies al een echte mens hé? Precies al een Gerrit maar nog geen echte Gerrit want ze zegt tata en ze wil zeggen bal.’

Wanneer moeder aan het nog vrij onmondig zusje de vraag stelt: ‘Wil je melk of fruitsap?’ geeft Gerrit (3 j/10 m) de volgende beschouwing ten beste: ‘t Zou beter zijn als ze kon praten hé, dan moest ge niet meer nadenken, want zij weet het wat zij moet hebben hé?’

‘De koe zegt beuh, wij weten niet wat de koe wil zeggen hé?’ (Gerrit, 4 j/6 m).

‘Ik zeg soms dinges waarom dat ik niet weet hoe het feitelijk heet hé.’ (Hanneke, 4 j/11 m)

- Bepaalde trends die werden vastgesteld in onderzoek naar morfologische ontwikkeling in andere talen (hoofdzakelijk het Engels en het Russisch), werden ook in het Nederlands onderzoek teruggevonden. Zo wordt de algemene trend van overregularisatie van bepaalde flexies bevestigd (zie pag. 166). Ook de opeenvolging van verwerving van morfologische mechanismen schijnt te kloppen met taaluniversele ontwikkelingsaspecten, voor zover die in andere talen werden beschreven. Het morfologisch ontwikkelingsschema dat geldt voor het Engels en Russisch (zie pag. 165-166) wordt in grote lijnen ook door het Nederlands onderzoek bevestigd.

- Dit ontwikkelingsschema van de morfologische differentiaties (zie pag. 165) weerspiegelt waarschijnlijk getrouw de cognitieve ontwikkeling van het kind in deze periode. In de vroeg-linguale fase waren de taaluitingen van het kind immers steeds een weerspiegeling van wat ‘hier-en-nu’ concreet rondom hem gebeurde. Nu oriënteert het kind zich in toenemende mate in de spationele structuur, zijn bewustzijn van kwantiteit en ruimte wordt uitgebreid. Parallel hiermee verschijnen niet alleen bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden over ruimte en hoeveelheid, ook het meervoud en verkleinwoord ontwikkelen zich.

Daarna worden de relationele inzichten uitgebreid, wat zich weerspiegelt in de congruentie van het werkwoord en het verschijnen van de persoonlijke voornaamwoorden. Ook het temporele bewustzijn wordt uitgebreid, wat zich weerspiegelt in het gebruik van tijden en vervoegingen: toekomende tijd, verleden tijd en ook in het verwerven van een aantal bijwoorden van tijd.

Daarbij is het opvallend dat het kind eerst de onmiddellijke toekomst en het onmiddellijk verleden uitdrukt, dus ‘ik ga lopen’ en ‘ik heb gelopen’ en pas later de verre toekomst en het verre verleden: ‘ik zal lopen’, en ‘ik liep’. Dit weerspiegelt waarschijnlijk de zeer geleidelijke uitbreiding van het temporeel besef van het nu naar verleden en toekomst. Dat het kind eerst kwantiteitsbegrippen en ruimtelijke inzichten verwerft, en pas iets later tijdsbegrippen, houdt in dat er tussen het verwerven van deze twee aspecten een korte overgangsperiode ligt. Wie nauwkeurig kinderen in hun taalontwikkeling observeert, hoort dan

merkwaardige uitspraken waarin het kind vragen omtrent tijd beantwoordt met begrippen van ruimte. Voorbeelden:

Hanneke zit te wachten tot ze haar broertje van school mag gaan halen. Het duurt vrij lang naar haar zin want ze vraagt voortdurend: ‘Gaan we Gerrit halen?’ Ze zit bij mama in de zetel en ze toont met haar armen ongeveer één meter breedte van de zetel en zegt daarbij: ‘Tot hier en dan gaan we Gerrit halen, tot hier zie.’ Daarop komt ze met haar ene hand steeds iets dichter bij en zegt steeds: ‘Tot hier zie.’ Wanneer haar twee handjes bij elkaar zijn zegt ze triomfantelijk: ‘Ja, nu gaan we Gerrit halen.’ (Hanneke, 3 j/11 m).

Het kind zit al lang op de we en mama vraagt: ‘Hoe lang duurt het nog?’ Het kind toont een afstand in de badkamer en antwoordt: ‘Tot aan het bad duurt het nog.’ (Gerrit, 3 j/9 m).

Het oudere broertje heeft net verteld dat na de lente de zomer komt, hierbij geeft Hanneke (3 j/1 m) de volgende opmerking: ‘Nog twee bomen en dan is het zomer.’

Bij onze diverse observaties van kinderen in het begin van de differentiatiefase viel het ons op dat dit ‘beginnen gebruiken van tijden’ aanvankelijk het meest intensief aan bod komt wanneer het kind bezig is met creativiteitsactiviteiten, zoals tekenen, met blokken bouwen, boetseren, constructiespelen. Het gebruikt dan vaak de onmiddellijke toekomst om te omschrijven wat het van plan is uit te beelden of te construeren en het onmiddellijk verleden om te beschrijven wat het uitgebeeld of gemaakt heeft. Pas heel wat later zal dit tijdsgebruik ook buiten deze specifieke ‘creatieve situaties’ aan bod komen.

Wanneer het kind inzicht krijgt in het onderscheid tussen jongens en meisjes, zal het langzaamaan een verschil maken tussen mannelijke en vrouwelijke persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden, omdat het nu begrijpt waarom mama ‘zij’ en papa ‘hij’ is. Die flexies die echter geen inhoudelijke logica weerspiegelen, zoals puur grammatisch geslacht, worden pas later en moeizaam verworven, er is immers geen semantische logica die verklaart waarom de schaar als ‘zij’, de gom als ‘hij’ en het potlood als ‘het’ betiteld wordt. Dit verklaart dan ook waarom het onderscheid tussen ‘de’ en ‘het’ pas laat blijkt te komen, alhoewel het lidwoord zelf zeer vroeg verworven wordt.

- Naast de verwerving van het volwassenenmodel in strikte zin, is de differentiatiefase bovendien de periode bij uitstek waarin het kind creatief met de taal leert omgaan. Dit blijkt uit de overregularisatie (zie pag. 166), uit de creatieve woordvorming: het kind maakt in deze periode opmerkelijk veel neologismen (zie pag. 16-19 en pag. 136 voor uitvoerige voorbeelden); uit de toenemende mate waarin het kind zijn taal hanteert als spel. Veel van de nieuwe ontdekkingen en vaardigheden worden geoefend in speelse composities. Voorbeelden:

In het volgende fragment uit een bed-time-monoloog oefent het kind letterlijk rond de stamvorm ‘pap’ waarmee het mogelijke combinaties en afkortingen uitprobeert:
‘Waar is papa?
Waar is pap?
Waar is pap?
Waar is rijstpap?
Waar is rijstpap?
Waar is pa?
Pap
Han
Ger
Pap’ (Hanneke, 3 j/7 m)
De vormen ‘pap, Han, Ger’ zijn het kind nooit aangeboden, maar zijn blijkbaar zelfstandige stamafleidingen die het maakt uit de naam van de huisgenoten: papa, Hanneke, Gerrit.

In het volgende bed-time-monoloog fragment, maakt het kind variaties rond het liedje ‘scheepjes varen al over de zee’ waar hij oefent in het vervoegen van ‘varen’:
‘Scheepjes varen al over de zee
scheepjes gevaren
scheepjes gevaard al over de zee
vaar jij mee?
vaar jij mee?
hallo
scheepjes varen al over de zee
Gerrit vaar jij mee?’ (Gerrit, 3 j/1 m)

Ook overdag maakt het kind soms spelenderwijs variaties op nieuwe verworvenheden. In het volgende voorbeeld brengt het allerlei morfologische veranderingen aan:

‘Ons huis is huist
en onze tafel is tafelt
en onze papa is pap
en onze zetels zijn zeet
alles van ons is anders hé?’ (Gerrit, 3 j/10 m)

Ook op fonologische thema's wordt nog gevarieerd:

‘wasmachine
China
China Nina
Appelsien.’ (Wim, 3 j/6 m)

D. Tinbergen (1919) vermeldt: ‘de grillige lust om eens anders te doen dan gewoon, is misschien terug te vinden in vapa waarmee hij, altijd met dolle pret, zijn vader af en toe is gaan betitelen...de laatste tijd levert de aanspreking met pader hem weer telkens opnieuw hetzelfde plezier, waarbij hij dan als tegenhanger moezer gebruikt...Het spelen met zijn klanken ook als die al tot woorden zijn gecombineerd, hoort tot zijn natuur en verschaft hem een heel biezonder genot, waaraan hij zich als hij bv. in zijn bedje ligt en geen andere afleiding heeft, met hartelust overgeeft. Het speels vervormen van bekende woorden, zoals hij deed met pader en moezer en andere onzinwoordjes, kunnen dat bewijzen. Zonder dat de oorsprong is na te gaan begon hij in zijn 35e maand zijn vader soms te betitelen met vader dingeling waarbij hij moest schateren van het lachen en waaraan hij zich maar niet kon verzadigen. Hetzelfde plezier levert hem omoesma, een woord dat hij maakte toen hij hoorde dat Omoe door zijn ouders Ma werd genoemd.’ (Luuk, 3 j)

Soms neemt deze fantasie, dit ‘spel met de taal’ de vorm aan van echte poëtische nonsens (zie ook de voorbeelden op pag. 52-53). Bovendien gaat het kind in deze periode soms zelfs liedjes maken, deels bestaande uit eigen creaties, deels gemengd met fragmenten uit traditionele kinderliedjes en bakerrijmen. Voorbeelden:

‘Die daa doe
de stad ging toe
de markt ging toe
wat zullen wij eten
olleke bolleke rubesolleke
olleke bolleke knol.’ (Hanneke, 3 j/10 m)

‘De windmolen draait
draaien draaien
draai
zo hard zo hard
als de windmolen kan draaien.’ (Hanneke, 3 j/10 m)

‘In Dotserland was 't gedaan
In Dotserland zitten vier mensen
en daar waar ze in een ot
in onare kwam een huis
en het kwam van hier en daar
en het was geen Dotsenland
en hoeveel moet chocola hebben
ik zal hem maken voor u
in voervine kwam een kip
in Holland was het stil
in Dotserland was schoon meneertje
foezie foezie foezie.’ (Hanneke, 3 j/10 m)

Dit creatief dichten en rijmen wordt in de volgende periode nog opvallender.

Geselecteerde verdere literatuur over de differentiatiefase

C. & W. Stern (1907), O. Decroly (1913), C. de Vooys (1916), J. van Ginneken (1917), D. Tinbergen (1919), O. Jespersen (1922), H. Hetzer (1926), W. Boyd (1927), C. Bühler (1928), H. Hetzer (1931), A. Grégoire (1947), M. Popova (1958), J. Berko (1958), A. Gvozdev (1961), S. Ervin (1964), S. Ervin (1966), D. Mc Neill (1970), P. Menyuk (1971), E. Ferreiro (1971), P. Dale (1972), B. Tervoort e.a. (1972), D. Bogoyavlenskiy (1973), C. Cazden (1973), C. Ferguson & D. Slobin (1973), P. Guillaume (1973), T. van der Geest (1973a, 1973b), H. Ramge (1975), W. van Langendonck (1975), G. Drachman (1976), G. Extra (1976), W. Kaper (1959).