Dialekt door leerkrachten en leerlingen in de Kerkraadse
onderwijsleersituatie
[door Ton Vallen en Sjef Stijnen].
0. Vooraf.
Het onderzoek waarvan in dit artikel verslag wordt gedaan vormt een onderdeel van de onderzoeksactiviteiten die in de tweede fase van het Kerkradeproject werden uitgevoerd. Dit project heeft tot doel de specifieke problemen die van huis uit dialectsprekende leerlingen op basis van hun taalachtergrond in vergelijking met van huis uit standaardtaalsprekende leerlingen in het (standaardtalige) onderwijs ondervinden te onderzoeken en te komen tot suggesties en didactische aanwijzingen voor een oplossing van de gesignaleerde problemen (vgl. SUBSIDIEAANVRAGE (1972)).
Binnen het project wordt met een onderzoeksmodel gewerkt, waarin ervan wordt uitgegaan dat, naast de invloed van buitenschoolse factoren, verschillen in onderwijsresultaten tussen leerlingen of groepen van leerlingen worden veroorzaakt door verschillen in leerlingkernmerk en/of verschillen in kenmerken van de onderwijsleersituatie in de klas. In dit artikel staan een aantal gegevens centraal die aangaande de frequentie en de functie van het dialectgebruik door leerkrachten en leerlingen in de onderwijsleersituatie werden verkregen door middel van directe observaties in de klas.
1. Inleiding.
Dialectsprekende leerlingen hanteren als moedertaal een ander taalsysteem dan het taalsysteem dat de school van hen verlangt. Behalve met een verschil in taalsysteem worden ze bij hun schoolintrede ook geconfronteerd met een verschil in taalfunctie. In hun milieutaal, het dialect, is er, zeker wanneer het om kinderen gaat, uitsluitend mondelinge communicatie; de schooltaal, een variant van de standaardtaal, heeft naast mondelinge ook geschreven functies.
Deze verschillen in systeem en functie kunnen, zoals uit een in de eerste projectfase uitgevoerd leerkrachtenonderzoek (STIJNEN (1975)), is gebleken, in de praktijk van het onderwijs volgens de leerkrachten voor dialectsprekers een aantal minder gunstige gevolgen hebben:
Dialectsprekers begrijpen onvoldoende de taal die de leerkracht, het leerboekje of de standaardtaalsprekende medeleerling gebruiken of zijn onvoldoende in staat het standaard Nederlands zelf productief te hanteren. Dit kan een belemmering zijn bij het (in de standaardtaal) vragen om nieuwe uitleg; ook kan de bedoeling van een vraag niet op de leerkracht overkomen. Van de kant van de leerkracht bestaat de mogelijkheid dat hij onduidelijk of niet aan het taalgebruik van de leerling aangepaste uitleg geeft of dat hij onvoldoende inziet dat op bepaalde punten herhaalde uitleg nodig is.
Daarnaast kan het voorkomen dat de bedoeling van een vraag van de dialectspreker niet op de leekracht overkomt, zodat hij uitleg geeft die de leerling niet heeft gevraagd. Dit kan ertoe leiden dat er zowel van de kant van de leerlingen als van de kant van de leerkrachten extra inspanning wordt gevraagd om de gebruikelijke onderwijsdoelen te bereiken. Ook kan het tot gevolg hebben dat deze doelen niet of in onvoldoende mate worden bereikt, omdat het tempo te laag ligt, er te veel in het dialect herhaald of verduidelijkt moet worden of volkomen aan het van huis uit dialectspreken van veel leerlingen voorbij wordt gegaan. Dit laatste lijkt heel duidelijk het geval voor veel leerstof in de in gebruik zijnde leerboekjes.
In samenhang met de in het voorafgaande aangestipte problemen die hoofdzakelijk betrekking hebben op het (algehele of gedeeltelijke) onvermogen van dialectsprekende leerlingen om de standaardtaal adequaat te hanteren, kunnen er in dit verband voor dialectsprekers ook affectieve en motivationele problemen ontstaan. Hierbij kan bijvoorbeeld gewezen worden op het verschijnsel ‘spreekangst in de standaardtaal’, (vgl. SUBSIDIEAANVRAAG (1975)).
De potentiële problematiek van dialectsprekers in het onderwijs hangt nauw samen met het taalgebruik dat in de klas wordt gehanteerd. Daarbij is met name belangrijk de vraag naar de mate waarin en de wijze waarop het onderwijs en de taal in het onderwijs aansluiten bij de taal die de leerlingen van huis uit in het onderwijs meebrengen (het dialect). Dit is mede van belang met het oog op het verkrijgen van aanwijzingen betreffende de totstandkoming van bepaalde onderwijsresultaten in het onderwijsleerproces. Dit betekent voor het onderzoek in Kerkrade dat de aard en de mate van tweetaligheid-in-de-ruimste-zin,
zoals die in het onderwijs aldaar aanwezig is, moest worden nagegaan. Teneinde hierop enig zicht te krijgen werd door middel van directe observaties in de klassesituatie, welke ondersteund werden door geluidsopnames, aandacht besteed aan ondermeer de volgende vragen:
| - | hoe vaak gebruikt de leerkracht dialect t.o.v. zijn leerlingen tijdens het onderwijs? |
| - | in welke situaties, bij welke onderwerpen en met welke bedoelingen gebruikt de leerkracht dialect t.o.v. zijn leerlingen in het onderwijs? |
| - | hoe vaak gebruiken leerlingen dialect binnen het onderwijs t.o.v. de leerkracht en hun medeleerlingen? |
| - | in welke situaties, bij welke onderwerpen en met welke bedoelingen gebruiken leerlingen binnen de onderwijscontext dialect t.o.v. leerkracht en medeleerlingen? |
| - | hoe vaak nemen dialectsprekende leerlingen op eigen gelegenheid verbaal initiatief in de klas in vergelijking met standaardtaalsprekende en hoe is de frequentie van verbale responsen van dialectsprekende leerlingen in vergelijking met standaardtaalsprekende indien de stimulus in de standaardtaal wordt gegeven? |
2. De observatie-instrumenten.
Om te trachten op de in de vorige paragraaf naar voren gebrachte vragen een antwoord te vinden werd in 1976 in vier kleuterscholen, vier eerste klassen, vier derde klassen en vier zesde klassen gedurende vier observatierondes op drie elkaar aanvullende manieren in klassikale onderwijssituaties in Kerkrade geobserveerd. De instrumenten waarmee dit geschiedde waren kort samengevat de volgende:
| a. | Met behulp van een quantitatief
categorieënsysteem: Dit systeem bestond uit een aangepaste versie van het zgn. VICS-observatiesysteem (Verbal Interaction Category System). Hiermee worden gegevens vastgelegd betreffende de verbale interactie tussen leerkracht en leerlingen in de klas. De nadruk ligt daarbij op affectieve en cognitieve gedragingen. Om de drie seconden wordt door een observator de op dat moment van toepassing zijnde categorie gescoord (voor een korte beschrijving van het VICS-systeem zie bv. SIMON/BOYER (1974)). De aanpassingen binnen het project hadden |
| betrekking op een uitbreiding van leerlingcategorieën (voor leerkracht en leerlingen werden i.t.t. het oorspronkelijke systeem dezelfde categorieën gehanteerd) en binnen elke te onderscheiden categorie werd gedifferentieerd naar dialecten standaardtaalgebruik. | |
| b. | Met behulp van een meer qualitatief-inhoudelijk
systeem: Dit mede op basis van literatuurstudie (o.a. EHLICH/REHBEIN (1976) en RAMGE (1977)) binnen het project ontwikkelde classificatiesysteem werd synchroon en parallel met het aangepaste VICS-systeem door een tweede observator in de klas gehanteerd. Deze scoorde alleen wanneer er in de onderwijsleersituatie dialect werd gesproken of wanneer er interferenties voorkwamen. Dit observatiesysteem heeft vooral betrekking op de frequentie van dialectuitingen en op interactionele en inhoudelijke kenmerken van uitingen in het dialect van leerkracht en leerlingen. Daarnaast was het ook mogelijk om de gehele uiting in het dialect te noteren, waardoor tevens de lengte ervan bekend werd. Bij het vóórkomen van interferenties werden alleen topic en het verschijnsel zelf gescoord. |
| c. | Met behulp van een zgn. plattegrondobservatie: Dit quantitatieve scoringssysteem maakte het mogelijk om per individuele leerling in een plattegrond aan te geven hoe vaak deze in de klassesituatie het woord kreeg resp. het woord nam (m.a.w. ‘aan de bak kwam’). De plattegrondobservaties werden door één observator uitgevoerd onafhankelijk van het VICS en de meer qualitatief-inhoudelijke observaties. |
De gegevens die in paragraaf 3 worden gepresenteerd aangaande de frequentie en de functie van dialectgebruik in de onderwijs-leersituatie van leerkrachten en leerlingen hebben voornamelijk betrekking op de observaties die werden uitgevoerd met het onder b. genoemde meer qualitatief-inhoudelijke systeem. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen de officiële en de niet-officiële lessituatie. Dit onderscheid is slechts oppervlakkig en subjectief te omschrijven. Voor de officiële lessituatie werd als werkomschrijving gehanteerd: het doceer- en leergebeuren dat zich voltrekt in de periode die ligt tussen het formele begin en het formele einde van een les, welke momenten meestal door leerkrachten zelf worden aangegeven. Behalve wat
daarvoor en daarna in de klas gebeurt vielen ook bepaalde onderbrekingen of verstoringen van de officiële lessituatie daarbuiten, zoals bv. informele intermezzo's, waarin niet met de lesstof samenhangende interactie plaatsvond. Deze laatste gevallen werden tot de niet-officiële lessituatie gerekend. Het onderscheid officieel/niet-officieel bleek in de observatiepraktijk goed hanteerbaar. Een soortgelijke indeling wordt ook binnen het meer beproefde VICS-systeem gehanteerd en blijkt ook daar goed te voldoen.
3. Enkele resultaten van de met het qualitatief-inhoudelijke systeem uitgevoerde observaties.
Het zal duidelijk zijn dat het binnen het kader van dit project van groter belang was om informatie omtrent de frequentie en de functie van het dialectgebruik van leerkrachten en leerlingen te verkrijgen binnen de officiële lessituatie dan binnen de niet-officiële. Als namelijk binnen het doceer- en leergebeuren bepaalde lijnen, strategieën of systematieken dienaangaande te ontdekken zouden zijn, dan zouden daarmee al vanuit de onderwijspraktijk zelf aanwijzingen te verkrijgen zijn voor een verantwoorde didactische benadering van de dialect-standaardtaalproblematiek in het onderwijs in de derde projectfase (de innovatiefase). Op grond van een door middel van vragenlijsten en interviews in de eerste fase verricht onderzoek onder alle leerkrachten van het kleuter- en het lager onderwijs in Kerkrade e.o. werden in dat opzicht tamelijk optimistische verwachtingen gekoesterd. Een zeer groot gedeelte van de leerkrachten beweerde namelijk in het onderwijs regelmatig van dialect gebruik te maken en - zij het niet systematisch - te proberen in hun onderwijs oplossingen te zoeken voor de problemen die een gevolg zijn van het feit dat veel leerlingen van huis uit dialect spreken. Op de vraag of men gebruik maakt van het dialect bij het aanleren van de Nederlandse standaardtaal antwoordde 6% van de kleuterleidsters en 11% van de leerkrachten van het lager onderwijs met ‘altijd’ en 65% resp. 67% met ‘dikwijls’. De antwoordmogelijkheden ‘soms’, ‘weinig’ en ‘nooit’ werden niet gebruikt; geen antwoord op deze vraag werd gegeven door 30% resp. 22% van de leerkrachten. Mede op grond van enkele controle-vragen kon als algemeen gegeven worden aan-
genomen dat ongeveer 75% van alle deelnemende leerkrachten van het kleuter- en lager onderwijs zeggen bij het aanleren van de Nederlandse stadaardtaal regelmatig van de grotere kennis die de leerlingen van het dialect bezitten gebruik te maken (zie STIJNEN (1975)).
Uit de volgende tabellen 1, 2 en 3 blijkt heel duidelijk dat er een grote discrepantie is tussen de mate waarin de aan de eerste fase deelnemende leerkrachten beweerden in de lessituatie van dialect gebruik te maken en de mate waarin de aan de tweede fase deelnemende leerkrachten zich in werkelijkheid van dit taalsysteem bedienden in de concrete onderwijsleersituatie.
Tabel 1: dialectgebruik leerkrachten in de officiële lessituatie per onderwijsniveau (overall).
| Onderwijs niveau | Aantal leerkr. | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. /100 min. |
| Kls. | 4 | 820 min. | 19 | 2,3(= 1 ×/43,2 min.) |
| 1e klas | 3 | 797 min. | 11 | 1,4(= 1 ×/72,5 min.) |
| 3e klas | 3 | 1090 min. | 12 | 1,1(= 1 ×/90,8 min.) |
| 6e klas | 4 | 932 min. | 23 | 2,5(= 1 ×/40,5 min.) |
Voor het kleuteronderwijs is het uiteraard niet mogelijk om de gegevens van tabel 1 uit te splitsen per ‘roostervak’. Voor het lager onderwijs kon dit wel ten aanzien van de roostervakken ‘taal’, ‘lezen’ en ‘rekenen’. Dit levert voor deze vakken het volgende overall-beeld op (over alle leerjaren heen):
tabel 2: dialectgebruik leerkrachten lager onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Roostervak | Aantal leerkr. | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| taal | 10 | 1123 min. | 29 | 2,6(= 1 ×/38,7 min.) |
| lezen | 9 | 444 min. | 5 | 1,1(= 1 ×/88,8 min.) |
| rekenen | 9 | 1073 min. | 12 | 1,1(= 1 ×/89,4 min.) |
De gegevens van tabel 2 kunnen verder uitgesplitst worden naar de binnen het onderzoek onderscheiden leerjaren van het lager onderwijs. Dit is gebeurd in tabel 3:
Tabel 3: dialectgebruik leerkrachten lager onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst per onderwijsniveau (leerjaar) naar de roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Onderwijs niveau | Roostervak | Aantal leerkr. | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| 1e klas | taal | 3 | 343 min. | 9 | 2,6(= 1 × per 38,1 min.) |
| 3e klas | taal | 3 | 367 min. | 8 | 2,2(= 1 × per 45,9 min.) |
| 6e klas | taal | 4 | 413 min. | 12 | 2,9(= 1 × per 34,4 min.) |
| 1e klas | lezen | 3 | 91 min. | 1 | 1,1(= 1 × per 91 min.) |
| 3e klas | lezen | 3 | 189 min. | 0 | 0 (n.v.t.) |
| 6e klas | lezen | 3 | 164 min. | 4 | 2,4(= 1 × per 41 min.) |
| 1e klas | rekenen | 3 | 293 min. | 1 | 0,3(= 1 × per 293 min.) |
| 3e klas | rekenen | 3 | 425 min. | 4 | 0,9(= 1 × per 106,3 min.) |
| 6e klas | rekenen | 3 | 355 min. | 7 | 2,0(= 1 × per 50,7 min.) |
Uit de tabellen 1, 2 en 3 komt duidelijk naar voren dat er door de leerkrachten van de deelnemende klassen in de officiële lessituatie zeer weinig van dialect gebruik wordt gemaakt. Over alle roostervakken heen beschouwd gebeurt dat relatief nog het meest in het zesde leerjaar en in de kleuterschool: gemiddeld resp. 2,5 × en 2,3 × per 100 min. De frequentie in het eerste en derde leerjaar ligt relatief gezien nog aanzienlijk daaronder. Over de betreffende leerjaren van het lager onderwijs heen beschouwd ligt de frequentie van het dialectgebruik door de leerkrachten in de officiële lessituatie relatief het hoogste bij het roostervak taal, nl. 2,6 × per 100 min. De frequentie bij de vakken lezen en rekenen ligt daar relatief aanzienlijk onder en is bovendien nagenoeg aan elkaar gelijk, nl. 1,1 × per 100 minuten.
Bekijkt men de frequentie van het dialectgebruik door de leerkrachten voor de afzonderlijke leerjaren uitgesplitst naar roostervakken dan valt het op dat deze voor alle leerjaren bij het vak taal en in het zesde leerjaar bij het vak lezen relatief
het hoogst is (meer dan 2 × per 100 minuten). De vakken lezen (in het eerste en het derde leerjaar) en rekenen (op alle niveaus) liggen daaronder, maar de frequentie varieert daarbij nogal per leerjaar.
Overigens lijkt in het lager onderwijs de situatie voor van huis uit dialectsprekende kinderen, met betrekking tot het hanteren van de thuistaal door leerkrachten, relatief het minst ongunstig op het niveau van het zesde leerjaar. Zowel bij taal, lezen als rekenen bedienen de leerkrachten van dat leerjaar zich relatief het meest frequent van dialect (resp. 2,9 ×, 2,4 × en 2,0 × per 100 minuten).
Verder is het opvallend dat het overall-beeld van de kleuterschool, het overall-beeld voor taal in het lager onderwijs en het beeld voor het vak taal in de onderscheiden leerjaren tamelijk dicht bij elkaar ligt. Dit zou echter mede samen kunnen hangen met het feit dat het kleuteronderwijs over het algemeen een vrij sterk talig karakter draagt.
Tesamen met de gegevens die werden verzameld met de andere observatie-instrumenten wettigen de gegevens van de tabellen 1, 2 en 3 de conclusie dat de deelnemende leerkrachten niet of nauwelijks met het dialect van de leerlingen rekening houden, voorzover ze dat zouden kunnen doen door in de officiële lessituatie van dat taalsysteem gebruik te maken. Andere manieren waarop daarmee rekening zou kunnen worden gehouden zijn daarmee uiteraard niet uitgesloten. De resultaten van de uitgevoerde observaties lijken duidelijk in tegenspraak met datgene wat door de leerkrachten in de eerste onderzoeksfase werd beweerd aangaande de frequentie van dialectgebruik bij het lesgeven en de beoogde bedoelingen daarmee. Van een systematisch gebruik kan nauwelijks sprake zijn; de gesignaleerde frequenties halen in geen enkel geval niet eens een gemiddelde omvang van éénmaal per gemiddelde leseenheid.
Door middel van dezelfde observaties werden oog gegevens verkregen over de frequentie van het dialectgebruik door de deelnemende leerlingen op dezelfde onderwijsniveaus (leerjaren), in dezelfde klassen en bij dezelfde vakken. Deze gegevens worden gepresenteerd in de tabellen 4, 5 en 6.
Tabel 4: dialectgebruik leerlingen in de officiële lessituatie per onderwijsniveau (overall)
| Onderwijs niveau | Aantal klassen | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| Kls. | 4 | 820 min. | 45 | 5,5(= 1 × per 18,2min.) |
| 1e klas | 3 | 797 min. | 35 | 4,4(= 1 × per 22,8min.) |
| 3e klas | 3 | 1090 min. | 12 | 1,1(= 1 × per 90,8min.) |
| 6e klas | 4 | 932 min. | 44 | 4,7(= 1 × per 21,2min.) |
Een vergelijking van Tabel 4 met tabel 1 laat zien dat ook de frequentie van het dialectgebruik door de leerlingen in de officiële lessituatie niet bijzonder hoog is, maar deze is in de kleuterschool, de eerste en de zesde klas wel ongeveer twee - tot driemaal zo hoog als de frequentie bij de leerkrachten. Uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en rekenen levert het dialectgebruik door de leerlingen voor het lager onderwijs het volgende overall-beeld op:
Tabel 5: dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst naar de roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Roostervak | Aantal klassen | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. per 100 min. |
| taal | 10 | 1123 min. | 38 | 3,4(= 1 × per 29,6 min.) |
| lezen | 9 | 444 min. | 4 | 0,9(= 1 × per 111 min.) |
| rekenen | 9 | 1073 min. | 37 | 3,4(= 1 × per 29 min.) |
De vergelijking van tabel 5 met tabel 2 wijst uit dat het dialectgebruik van leerlingen en leerkrachten bij de vakken taal en lezen in quantitatief opzicht nauwelijks verschillen te zien geeft. Een heel duidelijk onderscheid is er echter te constateren bij het vak rekenen: de leerlingen maken bij dat vak ruim driemaal zo vaak gebruik van dialect als de leerkrachten. Verder is het opvallend dat bij de leerlingen de frequentie bij de vakken taal en rekenen nagenoeg gelijk is (3,4 × per 100 min.), terwijl bij de leerkrachten ten aanzien van deze vakken de frequentie niet alleen minder hoog is, maar ook duidelijk ten opzichte van elkaar verschilt (bij taal nl. 2,6 × en bij rekenen 1,1 × per 100 minuten).
In de volgende tabel (6) worden de frequenties van het dialectgebruik door de leerlingen gepresenteerd per leerjaar en per roostervak:
Tabel 6: dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst per onderwijsniveau (leerjaar) naar de roostervakken taal, lezen en rekenen.
| Onderwijsniveau | Roostervak | Aantal klassen | Totale obs. tijd | Aantal × dial. gebr. | Aantal × dial. gebr. per 100 Min. |
| 1e klas | taal | 3 | 343 min. | 20 | 5,8(= 1 × per 17,2min.) |
| 3e klas | taal | 3 | 367 min. | 4 | 1,1(= 1 × per 91,8min.) |
| 6e klas | taal | 4 | 413 min. | 14 | 3,4(= 1 × per 29,5 min.) |
| 1e klas | lezen | 3 | 91 min. | 2 | 2,2(= 1 × per 45,5min.) |
| 3e klas | lezen | 3 | 189 min. | 0 | 0 (n.v.t.) |
| 6e klas | lezen | 4 | 164 min. | 2 | 1,2(= 1 × per 82 min.) |
| 1e klas | rekenen | 3 | 293 min. | 9 | 3,1(= 1 × per 32,6min.) |
| 3e klas | rekenen | 3 | 425 min. | 0 | 0 (n.v.t.) |
| 6e klas | rekenen | 4 | 355 min. | 28 | 7,9(= 1 × per 12,7min.) |
Vergelijkt men tabel 6 met de corresponderende tabel voor de leerkrachten (tabel 3) dan vallen ondermeer de volgende punten op. Zowel ten aanzien van de leerkrachten als ten aanzien van de leerlingen valt er te constateren dat er in het derde leerjaar naar verhouding het minst frequent van dialect gebruik wordt gemaakt. De enkele gevallen die op dit niveau werden geconstateerd waren bovendien voor het grootste gedeelte afkomstig van één klas. Met name ten aanzien van de overige twee klassen kan worden opgemerkt dat daarin überh upt slechts van een zeer geringe verbale interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling sprake kon zijn.
Voor de eerste en zesde klassen valt voor alle vakken (met uitzondering van lezen in de zesde klas) te constateren dat de leerlingen relatief frequenter van dialect in de officiële lessituatie gebruik maken dan de leerkrachten. Dit verschil is vooral zeer duidelijk bij het vak taal in het eerste leerjaar (5,8 × (ll.), resp. 2,6 × (lk.) per 100 minuten) en bij het vak rekenen in het eerste en het zesde leerjaar (3,1 × (ll.) t.o.v. 0,3 × (lk.) per 100 min., resp. 7,9 × (ll.) t.o.v. 2,0 × (lk.) per 100 min.)
Het relatief grote frequentieverschil tussen leerlingen en leerkrachten is in feite groter en geprononceerder dan uit de gepresenteerde cijfers naar voren komt, omdat in het onderwijs, zoals algemeen bekend is, leerkrachten over het algemeen een in verbaal opzicht quantitatief grotere en actievere rol vervullen dan leerlingen. Hoewel dus in het totale onderwijsgebeuren de leerlingen meestal minder vaak verbaal actief zijn, vertoont hun dialectgebruik desondanks een hogere frequentie.
Dit gegeven opent ten aanzien van de derde fase in die zin didactische perspectieven dat er, indien dat noodzakelijk of wenselijk wordt geacht, vaker bij actief dialectgebruik van leerlingen kan worden aangesloten dan tot nu toe door de leerkrachten geschiedt voorzover dat dan zou moeten gebeuren door als leerkracht zelf ook dialect actief te hanteren.
Voor de gevallen waarin door de leerkrachten en de leerlingen in de officiële lessituatie dialect werd gebruikt werd geprobeerd om na te gaan welke functies de hantering van dit taalsysteem vervult in de standaardtalige schoolsituatie.
a. de leerkrachten.
Bij de analyses van het dialectgebruik van de leerkrachten konden een zevental functies worden onderscheiden, waarvan er echter slechts drie met een redelijke frequentie voorkwamen:
| - | het gebruik maken van dialect als didactisch hulpmiddel (bij instructie, uitleg, correctie e.d.) |
| - | het gebruik maken van dialect voor het geven van opdrachten, bevelen en aansporingen (om mee te doen, na te denken e.d.) |
| - | het gebruik maken van dialect bij informele of emotionele uitingen en reacties (bv. bij grapjes, klassegesprekken, spelletjes e.d.) |
In de tabellen 7 en 8 worden deze drie functies als aparte categorieën onderscheiden, de andere functies zijn samengevoegd onder de categorie ‘overige’.
tabel 7: functies dialectgebruik leerkrachten kleuter- en lager onderwijs (overall) in de officiële lessituatie.
| Functies dialectgebruik | ||||||
| Aantal leerkr. | Totale obs. tijd | Totaal aantal × dial. gebr. | Did. hulpm. | Opdracht, bevel, aansp. | Inform. emot. | Overige |
| 14 | 3639 min. | 65 | 47,7% | 21,5% | 13,8% | 16,9% |
Specifiek binnen het roostervak taal komt ten aanzien van de bovengenoemde functies het volgende naar voren:
Tabel 8: functies dialectgebruik leerkrachten lager onderwijs in de officiële lessituatie binnen het roostervak taal
| Functies dialectgebruik | ||||||
| Aantal leerkr. | Totale obs. tijd | Totaal aantal × dial. gebr. | Did. hulpm. | Opdracht, bevel, aansp. | Inform. emot. | Overige |
| 10 | 1123 min. | 29 | 72,4% | 13,8% | 10,3% | 3,4% |
Bij de vakken lezen en rekenen heeft het gezien de geringe frequentie (vgl. tabel 2) ten aanzien van de leerkrachten weinig zin om een onderscheid in functies te presenteren. Om dezelfde reden is dit ook niet relevant ten aanzien van de afzonderlijke leerjaren. In verband met het roostervak rekenen kan wel nog worden oogemerkt dat hierbij niet het meest frequent, zoals in de tabellen 7 en 8, de functie van didactisch hulpmiddel naar voren kwam, maar de functie van het geven van opdrachten, bevelen of aansporingen (nl. in 50% van de gesignaleerde gevallen). Ter adstructie volgen enkele voorbeelden van dialectgebruik zoals dat in het onderwijs werd geobserveerd ten aanzien van de meest frequente functies bij de leerkrachten:
1. Dialectgebruik als didactisch hulpmiddel: |
|
| * | Bij het uitleggen/omschrijven van de betekenis van het Ndl. ‘pochen’ wordt de dialectuitdrukking ‘neëvə də sjóng loofə’ (naast de schoenen lopen) gebruikt. |
| * | Bij het uitleggen van de betekenis van het Ndl. woord ‘vrek’ wordt er gewezen op het verschil in betekenis van het dialectwoord ‘vrech’ (brutaal). |
| * | Tegen iemand die op een irritante wijze altijd ‘haantje de voorste’ wil zijn zou men volgens een leerkracht in dialect kunnen zeggen ‘doe bis tsə vruij oes dər kingərwaajə jəvallə’ (je bent te vroeg uit de kinderwagen gevallen). |
2. Dialectgebruik bij het geven van opdrachten, bevelen, aansporingen e.d.: |
|
| * | ‘René, vər zunt aa sóm zés’ (René, we zijn bij som zes!). |
| * | ‘Auch sjun sjrievə, wa!’ (Ook mooi schrijven, hè). |
| * | ‘Vəruit, doe has ja ənnə diekə kop!’ (Vooruit, je hebt immers een dik hoofd! (fig. voor voldoende hersens)). |
3. Dialectgebruik bij informele/emotionele uitingen/reakties: |
|
| * | Naar aanleiding van het feit dat hij er een hekel aan heeft om 's morgens vroeg bezoek te krijgen zegt een leerkracht: ‘Koomə zə aa ət raam kiekə, iech bin noch aant sjloaffə...’ (komen ze aan het raam kijken, ik ben nog aan het slapen....) |
| * | Wanneer een aantal leerlingen het principe van bepaalde sommen na herhaalde uitleg nog steeds niet begrijpt roept een leerkracht uit: ‘Baazəs kingər noch ummər nit!’ (Maar kindren nog steeds niet!). |
b. de leerlingen
De functie van het dialectgebruik door de leerlingen in de officiële lessituatie is aanzienlijk moeilijker te bepalen dan bij de leerkrachten. Leerkrachten zijn nagenoeg altijd alléén aan het woord en het is duidelijk tot wie hun uitingen zijn gericht. Leerlingen echter zijn vaak gelijktijdig aan het woord, de interacties wisselen elkaar snel af en het is voor één observator vaak moeilijk vast te stellen tot wie hun uitingen zijn gericht (leerkracht of medeleerlingen en daarbinnen tot welke van de medeleerlingen). Het doel en daarmee de functie van een aanzienlijk aantal leerlinguitingen in het dialect is daardoor vaak uiterst moeilijk te bepalen. Vanwege dit gegeven worden de hierna volgende gegevens aangaande de functie van het dialectgebruik door de leerlingen in de officiële lessituatie met voorzichtigheid en het nodige voorbehoud gepresenteerd.
Bij de analyses van het dialectgebruik in de officiële lessituatie door de leerlingen kwamen er een vijftal functies naar voren, waarvan echter slechts twee met een redelijke frequentie:
| - | het gebruik maken van dialect voor het geven van nadere uitleg of verduidelijking (bv. ten aanzien van de lesstof of het lesonderwerp of ten aanzien van een voorafgegane uiting in de standaardtaal) (expliciterende functie). |
| - | het gebruik maken van dialect bij informele of emotionele utingen of reacties (bv. bij grapjes, opwinding, ruzies, spelletjes e.d.) |
Deze twee functies worden in de tabellen 9, 10 en 11 als afzonderlijke categorieën gepresenteerd, de andere functies zijn samengevoegd onder de categorie ‘overige’.
Tabel 9: functies dialectgebruik leerlingen kleuter- en lager onderwijs in de officiële lessituatie (overall)
| Functies dialectgebruik | |||||
| Aantal klassen | Totale obs. tijd | Totaal aantal × dial. gebr. | Expliciterend | Informeel emotioneel | Overige |
| 14 | 3639 min. | 136 | 61% | 25,7% | 13,2% |
Uitgesplitst naar de vakken taal en rekenen komt voor de leerlingen van het lager onderwijs het volgende overall-beeld naar voren:
Tabel 10: functies dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de officiële lessituatie, uitgesplitst naar de roostervakken taal en rekenen
| Functies dialectgebruik | ||||||
| Roostervak | Aantal klassen | Totale obs. tijd | Totaal aantal × dial. gebr. | Explic. | Informeel emotioneel | Overige |
| taal | 10 | 1123 min | 38 | 55,3% | 36,8% | 7,9% |
| rekenen | 9 | 1073 min | 37 | 78,4% | 5,4% | 16,2% |
Vanwege de geringe frequentie van dialectgebruik bij het vak lezen had het weinig zin om daarbij een onderscheid naar functie aan te brengen.
Voor het eerste en het zesde leerjaar was het mogelijk om ten aanzien van de roostervakken taal en rekenen afzonderlijk de functies van het dialectgebruik aan te geven. Dit is geschied in tabel 11.
Tabel 11: functies dialectgebruik leerlingen lager onderwijs in de officiële lessituatie, voor het eerste en zesde leerjaar uitgesplitst naar de roostervakken taal en rekenen.
| Functies dialectgebruik | |||||||
| Onderwijsniveau | Roostervak | Aantal klassen | Totale obs. tijd | Aant. × dial. gebr. | Expl. | Inform. emotion. | Over. |
| 1e klas | taal | 3 | 343 min. | 20 | 65% | 30% | 5% |
| 6e klas | taal | 4 | 413 min. | 14 | 50% | 35,7% | 14,3% |
| 1e klas | rekenen | 3 | 293 min. | 9 | 55,6% | 11,1% | 33,3% |
| 6e klas | rekenen | 3 | 355 min. | 28 | 85,7% | 7,1% | 7,1% |
De belangrijkste functie die het dialectgebruik bij de leerlingen vervult blijkt volgens de tabellen 9 t/m 11 die van middel ter explicatie te zijn. Dit is ook zo in de kleuterschool (nl. in 47,6% van de voorkomende gevallen). Deze functie neemt met het stijgen van het leerjaar bij het roostervak taal af, maar bij het roostervak rekenen duidelijk toe.
Evenals bij de leerkrachten enkele voorbeelden ter illustratie van de twee meest frequent voorkomende fucnties:
1. Dialectgebruik ten behoeve van uitleg/verduidelijking/explicatie: |
|
| * | Op vraag van de leerkracht hoe de leerlingen naar het zwembad zijn gegaan, wordt door een leerling als antwoord gegeven ‘met de bus’, wat nader in dialect geëxpliciteerd wordt met ‘vər zunt mittə sjwumbös jəweë’ (we zijn met de zwembus geweest). |
| * | Kolen worden vanaf de mijnen getransporteerd ‘met een trein’, door de betreffende leerling geëxpliciteerd met ‘mit ənnə koalətsóg’ (met een kolentrein). |
| * | N.a.v. het woord ‘schrapen’ licht een leerling toe: deë sjrāpələt jet bijee’ (die schraapt wat bij elkaar.) |
| * | ‘schop’ wordt geëxpliciteerd als ‘sjauffəl’, ‘kruiwagen’ als ‘sjoepkaar’, ‘step’ als ‘rollər’, ‘borden’ als ‘teldərə’ etc. |
2. Dialectgebruik bij informele/emotionele uitingen/reacties: |
|
| * | Leerling t.o.v. leerkracht over de berekening van een som: ‘Meistər, ich bin sjlau gewees!’ (meester, ik ben slim geweest). |
| * | Leerling geïrriteerd t.o.v. andere leerling die hij moet helpen: Neë man, det sjteet toa nit, kiek meë!’ (nee man, dat staat er niet, kijk maar!) |
| * | Leerling opgewonden vertellend over zijn bezoek aan een speeltuin: ‘Doa is zoënə berrəg en doa kinsə vlaang zoa vanaaf roetsjə.’ (daar is zo'n berg en daar kun je hups zo vanaf glijden). |
Ter afsluiting kan aangaande de functie van dialectgebruik door leerkrachten en leerlingen in de officiële lessituatie het volgende samenvattend en interpreterend worden opgemerkt:
Ondanks de vrij geringe frequentie waarmee er zeker door de leerkrachten maar toch ook wel door de leerlingen van dialect gebruik wordt gemaakt in de onderwijsleersituatie zijn er ten aanzien van de hantering van deze taalvariëteit een aantal functies te onderkennen. In het voorafgaande is getracht om aan deze functies vanuit een interactioneel-sociolinguistische invalshoek een onderwijskundige invulling en interpretatie te geven.
De belangrijkste en meeste frequente functies die het dialect voor leerkrachten en leerlingen vervult in het onderwijs (didactisch hulpmiddel en middel ter explicatie) lijken, zowel afzonderlijk als in hun onderlinge samenhang beschouwd, van belang voor eventuele innovatiestrategieën in het onderwijs in de derde fase van het Kerkradeproject.
Het bewust hanteren van dialect als didactisch hulpmiddel zou veel vaker en doelgerichter door de leerkrachten kunnen geschieden. Het onderwijsgebeuren biedt daarvoor aanzienlijk meer aanknopingsmomenten dan nu worden benut. Het systematisch hanteren van een bewuste situatieve (externe) codewisseling (OKSAAR (1974)) kan voor de leerkrachten een belangrijk onderdeel vormen van de in de literatuur vaak bepleite hulptaalfunctie die het dialect in het onderwijs kan vervullen (zie bv. HAGEN (1976)).
Het hanteren van het dialect als explicatief hulpmiddel door de leerlingen zal in enkele gevallen wellicht bewust geschieden,
maar in de meeste gevallen zal dat gebeuren tengevolge van een ontoereikende competentie in de standaardtaal of door emotionele gebondenheid aan de thuistaalcode bij het spreken over bepaalde onderwerpen. Het onderwijs in dialectsprekende gebieden zal mede op basis van een ‘hulptaalaanpak’ ervoor moeten zorgen dat de taalvaardigheid van dialectsprekers in de standaardtaal zodanig wordt vergroot dat niet-gewilde interne codewisselingen (OKSAAR (1974)) tot het verleden gaan behoren en dat de leerlingen een zodanig inzicht verwerven in het functioneren van de twee in het geding zijnde taalsystemen dat ze in staat zijn tot bewuste situatieve (externe) en metaforische codewisselingen (zie BLOM/GUMPERZ (1972) en HAGEN/VALLEN (1975)).
Zowel bij de leerkrachten maar vooral bij de leerlingen komt met een nogal hoge frequentie dialectgebruik voor in informele/emotionele situaties. Dit gegeven wijst erop dat het dialect voor beide groepen een taalsysteem is waarin ze zich zeer goed thuisvoelen. Het lijkt vanuit pedagogisch-didactisch oogpunt beschouwd onverantwoord om in dergelijke situaties in het onderwijs daarin in te grijpen. Aangezien deze situaties zich ook bij de leerkrachten zelf regelmatig voordoen, zullen deze alleen daarom al bij informeel/emotioneel dialectgebruik van leerlingen niet corrigerend moet en optreden. In de geobserveerde praktijk kwam dit echter nogal eens voor. Een houding van acceptatie en tolerantie lijkt in dit opzicht, mede om psychische redenen, van de kant van de leerkrachten geboden. (vgl. TRUDGILL (1975) en STURM (1976)).
Ton Vallen
Sjef Stijnen
p/a Erasmuslaan 40
(1.15)
Nijmegen
Literatuur
| BLOM, J.P./GUMPERZ, J.J. (1972), Social Meaning in Linguistic Structures: Code-Switching in Norway. In: J.J. Gumperz/D. Hymes (eds.) (1972), Directions in Sociolinguistics. New York, 407-434. |
| EHLICH, Konrad/REHBEIN, Jochen (1976), Sprache im Unterricht - Linguistische Verfahren und schulische Wirklichkeit. In: Studium Linguistik 1, 47-70. |
| HAGEN, A. (1976), Didactische benaderingen van het dialectspreken. In: Moer 1976/6, 337-345. |
| HAGEN, A./VALLEN, A. (1975), De Sociolinguistische Studie van Dialect-Standaardtaal-Situaties. N.C.D.N., Nijmegen. |
| OKSAAR, E. (1974), On Code-Switching, An Analysis of Bilingual Norms. In: J. Qvistgaard/H. Schwarz/H. Spang-Hanssen (eds.) (1974), Proceedings AILA Third Congres. Vol.III, Applied Linguistics. Heidelberg, 491-500. |
| RAMGE, Hans (1977), Kommunikative Funktionen des Dialekts im Sprachgebrauch von Lehrern während des Unterrichts. Paper gepresenteerd op 30 juni 1977 in het kader van het Symposium ‘Dialekt und Schule’ te Marburg (BRD). |
| SIMON, A./BOYER, E.G. (eds.) (1974), Mirrors for Behavior III. Wyncote Pennsylvania. |
| STURM, Jan (1976), Trudgills Tolerantie: een oplossing voor de problematiek rond dialect en school? In: Moer 1976:6, 319-335. |
| STIJNEN, P.J.J. (1975), Leerkrachten over het spreken van dialect in verband met het onderwijs in Kerkrade. NIVOR, Nijmegen. SUBSIDIE-AANVRAGE (1972), Aanvrage voor het verkrijgen van subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs voor het verrichten van een studie ter voorbereiding van ONDERZOEK VAN DE TAALSITUATIE IN KERKRADE e.o., SPECIAAL TEN BEHOEVE VAN HET ONDERWIJS OP DE BASISSCHOLEN. NIVOR/N.C.D.N., K.U. Nijmegen. |
| SUBSIDIEAANVRAAG (1975), Aanvraag voor het verkrijgen van subsidie van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs voor het uitvoeren van het ONDERZOEK VAN DE TAALSITUATIE IN KERKRADE E.O., SPECIAAL TEN BEHOEVE VAN HET ONDERWIJS OP DE BASISSCHOLEN. NIVOR/N.C.D.N., K.U. Nijmegen. |
| TRUDGILL, P. (1975), Accent, Dialect and the school. London. |
