XII

§ 1. Tot aan het verschijnen van
C.H. den Hertog en J. Lohr:
Onze taal (1883)

Als Weiland gesproken heeft, is de fixatie der werkwoordelijke spelling tot stand gekomen. Bilderdijk moge in enkele opzichten hebben geopponeerd, hij onderwerpt zich, als Kluit. In zijn ‘Nederlandsche Spraakleer’, waarin de oude indeling: Orthographie, Etymologie, Syntaxis, Prosodie weer terugkeert1), bespreekt hij de werkwoorden in het Tweede Deel (blz. 135-220).

Voor de praes. ind. gelden de volgende regels:

De 1e pers. sing. heeft de wortelsylbe van het werkwoord zonder meer, ‘de aanhangende e uitbrengende of onderdrukkende naar willekeur’ (blz. 139).

De 2e pers. is ‘geheel bij ons afgeschaft’. Bilderdijk doelt hier op het pronomen du met de daarbij behorende vorm(en).

Bij de 3e pers. ‘steigert’ hij: de 3e pers. is gelijk aan de 1e, doch ‘een algemeen misbruik’ (blz. 140) heeft in het praes. ind. daaraan een t toegevoegd. ‘Dit misbruik is overoud en dus als eigenschap der taal aan te merken’.

De 1e en 3e pers. pl. worden met de uitgang en vermeerderd, ‘waarbij de Derde persoon dan ook zijn aangenomen t aflegt’ (blz. 140).

De 2e pers. pl. voegt bij de onveranderde wortelsylbe een t.

Bij de ‘voorledene tijd’ onderscheidt hij twee richtingen: Sommige werkwoorden vertonen verandering van de vocaal der wortelsylbe, andere vertonen verlenging met de sylbe de of te.

‘Met een zeer oneigen, of liever, gants verkeerdelijk toegepast kunstwoord, noemt men de Werkwoorden die hunnen voorleden tijd met deze verlenging vormen, gelijkvloeiende, en de eerste soort (die hunne vokaal veranderen), ongelijkvloeiende’ (blz. 149-150).

Voor de gelijkvloeiende geeft hij de bekende regels: verdubbeling van

de d en t als deze slotconsonant van de wortelsylbe zijn: waadde, vergrootte. Maar hij voegt hier een zinsnede aan toe, die het aantal vormen vermeerdert, verleid door zijn hiervoor reeds gebleken voorkeur voor of geloof in het schewa1): Aangezien geen woord uitgaat op een consonant zonder schewa, komt men tot wadede, vergrootede. Hij acht waadde en vergrootte regelmatiger, wadede en vergrootede meer plechtig en statelijk; laatstgenoemde vormen zijn soms te prefereren, omdat zij dubbelzinnigheid kunnen voorkomen, daar nl. ‘waar dd en tt zich niet zeer kennelijk van de enkele d en t onderscheiden’ (blz. 150).

De verleden dw. leveren voor Bilderdijk geen speciale moeilijkheid, ze zijn zowel bij de gelijkvloeiende als bij de ongelijkvloeiende ‘zeer eenvoudig’ en ‘hangen (schoon elk op eene byzondere wyze) van 't bepaalde praeteritum af’ (blz. 193).

De Nederlandse onderwijzer is, in grammaticis, ook voor wat de verbale spelling betreft, een gehoorzaam volgeling van Weiland geweest, gelijk een onderzoek van een aantal negentiende-eeuwse lagereschoolgrammatica's, liggende tussen 1805 en 1874/1893, leert2). Onderzocht werden:

We beperken ons tot een summier overzicht. De ‘definitie’ van Weiland wordt vrij snel losgelaten. We vinden haar, ten naasten bij, slechts overgenomen in de Nutsgrammatica van 1814 en door Kirchdorffer (1825). De Nuts-auteur begrijpt, dat Weiland's opsomming niet limitatief is, getuige de toevoeging ‘en wat dies meer zij’. De overige auteurs accentueren vooral ‘werking’ en ‘bestaan’, al dan niet gewijzigd.

De indeling in vijf categorieën handhaaft zich in hoofdzaak. Zij wordt soms door een andere doorkruist, zoals bij Mulder, die trouwens vaker een zekere zelfstandigheid vertoont en zich meermalen losmaakt van de gangbare systematiek. De onderverdeling in twee of drie ‘rangen’: gelijkvloeiend, ongelijkvloeiend, onregelmatig handhaaft zich met gelijkblijvende terminologie zeker tot 1893. Mellink spreekt in dit jaar nog van ongelijkvloeiende of sterke, gelijkvloeiende of zwakke w.w.1) De termen zwak en sterk ontmoetten we het eerst bij Van Dale (1864)2). De term wortel (wortelklinker, wortelklank) vinden we nog in 1875 bij Hagoort; de term stam het eerst bij Mulder.

Het aantal wijzen varieert van 3 tot 5; Van Dale beperkt zich tot aantonende, aanvoegende, gebiedende; Mellink gaat verder, voegt aan de gebruikelijke vier (de door Van Dale genoemde + de onbepaalde wijs) nog de voorwaardelijke wijs toe.

De tijden variëren van 5, eigenlijk 6, tot 8. Naast de tegenwoordige, de onvolmaakt verledene, de volmaakt verledene en de meer dan volmaakt verledene tijd komt de toekomende tijd, waarin algemeen een eerste en een tweede toekomende tijd onderscheiden worden. Tot ongeveer 1850 wordt vrij regelmatig gesproken van help- of hulpwoorden;

na dit tijdstip komt hulpwerkwoord meer in zwang, een term die Zeydelaar overigens reeds in 1781 aanwendde1).

De spelling blijkt uit de paradigmata, die ieder schrijver opneemt. Zij is vrijwel conform Weiland. Er zijn enkele reactionairen: Muyt noch Mellink kennen een 2e pers. sing. Muyt schrijft (1849): ‘Sedert de 2e persoon enkelvoud du niet meer in gebruik is, ontbreekt ook die persoon’. Hij en Mellink (1893) vervoegen:

Deze ‘grammatici’ kennen, grammaticaal althans, het pronomen jij niet, dat Moonen toch reeds in 1706 kende2). Overigens wordt voor de 2e pers. sing. de gij-vorm van het plur. gebruikt.

Met hun schewa-theorie hebben (Moonen) - Siegenbeek en Bilderdijk lang succes gehad. De schrijver van Rudimenta wenst ‘de Spelling, door den Hoogleeraar M. Siegenbeek, op hoog gezag vervaardigd en aangenomen, in allen deele te volgen’ (Voorberigt³) en het is dus begrijpelijk dat hij leert: ‘.... wanneer echter het werkwoord in de onbepaalde wijze eenen dubbelen medeklinker heeft, moet het meervoud van den onvolmaakt verledenen tijd met eene lettergreep verlengd worden; als zetten, wij zetten, wij zetteden enz.’ (blz. 82). H. Kremer

aanvaardt arbeidde en rustte als de normale schrijfwijze, maar vult aan: ‘Ook schrijft men wel: ik arbeidede, ik antwoordede, ik rustede, ik vastede’ (blz. 64). Van Dale is uitvoeriger: ‘Het meervoud van den onvolm. verl. tijd der werkwoorden zetten, redden, putten, schudden, en dergelijke, schrijft men op drieërlei wijze: wij zetten, zet'ten of zetteden; gij reddet, red'det of reddedet; zij putten, put'ten of putteden; genen schudden, schud'den of schuddeden’ (blz. 45). Mellink sluit in 1893 de rij: ‘Als de stam reeds op d of t eindigt, dan heeft het werkwoord in den onvoltooid verleden tijd dd of tt; b.v. ik redde, zette, wij reddeden, zetteden, red'den, zet'ten’ (blz. 28-29)1).

Uit alles blijkt, dat de 19e eeuwse lagere-school-grammatica in hoge mate autoriteit-gebonden is. Zij is het in de aanvang: Rudimenta wekt op ‘om de werken van den Hoogleeraar M. Siegenbeek, en die van den Wel Eerwaardigen P. Weiland, te raadplegen’ (Voorberigt VIII); zij is het nog in 1858, als H.B. Kremer in trouwhartige nederigheid op het titelblad vermeldt: ‘Weiland en Siegenbeek gevolgd’; tegen het einde der eeuw (1893) spreekt Mellink nog van gelijkvloeiende en ongelijkvloeiende werkwoorden en handhaaft hij nog de fictie van red'den. Opvallend is ook het ontbreken van didactische aanwijzingen. Die kon men niet aan Siegenbeek en Weiland ontlenen, daarvoor was men aangewezen op originaliteit, die men niet bezat of niet durfde bezitten. De leerwijze is volkomen verstard. Hóe de 19e-eeuwse lagere school nu eigenlijk het zuiver schrijven der w.w. vormen heeft onderwezen, blijkt vrijwel nergens. Zij heeft definities gegeven, indelingen, paradigmata, maar geen oefenmateriaal. Over die definities, indelingen, paradigmata wordt, althans in deze lagere regionen, niet gediscussieerd, ze worden aanvaard ‘uit hoger gezag gesproten’. Een beroep op het ‘inzicht’ wordt vrijwel nimmer gedaan. De catechetische leervorm, doch

in de meest inferieure van haar beide mogelijkheden, blijft tot ver in de tweede helft der 19e eeuw in trek1). Hagoort ‘doceert’ nog in 1875:

1. Over den aard en de verdeeling der werkwoorden.

Wat zijn nu precies de resultaten geweest van deze ‘didactiek?’ De 19e-eeuwse schoolmeester heeft toch, als zijn voor- en nazaten, vruchten van zijn arbeid willen zien. Maar wat is er bij een definitie als die van het bedrijvend werkwoord, in de hoofden van zijn leerlingen omgegaan? Hebben zij handeling of werking onderscheiden of geïdentificeerd? Het voegwoord of laat beide mogelijkheden open. De definitie spreekt van persoon en van ander voorwerp, maar het andere voorwerp van het eerste voorbeeld is persoon. Hoe hebben zij zich de handeling zien gedacht als overgaande op het andere voorwerp broeder, de handeling leren als overgaande op het andere voorwerp les?2).

Hagoort had in 1875 beter kunnen weten. Nieuwe Bydragen van 1836 bevat als ‘Mengelwerk’ een opstel: Iets over den vragenden leervorm1), voorgelezen in een der maandelijkse vergaderingen van de Schoolonderwijzers-Gezelschappen, in het eerste District der Provincie Groningen, een opstel, dat in onze tijd, nu ‘de vraag’ in didacticis weer object van beschouwing en discussie is geworden, herlezing waard is. De (onbekende) inleider - het opstel is niet getekend en de ‘Bladwijzer’ geeft geen nadere informatie - onderscheidt naast de ontledende de ontwikkelende catechetische leervorm. Bij de eerste is de stof gegeven, zij wordt door middel van vragen in haar enkelvoudige onderdelen ontbonden. Door voortschrijdende vragen wordt zij daarna ‘verduidelijkt’. Vgl. Hagoort. Bij de ontwikkelende catechetische leervorm is de stof niet gegeven, maar ‘de begrippen, oordeelvellingen en besluiten worden den leerling, als het ware, afgelokt; zij worden bij hem ontwikkeld door den onderwijzer, die hier minder als leeraar, dan wel als leidsman, die met hem naar waarheid zoekt, werkzaam is’ (blz. 701)2). Dit is, ook nog - of weer - voor onze tijd, modern geluid. Maar uit de vb. van Hagoort blijkt wel, dat van ‘aflokken’, wij zouden spreken van productief denken, geen sprake is; we staan hier voor dor memoriewerk, de leerling is ‘meer lijdelijk (passief), ontvangend werkzaam’ (blz. 708); van ontwikkelen, dat een vastere overtuiging teweeg brengt ‘door de meerdere zelfwerkzaamheid, activiteit, spontanéiteit, welke de leerling heeft moeten gebruiken’ (blz. 708), is geen sprake.

Slechts bij een enkele auteur vinden we didactische directieven, die van wat meer dan elementaire betekenis zijn, die ‘aflokt’ of productief laat denken, voor 1836 en voor Selz, aan wie we deze term danken. (Zur Psychologie des produktiven und reproduktiven Denkens und des Irrtums; Die Gesetze der produktiven und reproduktiven Geistestätigkeit.) Dit is H. Kremer, schoolhoofd te Finsterwold. Kremer is vrijwel de enige die zich bewust is dat hij voor kinderen schrijft en zich ook naar deze situatie voegt. Hij geeft ‘bevattelijk onderwijs’ - ‘als voor kinderen

geschikt, en voor de lagere scholen toereikend is’. (Voorberigt IV.) Kremer schrijft in aanspreektaal, wat plechtig en docerend, maar hij streeft naar contact en zal dat, dank zij een onmiskenbare suggestiviteit in zijn stijl, ook wel bereikt hebben:

‘Ziet eens, hoe onderscheiden het werkwoord bidden geschreven wordt: bid, bidt, bidde, biddet, bidden, bad, baadt, bade, badet, baden, gebeden’ (blz. 58).

‘Hierbij moet gij vooral letten, welke verandering de werkwoorden, achter ieder voornaamwoord, in de onderscheidene tijden, ondergaan’ (blz. 60).

Hij heeft een basis voor zijn didactiek die nog als basis functioneert, de regel der analogie: ‘Hoe moet men, b.v. schrijven: ik arbeid zonder t, of ik arbeidt met t? In zulk een geval moet gij beproeven, of men met ik, hij, schrijven moet: lees, leest, las of laast, met of zonder t. In den tegenwoordigen tijd zegt men: ik lees zonder t, en gij leest, hij leest met t: dus schrijft men ook ik arbeid zonder t, en gij arbeidt, hij arbeidt met t’ (blz. 67). Hij heeft zich, voor ieder afzonderlijk probleem weer, ingedacht in de moeilijkheid die het voor kinderen biedt; zoveel mogelijk streeft hij er naar vaste criteria te geven die als steunpunt kunnen dienen. Hij moet uit ervaring hebben geweten hoeveel hoofdbreken het zuiver schrijven der deelwoorden de kinderen kost, anders zou hij nimmer tot een zo instructieve passage gekomen zijn als we op blz. 64 en 65 aantreffen. Het betreft hier de w.w. met de praefixen ‘be, her, ont, ver, enz.’ Deze nemen geen ge voor zich. ‘Van beminnen komt, ik bemin, gij en hij bemint, ik en hij beminde en ik heb of had bemind; doch niet ik heb of had gebemind. Men kan echter daaraan weten, dat bemind een lijdend deelwoord is, omdat daarbij komt te staan een hulpwoord, heb, had of ook word, is, enz.’1). Hij verzuimt niet te wijzen op de congruentie tussen verl. tijd en lijdend deelwoord, die door Zeydelaar zo uitdrukkelijk werd gestipuleerd.

Herhaaldelijk peilt hij, ook tussen de tekst door, door vragen, of de leerlingen hem (kunnen) volgen. Voor hij tot de behandeling der paradigmata overgaat, stelt hij eerst nog een onderzoek in naar de verwerking van het geleerde: ‘Hebt gij nu begrepen, hoe gij door de woorden lees, leest, las en laast kunt weten, wanneer een werkwoord

zonder t of met t moet eindigen; antwoordt dan op de volgende vragen:

Met welk voornaamwoord schrijft men bid zonder t, en met welke voornaamwoorden bidt met t? - Zoo ook, met welke voornaamwoorden bad en baadt, had en hadt?

Wie weet, met welke voornaamwoorden men vind, vindt, vond en vondt schrijft?

Maar weet gij ook de reden te zeggen, waarom de d en t beide, in gij en hij bidt en gij baadt, moeten blijven?’ (blz. 68)1).

Kremer's werkwoordsdidactiek overziende, moet men erkennen dat zij in volledigheid de onze evenaart. Haar resultaten blijven ons onbekend. Onzeker is of men bij andere auteurs tot gelijksoortige leerstellingen en leerwijzen mag besluiten. Aanwijzingen daartoe zijn in hun grammatica's niet te vinden.

Wel ontmoet men herhaaldelijk overbodige directieven inzake het de of te suffix voor de verl. tijd der gelijkvloeiende werkwoorden. Weiland is voorgegaan (liever: volgde Moonen):

Bij de gelijkvloeiende werkwoorden voegt men achter het zakelijk deel de, als dit eindigt op b, d, g, i, l, m, n, r, v (!), w en z (!); te als het eindigt op f, k, p, s, t en ch (§ 305). Bilderdijk gaf dezelfde voorschriften en dus ontmoet men dezelfde instructie bij de mindere goden. Zij hebben de inconsequentie binnen haar portée niet gezien: zij schrijven zelf natuurlijk in volle gemoedsrust: graasde, verhuisde; beloofde, leefde!2).

De eigenlijke werkwoordsdidactiek in de vorm zoals wij die kennen, doet vermoedelijk haar entree in onze lagere scholen omstreeks 1880. In de volgende paragraaf geven wij een korte beschrijving volgens een der voornaamste taalmethoden, die tussen 1880 en heden in de lagere school zijn gebruikt.

§ 2. Van C.H. den Hertog en J. Lohr (1883) tot heden

Van deze beide grammatici, beiden schoolhoofd te Amsterdam, is Den Hertog ongetwijfeld de belangrijkste figuur geweest. Lohr was vermoedelijk de vertrouwde en onmisbare medewerker, Den Hertog naar alle waarschijnlijkheid de man, die op grond van theoretische belangstelling, verworven kennis, inzicht in practische behoeften en practische mogelijkheden de grote lijnen heeft aangegeven voor de opbouw van deze uit een oogpunt van systematiek zo goed sluitende taalmethode voor de lagere school.

De Vos noemt hem ‘een man van veel en veelzijdig weten, van een enorme werkkracht en een stalen energie’, die alle dingen in het groot zag, zeker als het zijn bijzondere liefde, het onderwijs in de moedertaal, gold. ‘Gehéél het taalonderwijs van Lager en Middelbaar en van de onderwijzersopleiding is in zijn geest gerijpt tot een systeem waaraan stellig getornd kan worden, maar dat als cyclus van taalonderwijs van 't allerbeste biedt wat in Nederland op dat gebied gerealiseerd werd’1).

Een man van veel en veelzijdig weten was hij zonder enige twijfel. De taalwetenschap van zijn tijd, waaraan de school der Jung-Grammatiker leiding gaf, heeft hij bestudeerd, en overeenkomstig zijn aard, critisch bestudeerd. Haar beginselen heeft hij tot de zijne gemaakt. De Jung-Grammatiker kwamen tot het inzicht dat de groeifactoren die het taalleven beheersen, door alle tijden heen dezelfde blijven. Zij beschouwden taal niet langer als een zelfstandig organisme; de taal heeft, volgens hun opvatting, geen eigen leven, zij leeft alleen in en met de mensen, die haar spreken en die alleen door haar met elkaar in een gemeenschap, een maatschappij, samenleven kunnen. Zij introduceerden dus het begrip van de sociologische afhankelijkheid. Daarnaast kregen zij begrip voor de psychische afhankelijkheid. Men kan het taalleven

niet onderzoeken zonder met het psychisch leven - van de enkele mens - rekening te houden. Ten slotte propageerden zij de studie van de levende talen en van de dialecten, waarbij de phonetiek weldra onmisbare hulpwetenschap zou blijken te zijn1).

Het is vooral H. Paul geweest, die in zijn Prinzipien der Sprachgeschichte de nieuw-verworven inzichten verdedigde. Van Hamel acht dit werk de belangrijkste samenvatting van het taalwetenschappelijk denken van de laatste decaden der 19e eeuw, doch tegelijk de toegangspoort tot de 20e2). Den Hertog moet Paul's Prinzipien goed hebben gekend. De gedachten, er in neergelegd, zijn fundament voor zijn arbeid geworden, zoals o.a. blijkt uit de beide Inleidingen, die aan zijn De Nederlandsche Taal, Practische Spraakkunst van het hedendaagsche Nederlandsch en aan zijn Nederlandsche Spraakkunst, Handleiding ten dienste van aanstaande (taal)onderwijzers, voorafgaan. Evenals Paul wijst hij op het dualistische karakter der taalwetenschap: zij is deels natuurwetenschap deels psychologisch-historische wetenschap3).

Ook Den Hertog is doordrongen van de betekenis der psychische en sociologische momenten. Hij beschouwt de taal als de ‘buitenkant’ van het innerlijke leven; bij de projectie van dit innerlijke leven naar buiten schept de taal orde en brengt zij verheldering. Zij is middel van verkeer tussen de mensen. Door de taal wordt het menselijk leven samenleven. Zij heeft een groot aandeel gehad in de vooruitgang der mensheid. Hoe zuiverder de taal is die de jonge mens in zijn omgeving hoort gebruiken, hoe correcter zijn eigen taalgebruik zal zijn4). Paul wijst in zijn herhaalde polemieken met Wundt op de bipolariteit van alle taalgebruik, op de twee-eenheid van spreker en toehoorder5); analoog aan deze opvatting luidt Den Hertog's doelstelling van het taalonderwijs:

Paul bekent zich vele malen aanhanger van de psychologie van Herbart: ‘Der Gegensatz zwischen Wundt und mir beruht nicht so sehr darauf, dass ich mich an die Psychologie Herbarts angelehnt habe...., während Wundt sein eigenes System zugrunde legt’ (blz. V); ook Den Hertog is aanhanger van Herbart. In het hoofdstuk: Beschouwing en bespreking der verschillende taalverschijnselen (Handleiding I blz. 30) vinden we een passage, waarin duidelijk de Herbart'se leertrappen terug te vinden zijn: ‘Eerst de nauwkeurige beschouwing van een aantal gelijksoortige gevallen, waarin zich een zeker taalverschijnsel voordoet, daarna de formulering van de daaruit af te leiden regel, eindelijk de oefening in de toepassing daarvan door de bewerking van een voldoend aantal afwisselende opgaven. Dit is ook geheel in overeenstemming met het wetenschappelijk beginsel, dat de taalwetten niet gemaakt, maar gevonden worden’.

In de trits: beschouwen (waarnemen), denken, toepassen vinden we Herbart's methodisch hoofdbeginsel terug. Nieuw in de taaldidactiek is de introductie van de inductieve leergang. Men vergelijke hiermee het citaat uit Hagoort (blz. 103). Den Hertog verwijst naar Comenius' Grote Onderwijsleer, waaraan hij zich geestelijk verwant weet. ‘Elke taal’, zegt Comenius immers, ‘moet meer door het gebruik dan door regels geleerd worden’. (Tiel 1892, t.a.p. blz. 226).

Ondanks zijn aanhankelijkheid jegens Paul negeert Den Hertog Paul's grote tegenstander Wundt niet. De theorie over de oorsprong van de taal, die hij, uiterst beknopt, ontwikkelt in de inleiding van zijn Nederlandsche Spraakkunst, loopt vrijwel parallel met Wundt's Entwicklungstheorie, zoals deze te vinden is in diens Völkerpsychologie2). De bekende begrippen, die Wundt's theorieën typeren, de Lautgeberde3),

keren onder de namen geluidsgebaren en klankgebaren terug1).

Den Hertog was een geharnast strijder, agressief en als de overtuiging hem dwong, zonder pardon. De Vos meent dat zijn Nederlandsche Spraakkunst kenmerkend is voor een overgangstijd, een halfslachtig compromis2): hij ging wel is waar uit van het (voor zijn tijd) hedendaags Nederlands, maar de oude bezwaren tegen de spreektaal bleven bestaan. Inderdaad kent hij in zijn grammaticale beschouwingen de voorrang toe aan de schrijftaal, maar hij zelf meent dat deze voorkeur niet in strijd is met de waarheid, dat de gesproken taal primair is (Inl. blz. 3) en de schrijftaal niet anders dan afgebeelde klank. Men kan, met reden, dit standpunt halfslachtig noemen en als zodanig gold het begrijpelijkerwijze voor de nieuwe richting in taalwetenschap en taaldidactiek, die in het laatste decennium der 19e eeuw opkwam, de richting van Taal en Letteren met haar leuzen: Taal is klank en: Alle taal is individueel, en voor wie de spreektaal niet een gedeelde prioriteit, maar een absolute prioriteit behoorde te hebben3).

Het is te begrijpen dat een man van zijn allure4), in samenwerking met een bekwaam practicus als Lohr geweest moet zijn - een zo critisch en veeleisend man als Den Hertog was kiest zich geen onbekwaam medewerker - tot een taaldidactiek is gekomen, die een hoogtepunt betekende voor de 19e eeuw en, in de handen van grotere en kleinere epigonen, bijna vijftig jaar lang in kwaliteit kon dalen, eer zij haar dieptepunt bereikte5).

Van wijzigingen in de w.w. morphologie is na 1880 weinig sprake meer. Den Hertog wijst op het vervallen van de slot-t in de 2e pers. mv. praet. ind.: ‘Na den uitgang -de of -te wordt ook wel de t weggelaten: gij leerde, enz.’1). Deze zelfde apocope constateert hij in de spreektaal in het mv. van de imperatief: Dit onderscheid tusschen enkelvoud en meervoud wordt in het spreken niet altijd in acht genomen2). Hij accepteert eveneens het vervallen van statige, en in zijn tijd klaarblijkelijk reeds als onnatuurlijk aangevoelde vormen als gij zaagt. Deze vorm kan “zonder bezwaar vervangen worden door een gij hebt gezien”3). Hij waardeert eveneens de “gemakkelijker vormen”4), die na het vertrouwelijke je en het beleefde U in gebruik zijn genomen.

Den Hertog en Lohr mag men beschouwen als de grondleggers van een didactiek voor het zuiver schrijven der werkwoorden, waarvan het grondschema zich tot op de huidige dag heeft gehandhaafd. Zij verdelen de leerstof voor het moedertaalonderwijs over 5 leerkringen, voor de leerjaren II t/m VI. In de aanvangsklasse geven zij wat inleidend taalonderwijs5).

Ons interesseert hun werkschema hier natuurlijk slechts voor zover het de verbale spelling betreft. Duidelijkheidshalve volgen we de indeling naar de klassen.

II. Enkele eenvoudige vormen van het werkwoord (blz. 28). Bedoeld worden de 1e pers. enk. o.t.t. aant. wijs en het zwakke deelwoord, aangezien hier - menen zij - de d en t kwestie geen moeilijkheid geeft. Naast de onverlengde vorm staat immers de verlengde. Het is onjuist van de onverlengde vorm uit te gaan; men schrijft niet borden vanwege het enk. bord, maar bord vanwege het mv. borden. Naar analogie: vanwege braden - ik braad (blz. 63). Dan begeven de schrijvers zich op

gevaarlijk ijs: omdat de persoonsvormen van de t.t. zoveel voorkomen, kunnen zij niet nalaten, in dit leerjaar het aantal vormen uit te breiden: ‘'t Eenige, dat opgemerkt kan worden, is, dat na gij en hij het werkwoord - dien term te gebruiken kan, dunkt ons, geen kwaad - eene t krijgt. 't Zal nuttig zijn, nog een paar opgaven in dezen geest te laten uitwerken’ (blz. 65).

De maat is nog niet vol. Scherpe taalwaarnemers als zij zijn hebben zij opgemerkt, ‘hoe deerlijk de kinderen vaak bij het spreken met de verleden tijden der werkwoorden knoeien’ (idem).1) Het zal dus goed zijn, veel oefeningen te geven in het omzetten van eenvoudige oefeningen uit de tegenwoordige in de verleden tijd2).

III. In dit leerjaar worden aan de orde gesteld de splitsing van elke zin in twee delen: onderwerp en gezegde, de onderscheiding van zelfst. nw., werkwoorden, bijv. nw. en pers. vnw. Voorts in verband hiermee bepalingen van een zelfstandigheid en bepalingen van het gezegde.

Voor van onderwerp en gezegde gesproken wordt, geven de schrijvers 49 oefeningen, ‘om het besef, dat een zin altijd in twee deelen te splitsen is, bij de leerlingen recht levendig te doen zijn’ (blz. 69). Zulks in overeenstemming met hun voorkeur voor de inductieve leergang. Zij nemen bij deze oefeningen de volgende volgorde in acht:

a en b zijn werkingszinnen; c en d hoedanigheidszinnen. Van werkwoorden geven zij de volgende omschrijving: ‘Woorden, die zeggen, wat menschen, dieren of dingen doen, heeten werkwoorden’. (Onze Taal II, blz. 5). De schrijvers geven niet meer dan kenmerken en waarschuwen uitdrukkelijk: ‘Definitiën zijn dit alzoo niet. Straks volgen nog weer andere kenmerken, en zoo alleen kan o.i. het geven van een

juiste definitie, wat eerst later - op vele lagere scholen in den regel in 't geheel niet (curs. van ons) - geschieden kan, voorbereid worden’. (Handleiding I blz. 71)1). Ditzelfde scepticisme, toch o.i. ten onrechte gedeeltelijk wat optimistisch gekleurd, spreekt uit de volgende zinsnede: ‘Den term gezegde verstaan de leerlingen gemakkelijk, onderwerp niet. Men bespare zich de moeite, om op de eene of andere vernuftige manier dien term begrijpelijk te willen maken’ (I blz. 74).

Ter illustratie van de gedegen werkwijze dezer auteurs nemen we enkele fragmenten uit het eerste lesje van dit deeltje over:

wat menschen, dieren en dingen doen.

De trein nadert. De trein staat stil. De conducteur roept. De reizigers stappen uit. enz.
1. Beantwoord de volgende vragen: Wat nadert? Wat staat stil?
Wie roept? Wie stappen uit? enz.
B.v. Wat nadert? De trein nadert.
2. Vraag wat de menschen en dingen doen. Zet het antwoord achter de vraag.
B.v. Wat doet de trein? De trein nadert.
3. Breng de zinnen in het meervoud.

IV. Thans geven de schrijvers o.a. Uitbreiding van de kennis der buigingsvormen, waaronder zij ook kennis van de vervoeging verstaan, alsmede de samengestelde tijden der werkwoorden.

Ter introductie van de onbepaalde wijs dienen vijf rijen werkwoorden, die in zinnen gebracht kunnen worden: hij gaat de deur sluiten enz.

De onderwijzer dient er de aandacht op te vestigen, dat alleen het eerste w.w. met het onderwerp is verbonden en dat van dit w.w. de tijdsaanwijzing uitgaat, dat het tweede slechts het eerste vergezelt en dat het geen verandering ondergaat, al verandert het onderwerp of al wordt de werking op een andere tijd gedacht: ik ga de deur sluiten;

vader ging de deur sluiten. Op deze wijze kan men ‘ten minste eenigen zin’ aan het woord onbepaald geven (I blz. 108). Van wijze wil hij nu nog niet spreken; de moeilijkheid blijft, dat de onbepaalde wijs geen wijs is, daar zij niet de verhouding van de uitgedrukte gedachte tot de werkelijkheid aangeeft. Deze geschoolde grammaticus geeft telkens weer blijk te beseffen, hoe vol voetangels en klemmen het betreden terrein is, ook al - of juist - voor de lagere school. We moeten ‘hier weer berusten in eene onnauwkeurigheid’ (I blz. 109). Bij de onderscheiding van stam en uitgang komt hij ver boven de onderscheidingloze didactiek der meeste 19e-eeuwse lagere-school grammatici (en van vele 20e-eeuwse onderwijzers) uit. Hij geeft, wat men zou kunnen noemen, een typologie van stamvormen. In de 1e van zijn vijf rijen kan simpelweg en worden weggelaten; in de 2e ook een van de medeklinkers (zwemmen - zwem); in de 3e volgt verdubbeling van het teken voor de stamvocaal (slapen - slaap); in de 4e komt de overgang v > f en z > s; in de 5e ten slotte de eenlettergrepige w.w., benevens komen, omdat het het enige w.w. is, met een heldere o in de inf. en een doffe o in de stam. Niet voldoende reden o.i. voor het 4e leerjaar ener lagere school, om van het vormingsprincipe dat deze typologie beheerst, af te wijken en door een auditief moment de eenheid der visualiteit te laten verstoren. Komen hoort naar de ontstaanswijze van de stam in de 1e categorie thuis.

Op de pag. 110-118 (I) worden enkele kernproblemen besproken. Allereerst de benamingen der tijden. Over deze kwestie is veel gediscussiëerd in de tweede helft der 19e eeuw: we komen er in Deel III op terug. Zullen de kinderen van de tijdvormen der w.w. ‘eene eenvoudige, heldere voorstelling krijgen’, dan ‘moet men breken met de gebrekkige Latijnsche benamingen der tijden of de vertaling daarvan’ (blz. 110).

Intussen durven Den Hertog en Lohr de lagere school niet bevrijden van de volledige serie, de 8 tijden worden besproken en geleerd, al worden zij niet alle tegelijk aan de orde gesteld. ‘Voorlopig’ kan volstaan worden met de twee eerste tijdvormen (tegenw. en verl. tijd) en de beide deelwoorden. Als zij deze goed kennen - wij zouden hier liever van een einddoel dan van een voorlopig doel spreken - kunnen de vormen der aantonende wijs hun geen bijzondere moeilijkheid meer opleveren. Door vormvergelijking: loopt, kijkt - raadt, braadt moeten de leerlingen komen tot de juiste compositie van de 2e en 3e pers.

teg. tijd van w.w., waarvan de slot-consonant van de stam d is. Van dit feit: stam + t, moeten zij, terecht, ‘een onuitwischbaren indruk’ krijgen.

Weer door vorm-beschouwing via een tot dat doel samengestelde oefening komen de leerlingen tot de onderscheiding zwak-sterk. Ongevoelig voor de romantische kleur dezer termen merken zij nuchter en critisch op: ‘Wil men aan den term zwak eenige beteekenis hechten, dan kan men zeggen, dat zwakke werkwoorden hulp van buiten noodig hebben, wat in eenvoudiger vorm dezelfde reden is, die Grimm voor dien door hem voorgestelden naam heeft opgegeven’ (blz. 114). Via een oefening, die ‘met eenig kunst- en vliegwerk’ is samengesteld, merken de leerlingen zelf op, achter welke letters de of te komt. Hierbij sluiten direct de onmisbare oef. in het verdubbelen der d of t aan.

De vorming der deelwoorden wordt weer ontdekt via speciaal tot dit doel samengestelde oefeningen. Aan de grote moeilijkheid, de schrijfwijze van de volt. deelw. van w.w., met de voorvoegsels be, ge, er, her, ont, ver, en van met een bijwoord onscheidbaar samengestelde w.w. door hun gelijkluidendheid met de 2e en 3e pers. enk. teg. tijd schenken de schrijvers o.i. te weinig aandacht1).

V en VI. De werkwoordsdidactiek voor deze leerjaren heeft vooral een herhalend en aanvullend karakter. De schrijvers staan op het standpunt dat a.s. leerlingen van het Midd. en Gymnasiaal onderwijs bredere grammaticale fundering behoeven, voor verdere taalstudie, ook voor die van vreemde talen. Vandaar een vrij uitvoerige behandeling der tijden en wijzen, die voor ons doel niet ter zake dienende is. We nemen uit het Aanhangsel bij Handleiding I een enkele de schrijvers, hun leerlingen(?) en hun tijd typerende aanhaling over, (zie aldaar blz. 203 (noot betrekking hebbende op blz. 111 en 112, waar de acht tijden worden opgesomd), vooral omdat deze aanhaling gelegenheid geeft tot het maken van een opmerking, die vermoedelijk meerderen reeds hebben gemaakt. De passage luidt: ‘Gewoonlijk heeft men eenige moeite, om leerlingen te doen begrijpen, dat de voltooid tegenwoordige

tijd geen verleden tijd is. Die zaak grondig te bespreken, is alleen met meergevorderden mogelijk; maar men kan toch voor leerlingen der lagere school enkele eenvoudige opmerkingen daaromtrent maken. Men kan dan beginnen met de beschouwing van een geval, dat geene aanleiding tot twijfel geeft. Een leerling zegt b.v. “ik heb mijne taaloefening afgemaakt”. Hier is het uitgemaakt, dat die woorden doen denken aan het oogenblik, waarop ze gezegd worden en dat de werking als afgeloopen wordt voorgesteld. 't Is dus een (voltooid) tegenwoordige tijd. Maar hij kan ook zeggen: “ik heb gisteren mijne taaloefening afgemaakt”. De tijdbepaling verleidt dan, om aan een verleden tijd te denken. Het kan evenwel niet moeilijk zijn, te doen opmerken, dat de spreker door het woord gisteren de hoorders wel met hunne gedachten naar het tijdstip verplaatst, waarop de oefening afgemaakt werd, maar door de woorden heb afgemaakt tevens aan het oogenblik doet denken, waarop hij ze zegt. Zijn doel toch is, het gevolg mede te deelen van het gisteren voltooide werk, nl. dat hij het nu niet meer af te maken heeft’.

Wie in onze tijd beschouwingen als deze leest, vraagt zich even verbijsterd af, of het tussen 1880 en 1890 inderdaad mogelijk geweest is een dergelijke kwestie met leerlingen der lagere school op een dergelijke wijze te behandelen. Den Hertog en Lohr spreken hier van ‘enkele eenvoudige opmerkingen’. Zij nemen voetstoots aan dat het denken der leerlingen n.a.v.: Ik heb mijne taaloefening afgemaakt, in twee richtingen gaat: de ene richting gerelateerd aan de tijd, de ander aan de werking. Onze (huidige) ervaring bevestigt deze mening niet. Voor zover onze ervaring reikt, ligt voor de leerlingen het accent primair, misschien zelfs uitsluitend, op het voltooid zijn. Ik heb mijn werk af(gemaakt) betekent: Ik ben er klaar mee en daarmee is het, secundair en automatisch, geprojecteerd in de verleden tijd. Het perfectieve aspect beheerst de situatie. Vandaar dat een groot aantal kinderen moeite heeft in Ik heb afgemaakt een voltooid tegenwóordige tijd te zien. De vorm heb brengt geen uitkomst. Vestigt men er de aandacht op, dat heb een teg. tijdsvorm is, dan raken zij verward in de contradictie: voltooid en tegenwoordig.

Nog sterker spreekt dit bij het tweede voorbeeld, waar de interpolatie van het adverbium gisteren het verleden tijdsaccent versterkt, zowel wanneer het accent ligt op afgemaakt als wanneer het ligt op

gisteren, al kan in het laatste geval de bedoeling inderdaad zijn: Ik hoef het nù niet meer af te maken.

Maar ook andere grammatica's uit deze en vroeger tijd (Mulder 1864, Koenen ± 1880 e.a.) verbazen de hedendaagse lezer. Als de lagere schooljeugd van 75 jaar en 100 jaar geleden als groep deze stof heeft kunnen verwerken, is zij, intellectueel gezien, de onze verre de baas geweest. En tot op zekere, helaas moeilijk berekenbare hoogte moet deze stof binnen haar geestelijke vermogens hebben gelegen. Het valt nl. moeilijk aan te nemen, dat nuchter-critische, scherp-denkende en veeleisende onderwijzers als Mulder, Koenen, Den Hertog, Lohr en anderen geweest zijn, jaar in jaar uit over de hoofden hunner leerlingen heen hebben gesproken. Zij wilden ervaren wat ook thans nog de onderwijzer ervaren wil: resultaat. Of waren zij tevreden als maar enkelen hen konden volgen, koesterden zij een wat hoogmoedige, laatdunkende geringschatting voor de ‘massa’ en - nawerking der Renaissance - eerbied voor de virtuozen onder hun leerlingen? Ongetwijfeld zou een vergelijkend onderzoek van leerboekjes uit de 19e eeuw en van onze tijd licht kunnen werpen op het velen beangstigend en uitermate alarmerend probleem van de daling van het intelligentie-niveau, waarbij het bezwaar van onbekende en van niet-meer meetbare factoren de waarde van dit onderzoek dubieus zou (kunnen) maken. Maar de gedachte lijkt ons nadere overweging waard.

Na Den Hertog en Lohr zijn er vele tientallen taalmethoden voor de L.S. verschenen. Het is onmogelijk en zeker ook niet noodzakelijk, ze te bespreken. De grondvorm is, voor wat de w.w. didactiek betreft, in Den Hertog en Lohr gegeven.

Wat de omvang van de leerstof betreft, aan de orde blijven vanzelfsprekend:

de praes. vormen;

de praet. vormen;

de spelling vn. van het part, praet.;

het gebruik van de infinitiefvorm.

Wat de distributie der leerstof over de verschillende leerjaren aangaat:

het IVe leerjaar is het kernjaar;

III geeft voorbereiding;

V en VI afronding.

Het uitgangspunt voor de didactiek is het begrip stam. Van de stam gaat men uit voor de vorming van 2e en 3e pers. enk. en 2e pers. mv. praes.; voor de vorming van het praet. der zwakke w.w. Veel zorg wordt besteed aan de praes. vormen met dt, de praet. vormen met dd en tt. Het praet. der zwakke w.w. is op zijn beurt beslissend voor de slotconsonant van het part, praet.

De sterke w.w. krijgen weinig minder aandacht: zowel de verl. tijdsvormen als het part. praet. worden naarstig beoefend.

De schrijfwijze wordt bepaald via vaste redeneerschemata:

De vogel bouwt een nest.

Het w.w. is bouwen. De stam is bouw. Het is teg. tijd enk. Komt een t bij: bouwt.

Moeder zuchtte. Het w.w. is zuchten. De stam is zucht. Het is verl. tijd. Komt te achter: zuchtte.

Vader heeft de appels van de boom geschud. Geschud is een deelwoord, want er staat heeft bij. Het w.w. is schudden, de verl. tijd schudde. Geschud met een d.

Wij stonden te wachten. Wachten met een t. De onbepaalde wijs (of: het hele w.w.) na te; enz.

Het lijkt alles zo eenvoudig. Waarom is het dan nodig dat in het IVe, Ve en VIe leerjaar 100-150 lesuren per jaar, afhankelijk meestal van de instelling van de onderwijzer en daarmede van de gebruikte methode, aan het zuiver-schrijven der w.w. vormen worden besteed? Vanwaar da nimmer-eindigende stroom van speciale w.w.-methodieken, van speciale hoofdelijke en klassikale leermiddelen? Vanwaar telkens weer voorlichtende artikelen in de vakpers? Hoe komt het dat men als inspecteur bij taallessen in de hogere klassen steeds weer geconfronteerd wordt met het w.w.probleem? Hoe komt het dat op een landelijke kadercursus van het Instituut voor Arbeiders-ontwikkeling de discussie onder de Neerlandici, verbonden aan da Arbeiders Avondscholen en Plaatselijke Kader-Scholen, beheerst wordt door één klacht: de onmacht der leerlingen de w.w.vormen ‘zuiver’ te schrijven?

In een IVe klas treft men in één opstel aan: Vader heeft het gezechd - Dik, wat heb ik je gezegt - Net had Dik het gezecht. Het herinnert aan het 15e-eeuwse: gheluyt, geluyt, geluyd (blz. 32).

In een Ve klas maakt men de volgende discussie mee:

De veerman teert zijn boot. Wat is het w.w.?

De eerste leerling meent teert, de tweede zijn (was in de vorige zin als w.w. gebruikt), de derde boot.

Waarom is teert het w.w.? Het is verl. tijd. Nee, hoe is de verl. tijd? Die is geteerd.

In een VIe klas vindt men in een dictee: Ontmoetting en houdding. Gevraagd naar het waarom, luidt hat antwoord: In ontmoeten staat een t en in houden een d. Ontmoetting en houdding zijn klaarblijkelijk voor verl. tijden gehouden. Vandaar tt en dd.

In hetzelfde dictee staat bij aan ander: Hij was niet beleeft. Op de vraag: Is beleeft goed geschreven? wordt er, in onmiddellijke reactie, een d gezet tussen de f en de t.

Een andere VIe klas zucht onder de druk van ‘'t kofschip’. Een stam die op f of s eindigt, wordt in het praet. verlengd met te. Dus schrijven sommige leerlingen: verhuiste, bonste; de verl. tijd van zwerven luidt achtereenvolgens zworf, zwerfte, zwerfde, zwierf.

Komisch of tragisch? Zeker het laatste als men zich realiseert, dat het rapportcijfer voor ‘taal’ in da drie hoogste klassen zo niet overwegend, dan toch voor een belangrijk gedeelte bepaald wordt door de resultaten van de zg. werkwoordsdictees en dat aan aantal leerlingen in daze leerjaren zeker blijft zitten mede door, misschien voornamelijk door een onvoldoende beheersing der werkwoordelijke spelling1).

En buiten de lagere school?

Op een ULO-examen vindt men op één dag in de opgave voor het zuiver schrijven fout geschreven:

14 × er gebeurt;

16 × het behoeft;

21 × je verbeeldt je.

In paedagogische opstellen bij het onderwijzersexamen: als die lettergroepen er eenmaal ingeheit waren; tot de bom barste; zijn vader betaald zijn schulden; wat op moderne scholen dan ook reeds gebeurd;

het behandeld; in de tegenwoordige tijd houd men rekening; op methodisch geheel verantwoordde wijze; die hem ontwikkeld; de rechter veroordeeld enz.

En in letterkundige opstellen bij het examen voor hoofdonderwijzer in twee dagen: is verandert; men versierd; zij onthoofd; hij getuigd; wordt verlengt; hij bevrijde; ze wilt enz.

De tragedie beperkt zich niet tot de wereld van het lager onderwijs.

Uit een bouwkundig rapport van een zeer bekwaam, kunstzinnig architect: Op korte afstand bevindt zich een belending, welke voor enkele klassen de lichtinval belemmerd.

Een arts schrijft: Uw schrijven, hetgeen herinnerd aan....

Uit een circulaire van een coöperatie: U betaald slechts....

Een oud-gymnasiaste vertelt: De waterleiding is gelukkig weer ontdooit.

Uit een brief van een tijdschriftredacteur: H..... vind het verward.

Een zeergeleerd kunstcriticus: Dit met veel interessante foto's verluchtte boek....

De secretaris van een grote organisatie: de in.... gestichtte cursus....

Een uitgever: En schrapt u tenslotte nog op pag. 30: Moeder verteld verder? Wij, van onze kant, geven gaarne gevolg aan dit verzoek.

Wie hiertoe neiging gevoelt verzamelt zich een soortgelijke collectie in korte tijd.

Kollewijn heeft zich kennelijk op de raadselachtigheid van deze problematiek verkeken, als hij schrijft:

‘Geen onderscheidingen in de schrijftaal ingevoerd, die in de gesproken taal niet bestaan. Geen onderscheidingen in de schrijftaal behouden, wanneer de beschaafde spreektaal ze verloren heeft en wanneer de toepassing voortdurend moeite veroorzaakt. Dat men schrijft: ik red met een d, hij redt met dt, schoon wij in beide gevallen uitspreken ret, wij hebben er niets tegen; de moeite om te onthouden dat de derde persoon van de onvoltooid tegenwoordige tijd een t achter de stam krijgt en de eerste niet, is zo gering, dat wijziging van de algemeen gebruikelijke spelling hier overbodig is’1).

Het is gewenst, de situatie grondig te onderzoeken. Wij, voor ons deel, bepalen ons tot de lagere school.