XVI. De motivering
§ 1. Inleiding
In de beide voorafgaande hoofdstukken hebben we vrijwel uitsluitend gewerkt met groepsonderzoekingen. De klassikale besprekingen in Hs. XIV: ‘De herkenning’ vormden, gedeeltelijk, de belangrijkste uitzondering. Bij deze besprekingen immers werd, binnen de groep, individueel rekenschap gevraagd van keuze en benoeming. Maar bij deze individuele verantwoording is duidelijk gebleken, hoe zeer klassikale bespreking leidt tot klassikale beïnvloeding, in positieve en negatieve zin, en wel het sterkst bij hen, die het zwakst in de schoenen staan. Wilden we een betrouwbaar inzicht krijgen in omvang en structuur der aanwezige kennis, dan dienden de mogelijkheden van beïnvloeding door en overnemen van anderer kennis zoveel mogelijk te worden uitgeschakeld en zou moeten worden overgegaan tot individueel onderzoek, maar dan in isolement.
Vòòr de vraag: hòè de leerlingen redeneren, ligt de vraag òf zij redeneren. De aangeleerde continu-redeneringen hebben een zekere rechtlijnigheid: de componenten behoren in een bepaalde orde zonder hiaten op elkaar te volgen. De redenering als geheel blijkt echter dikwijls het bevattingsvermogen te boven te gaan, waardoor de leerlingen komen tot willekeurige, verstandelijk niet-gecontroleerde schrijfwijzen, desondanks soms juist. Deze juiste schrijfwijzen zijn soms niets dan toevalsproducten. Het kan ook zijn dat de kennis, nodig om tot de juiste schrijfwijze te komen, wel aanwezig is, doch dat òf het geheugen de l.l. in de steek laat of dat hij niet in staat is de kennis, die aanwezig gewèten wordt, onder woorden te brengen. In beide gevallen is hij onmachtig, vaak ondanks geboden hulp onmachtig, de overwegingen weer te geven, die hem bij het bepalen der schrijfwijze hebben geleid. Hij zwijgt of antwoordt maar wat; het antwoord verlost in ieder geval uit een door hem als pijnlijk ervaren intellectuele druk.
Hoe moeilijk het proces ook dikwijls verliep, we hebben er naar gestreefd, zo volledig mogelijk het persoonlijke weten af te tasten en altijd weer te komen tot een antwoord op de vraag: Langs welke weg is de geproduceerde schrijfwijze tot stand gekomen?
Hoofdstuk XVI bestaat uit drie gedeelten:
| § 2. | het hoofdonderzoek, uitsluitend gericht op de motivering zonder meer; |
| § 3. | het na-onderzoek, gericht op de motiveringsconstantie en de spellingconstantie; |
| § 4. | de conclusies. |
§ 2. Het hoofdonderzoek
a. De proefpersonen
Het hoofdonderzoek loopt, gelijk we reeds schreven, in twee opzichten parallel aan dat van de beheersing. Als grondslag is hetzelfde dictee gebruikt en als proefpersonen weer leerlingen van het V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O., doch van andere scholen.
In totaal is aan 100 leerlingen, 36 van het V.G.L.O., 36 van het N.O., 18 van het U.L.O. en 10 van het V.H.M.O., gevraagd, ieder 10 werkwoordsvormen uit het dictee te motiveren. We kregen in eerste instantie dus de beschikking over 1000 motiveringen.
In het onderzoek werden zes scholen betrokken, twee V.G.L.O.-scholen (OO en PP), twee N.O.-scholen (QQ en RR), een U.L.O.-school (SS) en een school voor V.H.M.O. (TT).
School OO is een plattelands-V.G.L.O.-school;
school PP een V.G.L.O.-school uit een grote stad;
school QQ is een Ambachtsschool uit een grote stad;
school RR een Nijverheidsschool ten plattelande;
school SS is een grote plattelands U.L.O.-school;
school TT een grotestads-Lyceum.
De proefklassen telden resp. 26 - 30 - 30 - 24 - 36 en 23 leerlingen, in totaal 169 leerlingen.
Uit deze 169 zijn er 100 gekozen voor het individuele onderzoek, t.w. 18 van de scholen OO, PP, QQ, RR, SS, 10 van school TT.
De keuze is niet willekeurig geweest. Het selectieprincipe dient dus nader te worden aangegeven.
Uitgaande van hetgeen De Jonge en Wielenga schrijven in hun: ‘Statistische methoden in de psychologie’ I (blz. 182) betreffende een steekproeftechniek die zich bijzonder goed leent voor toepassing op universa van complexe structuur, hebben we telkens de proefklasse, die
toch wel als een universum van complexe structuur mag worden beschouwd, verdeeld in drie sub-universa (drie selectie-groepen), t.w.: de besten, de groep rond het klasse-gemiddelde, de zwaksten en wel volgens het principe der aansluitende opvolging. Van ieder der selectiegroepen kozen we telkens zes leerlingen voor het individueel onderzoek, van ieder der vijf eerstgenoemde klassen dus, zoals gezegd, 18; van school TT 10.
Er is in concreto als volgt gewerkt (school OO):
Het dictee werd in zijn geheel gedicteerd, op de wijze die in Hs. XV, blz. 228, is omschreven. Het werd klassikaal gecorrigeerd door vergelijking met de 30 op het bord geschreven vormen. Na de correctie volgde een rangschikking naar het toenemend aantal fouten en berekening van het foutengemiddelde. Het resultaat was als volgt:
| Aantal fouten | door | aantal leerlingen |
|---|---|---|
| 0 | ........ | - |
| 1 | ........ | - |
| 2 | ........ | - |
| 3 | ........ | 1 |
| 4 | ........ | - |
| 5 | ........ | 1 |
| 6 | ........ | 1 |
| 7 | ........ | 2 |
| 8 | ........ | 3 |
| 9 | ........ | 1 |
| 10 | ........ | - |
| 11 | ........ | 3 |
| 12 | ........ | 6 |
| 13 | ........ | 2 |
| 14 | ........ | 1 |
| 15 | ........ | - |
| 16 | ........ | 2 |
| 17 | ........ | - |
| 18 | ........ | - |
| 19 | ........ | - |
| 20 | ........ | 1 |
| 21 | ........ | 1 |
| 22 | ........ | - |
| 23 | ........ | 1 |
De 26 leerlingen maakten in totaal 302 fouten; klassegemiddelde dus 11,6.
Voor het individueel onderzoek werden gekozen:
Van de beste leerlingen:
de ene met 3 f, die met 5 f, met 6 f, de twee met 7 f en een van de drie met 8 f.
Van de groep rond het klassegemiddelde:
de drie met 11 f en drie van de zes leerlingen met 12 f.
Van de zwakste leerlingen:
de ene met 23 f, die met 21 en 20 f, de twee met 16 f, de ene met 14 f.
Buiten beschouwing bleven dus:
2 l.l. met 8 f, 1 met 9, 3 met 12 en 2 met 13 f.
Het mag evenwel uitgesloten worden geacht dat deze leerlingen typen van motiveringen zouden geven niet voorkomend in de motiveringen der overige 18.
Op dezelfde wijze is geselecteerd in de 5 andere proefklassen. We geloven langs deze weg toch wel een zo nauwkeurig en betrouwbaar mogelijk totaalbeeld van de motiveringscapaciteiten per klasse te hebben verkregen.
b. De werkwijze
Iedere leerling kreeg 10 werkwoordsvormen te motiveren en wel naar de volgende verdeling:
| a. no 1 | de nrs 1-10 | b. no 7 | de nrs 1-10 | c. no 13 | de nrs 1-10 |
| 2 | 11-20 | 8 | 11-20 | 14 | 11-20 |
| 3 | 21-30 | 9 | 21-30 | 15 | 21-30 |
| 4 | 21-30 | 10 | 21-30 | 16 | 21-30 |
| 5 | 11-20 | 11 | 11-20 | 17 | 11-20 |
| 6 | 1-10 | 12 | 1-10 | 18 | 1-10 |
De eerste drie nummers van iedere selectiegroep volgden dus de werkwoordenlijst in de normale volgorde, de laatste 3 in omgekeerde volgorde. De nrs 1-10 der werkwoordenlijst werden dus, voor wat selectiegroep a, de besten, betreft, voorgelegd aan de nrs 1 en 6 van de ranglijst, aan de beste en de zwakste leerling van de groep; de nrs 11-20 aan op een na de beste en op een na de zwakste; de nrs 21-30 aan op twee na de beste en op twee na de zwakste. Hierdoor werd voorkomen,
dat werkwoordsgroep 1-10 steeds gemotiveerd werd door de beste van elk drietal leerlingen; de werkwoordsgroep 11-20 door de middelste van elk drietal; de werkwoordsgroep 21-30 door de zwakste van elk drietal.
Dit systeem heeft, naar we menen, bevredigend gewerkt, gelijk ook blijkt uit onderstaand tabelletje.
| Nrs van de ranglijst | ||||
|---|---|---|---|---|
| werkwoordsgroep | a
de besten |
b
rond het klassegemiddelde |
c
de zwaksten |
Totaal van de ranglijstnummers |
| 1-10 | 1-6 | 7-12 | 13-18 | 57 |
| 11-20 | 2-5 | 8-11 | 14-17 | 57 |
| 21-30 | 3-4 | 9-10 | 15-16 | 57 |
We hebben er dus naar gestreefd, alle werkwoordsgroepen dezelfde kansen op goede motivering te geven.
Hoe nauwkeurig dit systeem t.a.v. de kwalitatieve indeling heeft gewerkt, blijkt uit Tabel 2 (school OO):
| Werkwoordsgroep | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| I: | 1-10 | II: | 11-20 | III: | 21-30 |
| nr v.d. ranglijst | aantal fouten | nr v.d. ranglijst | aantal fouten | nr v.d. ranglijst | aantal fouten |
| 1 | 3 | 2 | 5 | 3 | 6 |
| 6 | 8 | 5 | 7 | 4 | 7 |
| 7 | 11 | 8 | 11 | 9 | 11 |
| 12 | 12 | 11 | 12 | 10 | 12 |
| 13 | 14 | 14 | 16 | 15 | 16 |
| 18 | 23 | 17 | 21 | 16 | 20 |
| ----- | ----- | ----- | |||
| 71 | 72 | 72 |
De zes leerlingen van werkwoordsgroep I (1-10) hebben samen 71 f, die van werkwoordsgroep II (11-20) 72 f, die van werkwoordsgroep III (21-30) eveneens 72 f.
Blijkens Tabel 1 is ieder werkwoord dus zesmaal aan de orde gesteld.
De beide V.G.L.O.-scholen leverden ons 2 × 18 × 10 = 360 motiveringen; de beide N.O.-scholen eveneens 360; de ene U.L.O.-school 180; de 10 leerlingen van de V.H.M.O.-klasse 100. Voor deze klasse moest, omdat het aantal p.p. geen drievoud was, een aparte regeling worden getroffen. De werkwoordsgroepen 1-10 en 21-30 werden driemaal voorgelegd; de werkwoordsgroep 11-20 viermaal.
Soms is bij het onderzoek begonnen met nr 1 van de ranglijst, soms met nr 18. Het onderzoek verliep bij de zwakste leerlingen uiterst moeizaam. Hun antwoorden kwamen traag en waren meestentijds onjuist of zeer vaag. Dikwijls ook hadden ze geen betrekking op de gestelde vraag. Hun kennis, voorzover er van kennis sprake was, bleek slecht gecoördineerd te zijn en zij zelf uitermate gevoelig zelfs voor de geringste suggestie. Het is niet steeds gemakkelijk geweest, tegenover deze leerlingen fris en onbevangen te blijven, vandaar dat zij enkele malen direct na het vaststellen van de ranglijst, werden ondervraagd; de volgorde werd dan 18-17-16 enz.
De samenstelling van de ranglijst is niet aan de leerlingen medegedeeld. Zij kenden dus noch de namen noch de volgorde. Telkens als een bepaalde leerling gereed was, ging hij heen met de opdracht de docent te vragen, een ander, met name genoemd leerling te willen zenden.
Voor het onderzoek per klasse in zijn geheel, inclusief dictee en correctie dus, waren 3 tot 4 uur nodig. Het onderzoek vond steeds plaats in de morgenuren, doch er is wel eens na twaalf uur doorgewerkt.
De leerling kreeg zijn lijstje met werkwoordsvormen voor zich; de proefleider was in het bezit van notatie-formulieren, als hiernaast een is afgedrukt.
In de kop is ruimte opengehouden voor het invullen van enkele persoonlijke gegevens. Kolom 1 bevat de nrs van de werkwoorden in het dictee, kolom 2, ten behoeve van de proefleider, de werkwoorden zelf. De derde kolom is bestemd voor het invullen van foutief geschreven werkwoordsvormen, de vierde voor de vragen van de proefleider en de motivering der leerlingen zoals dat in de volgende alinea is uiteen-
| School | Datum | |||
| Klasse | ||||
| Leerling: | Naam | |||
| Geslacht | j.m. | |||
| Leeftijd | I | |||
| nr van het werkwoord | werkwoordsvorm | in dictee | motivering van de leerling | beoordeling ling van de motivering |
| 1 | vergroten | |||
| 2 | besteedde | |||
| 3 | verbeterd | |||
| 4 | slechtte | |||
| 5 | dempte | |||
| 6 | stelde op | |||
| 7 | wandelt | |||
| 8 | herkent | |||
| 9 | gewonde | |||
| 10 | bloedden | |||
| Opmerkingen: |
gezet. In de laatste kolom wordt het nummer der waarderingscategorie (zie hieronder) ingevuld.
Het gesprek bewoog zich rond de geproduceerde vormen: Je hebt vergroten goed geschreven; kun je ook vertellen, waarom je het zo hebt geschreven? Je hebt besteedde met een e en een d; hoe ben je daartoe zo gekomen? De vragen met de antwoorden, eventuele hulpvragen met de antwoorden daarop, eventuele tegenwerpingen met de reactie der leerlingen, dit alles werd in kolom 4 genoteerd. De beoordeling geschiedde thuis na bestudering van de notities. Overigens geeft de grammaticale analyse (blz. 263 e.v.) voldoende voorbeelden van de wijze, waarop de proefpersonen zijn onderzocht.
c. De waarderingscategorieën
Door introductie van het begrip ‘waarderingscategorie’, gebaseerd op de aanvaardbaarheid der gegeven verklaring in haar relatie tot de geproduceerde vorm, is het ons mogelijk geworden de verkregen motiveringen te classificeren, ze onder te brengen in een logisch sluitend systeem van categoriale ordening, dat echter, gelijk uit de opbouw blijkt, geen waarderingsschaal vormt. Dit systeem berust op een differentiatie in twee étappen; de differentiatie in eerste instantie berust op de gegeven schrijfwijze, die in tweede instantie op de gegeven verklaring.
De gedicteerde vorm is òf:
| A. | juist, òf |
| B. | foutief geschreven. |
Binnen A en B doen zich nu bij de verklaring drie mogelijkheden voor:
| A. |
|
||||||
| B. |
|
Tot zover lopen de mogelijkheden onder A en B parallel. Bij B doet zich echter nog een verdere mogelijkheid voor:
4.(7). De foutieve vorm wordt in de verklaring verbeterd.
Meer mogelijkheden dan de 7 hierboven genoemde zijn niet aanwezig. Alle antwoorden zijn, theoretisch althans, in deze zeven categorieën onder te brengen.
De practische toepassing van dit naar wij menen, theoretisch sluitend systeem, leverde echter moeilijkheden op. In een aantal gevallen - we geven later een enkel voorbeeld - was het niet mogelijk een bepaalde motivering onder één categorie onder te brengen. Sommige van haar componenten bleken b.v. in cat. 2, andere meer speciaal in cat. 3 thuis te behoren. In kolom 5 van de notatie-formulieren is dan genoteerd 2-3. Bij de beslissing of een motivering viel onder cat. 3, onder cat. 6, is wat liberaal geoordeeld. Een motivering werd ook tot deze categorieën gerekend, als bleek dat (sub 3) de schrijfwijze ongeveer volledig begrepen was, als (sub 6) de motivering duidelijke of althans acceptabele overeenstemming vertoonde met de gemaakte fout. Met al te rigoureuze beoordeling loopt men bij experimenten als het onderhavige vast. Het bovenstaande includeert dus, dat andere bewerkers in bepaalde gevallen tot afwijkende beslissingen zouden komen, al zal, als zij dezelfde richtlijnen volgen, dit aantal gering zijn.
Alvorens nu over te gaan tot een, eerst kwantitatieve beschouwing, daarna grammaticale beschouwing der verkregen motiveringen, nog een enkele opmerking over de waarderingscategorieën. Zij zijn van drieerlei aard:
| a. | De categorieën 1 en 4 bevatten de volstrekt negatieve antwoorden:
Ik weet het niet; ik weet het niet meer. Ook het absolute zwijgen en blijven zwijgen; het verlegen trekken met de schouders. |
| b. | De categorieën 3 en 6 bevatten de congruente verklaringen:
De goede vorm wordt goed verklaard (3); de foutieve vorm wordt overeenkomstig de gemaakte fout verklaard (6). |
| c. | De categorieën 2, 5 en 7 bevatten de discongruente verklaringen, die nader kunnen worden gekarakteriseerd als volgt: |
Cat. 2 geeft aan de gevallen van negatieve discongruentie (de goede vorm wordt foutief verklaard);
cat. 5 de gevallen van versterkt negatieve discongruentie (de foutieve vorm wordt ook nog foutief verklaard;
cat. 7 de gevallen van positieve discongruentie (de foutieve vorm wordt verbeterend verklaard).
d. De resultaten
1. De kwantitatieve analyse.
De toegekende waarderingscategorieën zijn per school en per leerling berekend naar de wijze, zoals in Tabel 3 en in de samenvatting volgens Tabel 4 is aangegeven. Het overzicht over de resultaten der zes scholen vindt men in Tabel 5.
Tabel 3 berust op het selectieprincipe dat onder a: De proefpersonen is behandeld en op de werkwijze, zoals die hiervoor is geschetst.
De eerste kolom geeft de verdeling in de selectiegroepen a (nrs 1-6), b (nrs 7-12), c (nrs 13-18), resp. de zes besten, de zes rond het klassegemiddelde, de zes zwaksten.
De tweede kolom het aantal fouten dat in het gehele dictee, de derde kolom het aantal fouten dat in de gemotiveerde werkwoordsgroep is gemaakt.
De beste leerling, a 1, heeft dus in het dictee 3 f gemaakt, in zijn werkwoordsgroep (nrs 1-10) nul. Zijn 3 f schuilen dus in de nrs 11-30.
De volgende kolommen geven de waardering der motiveringen:
Aan a 1 is 9 × waarderingscategorie 3, 1 × waarderingscategorie 2 toegekend. Dit betekent dus dat hij 9 werkwoordsvormen goed heeft geschreven èn goed heeft gemotiveerd; 1 werkwoordsvorm, nr 3: verbeterd, foutief.
Aan a 2 is 7 × waarderingscategorie 3 toegekend: 7 vormen dus goed geschreven èn goed gemotiveerd; 1 × waarderingscategorie 2: goed geschreven, foutief gemotiveerd; 1 × waarderingscategorie 5: foutief geschreven èn buitendien nog foutief gemotiveerd; 1 × de waarderingscategorieën 5 en 7: deze motivering bevat dus elementen die onder 5 èn elementen die onder 7 vallen. De motivering had betrekking op werkwoord no 11: trachtten (De doktoren trachtten....). Er was geschreven:
| aantal fouten in dictee | idem in onderz. ww. groep | Werk- woords- groep I met nrs der ww. |
|||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | ||||
| 3 | 0 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||
| 5 | 2 | ||||||||||||
| 6 | 2 | ||||||||||||
| 7 | 4 | ||||||||||||
| 7 | 1 | ||||||||||||
| 8 | 1 | 1-3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 6 | ||
| 11 | 3 | 1-3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 7 | ||
| 11 | 4 | ||||||||||||
| 11 | 5 | ||||||||||||
| 12 | 5 | ||||||||||||
| 12 | 4 | ||||||||||||
| 12 | 2 | 1-3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 1 | 1 | 4 | 3 | ||
| 14 | 4 | 4 | 5 | 2 | 4 | 1 | 2 | 1 | 1 | 2 | 4 | ||
| 16 | 4 | ||||||||||||
| 16 | 6 | ||||||||||||
| 20 | 4 | ||||||||||||
| 21 | 8 | ||||||||||||
| 23 | 8 | 1-2 | 4 | 1-3 | 4 | 6 | 4 | 6 | 6 | 6 | 4 |
| aantal fouten in dictee | idem in onderz. ww. groep | Werkw- oords- groep II met nrs der ww. |
|||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | ||
| 3 | 0 | ||||||||||
| 5 | 2 | 5-7 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 5 | 3 |
| 6 | 2 | ||||||||||
| 7 | 4 | ||||||||||
| 7 | 1 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 3 |
| 8 | 1 | ||||||||||
| 11 | 3 | ||||||||||
| 11 | 4 | 3 | 2 | 3 | 6 | 3 | 6 | 6 | 3 | 6 | 3 |
| 11 | 5 | ||||||||||
| 12 | 5 | ||||||||||
| 12 | 4 | 1 | 4 | 6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 6 | 6 | 1 |
| 12 | 2 | ||||||||||
| 14 | 4 | ||||||||||
| 16 | 4 | 1 | 1 | 4 | 5-6 | 3 | 3 | 3 | 4 | 6 | 1 |
| 16 | 6 | ||||||||||
| 20 | 4 | ||||||||||
| 21 | 8 | 4-5-6 | 1 | 6 | 6 | 6 | 4-6 | 3 | 6-7 | 4-5 | 5 |
| 23 | 8 |
| aantal fouten in dictee | idem in onderz. ww. groep | Werk- woords- groep III met nrs der ww. |
|||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | ||
| 3 | 0 | ||||||||||
| 5 | 2 | ||||||||||
| 6 | 2 | 3 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 3 | 6 | 4 |
| 7 | 4 | 4-5 | 3 | 1 | 2 | 6 | 3 | 3 | 6 | 6 | 3 |
| 7 | 1 | ||||||||||
| 8 | 1 | ||||||||||
| 11 | 3 | ||||||||||
| 11 | 4 | ||||||||||
| 11 | 5 | 3 | 6 | 2 | 2 | 6 | 3 | 3 | 5 | 6 | 7 |
| 12 | 5 | 6 | 3 | 1 | 2 | 6 | 3 | 5 | 7 | 4 | 2 |
| 12 | 4 | ||||||||||
| 12 | 2 | ||||||||||
| 14 | 4 | ||||||||||
| 16 | 4 | ||||||||||
| 16 | 6 | 5-6 | 6 | 3 | 3 | 6 | 3 | 1 | 4 | 6 | 6 |
| 20 | 4 | 4 | 2 | 4 | 2 | 1-2 | 3 | 3 | 3 | 4 | 7 |
| 21 | 8 | ||||||||||
| 23 | 8 |
trachtte. Gevraagd naar de motivering luidde het antwoord: Het (i.c. de vorm) is v.t. meervoud. De proefleider reageerde: Dat klopt niet: trachtte (met enig accent op te) kan niet v.t. méérvoud zijn. Als het werkelijk meervoud wàs, hoe had je het dan moeten schrijven? De p.p. antwoordde: De stam is tracht; er komt ten echter. Hij voegde er aan toe: Ik heb niet aan meervoud gedacht. Het eerste antwoord valt onder cat. 5; het tweede onder cat. 7.
Met dit ene voorbeeld van een waardering, vallende onder twee (of meer!) waarderingscategorieën, menen we te mogen volstaan.
In de opbouw der tabel vindt men terug de verdeling der werkwoords-
| School OO V.G.L.O. | Aantal keren dat de verschillende waarderings- categorieën voorkomen in selectiegroep: |
||||
|---|---|---|---|---|---|
| waar- derings- categorieën |
a | b | c | totaal | |
| 1 | 3 | 5 | 8 | 16 | |
| 2 | 7 | 5 | 5 | 17 | |
| 3 | 39 | 25 | 10 | 74 | |
| ----- | 107 | ||||
| 4 | 2 | 6 | 13 | 21 | |
| 5 | 1 | 2 | 2 | 5 | |
| 6 | 5 | 12 | 12 | 29 | |
| 7 | - | 3 | 1 | 4 | |
| ----- | 59 | ||||
| 1-2 | 2 | 2 | |||
| 1-3 | 1 | 2 | 1 | 4 | |
| ----- | 6 | ||||
| 4-5 | 1 | 1 | 2 | ||
| 4-6 | 1 | 1 | |||
| 5-6 | 2 | 2 | |||
| 5-7 | 1 | 1 | |||
| 6-7 | 1 | 1 | |||
| 4-5-6 | 1 | 1 | |||
| ----- | 8 | ||||
| ----- | |||||
| 180 |
groepen over de opeenvolgende nrs der ranglijst, zoals die op blz. 262 e.v. is uiteengezet:
| nr 1. | werkwoordsgroep | 1-10 |
| 2. | 11-20 | |
| 3. | 21-30 | |
| 4. | 21-30 | |
| 5. | 11-20 | |
| 6. | 1-10 | |
| enz. |
In Tabel 4 vatten we Tabel 3 samen. Veel toelichting behoeft ze niet. De waarderingscategorieën 1, 2 en 3 zijn 107 × toegekend; waarderingen berustend op cat. 1-2-3, doch niet ‘eenhoofdig’ in te delen (1 - 2, 1 - 3) 6 ×. Dit betekent dus dat 107 + 6 = 113 van de 180 gemotiveerde vormen juist geschreven zijn.
| Waar- derings- categorie |
School | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| OO | PP | RR | SS | TT 10 l.l. | Totaal | In % | ||
| 1 | 16 | 10 | 11 | 21 | 11 | - | 69 | 6,9 |
| 2 | 17 | 21 | 18 | 21 | 17 | 1 | 95 | 9,5 |
| 3 | 74 | 72 | 88 | 61 | 96 | 87 | 478 | 47,8 |
| 4 | 21 | 14 | 10 | 12 | 17 | 1 | 75 | 7,5 |
| 5 | 5 | 10 | 8 | 7 | 5 | - | 35 | 3,5 |
| 6 | 29 | 32 | 26 | 36 | 11 | 7 | 141 | 14,1 |
| 7 | 4 | 6 | 6 | 9 | 9 | 1 | 35 | 3,5 |
| ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | |
| 166 | 165 | 167 | 167 | 166 | 97 | 928 | 92,8 | |
| niet zuiver te klassificeren, doch vallende: | ||||||||
| onder cat. 1-3 | 6 | 8 | 11 | 8 | 12 | - | 45 | 4,5 |
| onder cat. 4-7 | 8 | 7 | 2 | 5 | 2 | 3 | 27 | 2,7 |
| ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | ----- | |
| 180 | 180 | 180 | 180 | 180 | 100 | 1000 | 100% |
De waarderingscategorieën 4-5-6-7 zijn 59 × toegekend; ‘nieteenhoofdige’ waarderingen berustend op deze categorieën 8 ×. 59 + 8 = 67 van de 180 gemotiveerde vormen zijn dus onjuist geschreven.
Juist geschreven en juist gemotiveerd (waarderingscategorie 3) zijn slechts 74 vormen, d.i. 41,1 %.
Tabel 5 geeft het algemene overzicht:
In totaal zijn juist-geschreven 69 + 95 + 478 + 45 (cat. 1 - 2 - 3 en ‘gemengd’) = 687 vormen, waarvan 478 ook juist zijn gemotiveerd.
Beheersing in beperkte en in uitgebreide zin valt dus slechts in 47,8 % der gevallen te constateren.
Overeenkomstig onze handelwijze in de hoofdstukken XIV en XV willen we de kwalitatieve analyse besluiten met een tweetal overzichten:
a. Een overzicht dat de onderlinge verhouding der selectiegroepen aangeeft (Tabel 6);
| Schooltype | School | Aantal l.l. | Selectie- groep |
Tot. | In % | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| in totaal | per groep | a | b | c | ||||
| V.G.L.O. | {OO | 18 | 6 | 39 | 25 | 10 | 74 | 41,1 |
| V.G.L.O. | {PP | 18 | 6 | 36 | 26 | 10 | 72 | 40,- |
| N.O.j. | 18 | 6 | 40 | 37 | 11 | 88 | 48,9 | |
| N.O.m. | {RR | 18 | 6 | 31 | 20 | 10 | 61 | 33,9 |
| U.L.O. | SS | 18 | 6 | 46 | 35 | 15 | 96 | 53,3 |
| V.H.M.O. | TT | 10 | 3-4-3 | 30 | 37 | 20 | 87 | 87,- |
| totaal | 222 | 180 | 76 | 478 | 47,8 | |||
| per selectie- groep |
67,3% | 52,9% | 23 % | |||||
| a. 330 vormen | ||||||||
| b. 340 vormen | ||||||||
| c. 330 vormen |
b. een overzicht dat de onderlinge verhouding der schooltypen aangeeft (Tabel 7);
beide overzichten berustend op waarderingscategorie 3.
a. Uit Tabel 6 blijkt de wel zeer grote achterstand van selectiegroep c: 23% t.o. resp. 67,3% en 52,9% bij de beide andere selectiegroepen. Nog niet een kwart van de zwakste leerlingen beheerst het zuiver schrijven der werkwoordsvormen volledig, doch anderzijds ook slechts twee derde der beste leerlingen. De middelgroep voor ruim de helft.
b. Ook hier lassen we in een overzicht naar het ‘voldoende’. Er is gevraagd naar de motivering van 10 vormen, al dan niet juist geschreven. We achten, overeenkomstig de traditionele waardering der Lagere School, de kennis der werkwoordelijke vormen voldoende, als van deze 10 vormen 6 juist geschreven èn juist verklaard zijn (waarderingscategorie 3).
Naar deze ‘norm’ gerekend vinden we het volgende:
| School | Aantal l.l., dat 6 × w.cat. 3 verkreeg |
in % | Schooltype |
|---|---|---|---|
| OO | 5 (van 18) | 27,8% } 25 % | V.G.L.O. |
| PP | 4 (van 18) | 22,2% } 25 % | |
| 7 (van 18) | 38,9% } 33,3% | N.O. | |
| RR | 5 (van 18) | 27,8% } 33,3% | |
| SS | 7 (van 18) | 38,9% | U.L.O. |
| TT | 10 (van 10) | 100, -% | V.H.M.O. |
| 38 (van 100) |
Slechts 38 % bereiken in totaal het ‘voldoende’:
25,-% van de l.l. der V.G.L.O.-scholen;
33,3% van de l.l. der N.O.-scholen;
38,9% van de l.l. der U.L.O.-school;
100,-% van de l.l. der school voor V.H.M.O.
2. De grammaticale analyse.
In het voorafgaande gedeelte van dit Hs. hebben de waarderingscategorieën belangrijke diensten bewezen: zij hebben ons in staat gesteld de verkregen motiveringen op bevredigende en verantwoorde wijze logisch in te delen en het daardoor mogelijk gemaakt, de volledige beheersing kwantitatief nauwkeurig vast te leggen.
De grammaticale analyse bedoelt de toetsing van de bij de leerlingen aanwezige grammaticale kennis, voor zover deze van betekenis is voor het zuiver schrijven der werkwoordsvormen. Zij is geen denk-analyse. De vraag rijst nu allereerst of deze toetsing bij alle waarderingscategorieën dient te worden toegepast en zo neen, welke waarderingscategorieën zichzelf automatisch uitsluiten, welke zich op rationele gronden laten uitsluiten. Zonder de waarderingscategorieën zou ieder der verkregen motiveringen individueel moeten worden onderzocht; nu wij over dit ordeningsmiddel beschikken, wordt de keuze aanzienlijk vereenvoudigd.
We hebben de waarderingscategorieën in drie groepen ingedeeld (zie blz. 256 e.v.):
| a. | de beide negatieve, de categorieën 1 en 4; |
| b. | de beide congruente, de categorieën 3 en 6; |
| c. | de drie discongruente, de categorieën 2, 5 en 7. |
Automatisch vervalt groep a, de beide negatieve categorieën, de gevallen waar op onze vragen geen reactie der leerlingen volgde, noch als de geschreven vorm juist (1), noch waar zij foutief was (4). Op rationele gronden laat zich uitschakelen categorie 3: juist geschreven vorm, juiste verklaring. Deze juiste verklaring is de traditionele verklaring, die volkomen parallel of nagenoeg parallel loopt met de redeneerschemata, die we in Deel I blz. 118 hebben behandeld.
Categorie 6: foutief geschreven vorm - verklaring overeenkomstig de foutieve schrijfwijze, komt wel voor analyse in aanmerking: zij geeft, wat voor het kind gold als betrouwbare argumentatie. Voor analyse komen eveneens in aanmerking categorie 2: goed geschreven vorm, foutieve verklaring; categorie 5: foutief geschreven vorm, foutieve verklaring.
Categorie 2 onthult, hoe riskant het is voor de beoordeling der kinderlijke kennis uitsluitend af te gaan op de geschreven vorm. In bijna 15% van de goed geschreven vormen (95 van de 642) geeft het kind een foutieve motivering.
Categorie 5 geeft het dieptepunt der werkwoordelijke kennis: foutief geschreven vormen, die ook nog foutief worden verklaard.
Categorie 6 geeft nog iets waardeerbaars; de vorm moge foutief geschreven zijn, er is althans overweging, voor het kind juiste overweging, aan vooraf gegaan, het is in staat gebleken, motieven ter verdediging aan te voeren. Categorie 5 verraadt een vrijwel absolute onkunde.
Categorie 7 geeft de gevallen, dat foutief geschreven vormen verbeterend worden verklaard. Zij mondt dus uit in categorie 3 en kan daardoor, als deze, buiten beschouwing blijven.
Op grond van het bovenstaande blijft dus de grammaticale analyse beperkt tot de waarderingscategorieën 6-2-5; in het overzicht dat volgt, gerangschikt naar hun plaats in de getallenrij.
Tabel 5 gaf ons de totalen per waarderingscategorie:
| juist geschreven vormen: | 1-69 | ||
| 2-95 | |||
| 3-478 | |||
| ----- | 642 | ||
| foutief geschreven vormen: | 4-75 | ||
| 5-35 | |||
| 6-141 | |||
| 7-35 | |||
| ----- | 286 | ||
| niet in een enkele categorie | |||
| onder te brengen | 72 | ||
| ----- | totaal 1000. |
Voor analyse komen dus niet in aanmerking:
| categorie | 1 en 4 | (69 + 75) | = | 144 |
| categorie | 3 | 478 | ||
| categorie | 7 | 35 | ||
| de groep die niet in een enkele | ||||
| categorie viel onder te brengen | 72 | |||
| --- | ||||
| in totaal | 729 |
Geanalyseerd worden dus de motiveringen van:
| categorie | 2 | 95 | |
| categorie | 5 | 35 | |
| categorie | 6 | 141 | |
| --- | |||
| totaal: | 271 |
Deze 271 motiveringen zijn naar 2 principes onderverdeeld. Uitgangspunt is geweest Tabel 9 van hoofdstuk XV: De beheersing, de tabel waarin wij de 30 werkwoordelijke vormen van het dictee in 10 vormcategorieën hebben ingedeeld ter vaststelling van de relatieve moeilijkheidsgraad. Bij ieder der 10 vormcategorieën zijn de daarbij behorende motiveringen ondergebracht, in de volgorde 2-5-6. Zodoende is tevens het noodzakelijke verband gelegd tussen de hoofdstukken XV en XVI. Ter wille van de overzichtelijkheid geven we deze Tabel 9 opnieuw, thans als Tabel 8.
| categorie | aard der categorie | nrs der w.w. | de w.w. zelf | aantal vormen |
|---|---|---|---|---|
| 1 | infinitief | 1-12-21 | vergroten - hechten - belasten | 3 |
| 2 | t.t. ‘op t’ | 7-8-16-17-19-20 | wandelt - herkent - schelt aan - noteert - berokkent - aarzelt | 6 |
| 3 | t.t. ‘op dt’ | 15-18-27 | zendt uit - beantwoordt - vermijdt | 3 |
| 4 | t.t. ‘op d’ | 28 | versmaad | 1 |
| 5 | v.t. | 5-6-22-26-30 | dempte - stelde op - vergiste - hield aan - vormden | 5 |
| 6 | v.t. ‘met dd’ | 2-10 | besteedde - bloedden | 2 |
| 7 | v.t. ‘met tt’ | 4-11-13-14 | slechtte - trachtten - baatte - vergrootte | 4 |
| 8 | dw., zwak | 3 | verbeterd | 1 |
| 9 | dw., sterk | 23 | geweven | 1 |
| 10 | dw. als bnw. gebruikt | 9-24-25-29 | gewonde - gebreide - ontvluchte - gesmede | 4 |
| ----- | ||||
| totaal | 30 |
De verdere opzet is nu duidelijk:
Bij ieder der drie werkwoorden van vormcategorie 1: vergroten, hechten, belasten, geven we achtereenvolgens de motiveringen naar de waarderingscategorieën 2-5-6. In de eerste kolom plaatsen we de aanduidingsletter der betrokken school en het nr. van de betrokken
leerling; in de tweede kolom de geproduceerde werkwoordsvorm, in de derde kolom de motivering. Na de expositie van het bij iedere vormcategorie behorende materiaal volgt een samenvattende beschouwing.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 1. vergroten | ||
| PP 6 | vergroten | Stam vergroot. En er achter. Heb je gezien dat te er voor staat? Ja meneer. Zegt je dat wat? Zwijgt. |
| QQ 12 | vergroten | 't Is het hele ww. Nee, het volt. deelw. Waarom? --- Heb je gezien dat te er voor staat? Zwijgt. |
| RR 6 | vergroten | Is volt. dw. Waarom? --- |
| 18 | vergroten | 't Is mv. Moet met een n. En je zet niet gauw twee o's. |
| SS 12 | vergroten | Is t.t. Waarom? --- |
| 12. hechten | ||
| OO 2 | hechten | Stam hech. Komt ten achter. |
| 5 | hechten | Is hele ww. Mv. |
| 8 | hechten | Stam hech, nee hecht. En er achter. |
| QQ 2 | hechten | hecht stam. Mv.; en er achter. Ik heb gedicteerd: te hechten? Heb je dat gemerkt? Nee meneer. |
| 5 | hechten | Is v.t. |
| 17 | hechten | En er achter. Is mv. Waarom één t? 't Is hech. En dan ten er achter. |
| RR 5 | hechten | Is infinitief. En persoonsvorm. Te staat voor het hele ww. |
| 8 | hechten | 't Is volt. deelw. Waarom? --- |
| 11 | hechten | Hech is het ww.; ten er achter. |
| SS 5 | hechten | Hechten heeft al een t. Hechten is mv. Van de wonden. |
| 8 | hechten | Onv. t.t. mv. stam hecht; en er achter. |
| 11 | hechten | Moet ook met 2 t's, net als trachtten. Waarom? Is ook v.t. |
| 14 | hechten | Omdat het t.t. is. |
| School en nr v/d l.l | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 21. belasten | ||
| PP 10 | belasten | Is t.t. Hoe weet je dat? Dat hoor je aan de zin, aan aarzelt. |
| QQ 3 | belasten | Hij wordt belast. Moeilijke opdrachten is mv. En er achter. Er staat te belasten. Brengt je dat ook op een idee? --- |
| 4 | belasten | Is mv. Nee, geen mv. Is bnw. Nee, ook niet. Er staat te belasten. Brengt je dat ook op een idee? --- |
| 10 | belasten | Stam is belast. En er achter. Is t.t. Er staat: Te belasten. Zegt je dat iets? --- |
| RR 3 | belasten | Is t.t. Hele verhaal is t.t. Geldt dat ook voor te belasten? Ja. |
| 9 | belasten | Is t.t. |
| 10 | belasten | In t.t. nooit 2 t's. |
| SS 10 | belasten | Hij had er veel. Veel, waarvan? Van opdrachten. Is mv. |
| 16 | belasten | Omdat het v.t. is. Hoe weet je dat? --- |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 12. hechten | ||
| RR 2 | hechtten | Is volt. dw. |
| 14 | hechtte | Is enk. t.t. Komt een t bij. |
| 21. belasten | ||
| PP 4 | belastten | Belast. Jongen is enk., ten er achter. En dat te dat er voor staat: te belasten? Betekent dat wat? Nee, meneer. |
| 9 | belastte | Is v.t. Nee, geen v.t., maar t.t. Waarom? Omdat het met een t is. Wat had je dan moeten schrijven? Belaste. |
| 16 | belastte | Jongen iemand anders dan ik. Daarom te er achter. Waar achter? Achter belast. Te belasten? --- Welke tijd? --- |
| QQ 15 | belasste | Is belast met te er achter. Hoort een n achter. N is mv. Waarvan? Van opdrachten. Er staat te belasten. Zegt je dat iets? --- |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 1. vergroten | ||
| PP 12 | vergrote | Is bijv. ww. Dan meestal één o en een e. Wat is een bijw. ww.? Een ww. dat ze er bijgevoegd hebben. Waarbij? Bij een zelfst. nw. |
| QQ 13 | vergrootte | Stam vergroot, te er achter. Heb je aan een tijd gedacht? Nee. Er staat te vergroten. --- |
| RR 7 | vergrootte | Is v.t. Moet met 2 t's. Er staat te vergroten. Heb je op dat te gelet? --- |
| 13 | vergrootte | Ww. is vergroten. V.t. met 2 o's en 2 t's. Is het v.t.? Ja. |
| SS 18 | vergrootten | Ww. heeft al een t, komt er een bij. Heb je aan een tijd gedacht? 't Is v.t. Waarom die n aan het eind? --- |
| 12. hechten | ||
| PP 5 | hechtten | Is mv. Hecht; ten er achter. Is v.t. Er stond: te hechten? Heb je bij ‘te’ ook aan iets gedacht? --- |
| 8 | hechtten | Stam hecht; ten er achter. |
| QQ 8 | hechtten | Hecht is de stam, ten er achter. Is mv. Waarom? Van wonden. Er staat: te hechten? Zegt je dat iets? --- |
| 11 | hechtten | Is mv. Hecht is de stam + ten. Er staat: te hechten. Heeft te je wat gezegd? Ja, maar ik kon er niet zo gauw opkomen. |
| 21. belasten | ||
| OO 10 | belastte | Ww. is belast; te er achter. |
| QQ 9 | belastte | Belast is de stam. V.t. enk.; te er achter. |
| SS 15 | belastte | Is enk. Waarom 2 t's? 't Is onv. verl. t.; stam + te. |
Het is wonderlijk dat deze drie infinitieven zo slecht herkend zijn. De L.S. leert dat een der middelen om infinitieven als zodanig te herkennen, ligt in de aanwezigheid van het voorzetsel te, onmiddellijk aan de infinitief voorafgaand. Dit voorzetsel is bij alle drie infinitieven aanwezig:
het wandelpark te vergroten;
de wonden te hechten;
met moeilijke opdrachten te belasten.
Blijkens de mededelingen van verschillende docenten wordt dan ook regelmatig de aandacht op dit herkennings-criterium gevestigd. Klaarblijkelijk met weinig succes. Herhaaldelijk hebben we de combinaties: te vergroten, te hechten, te belasten in herinnering gebracht, evenveel malen gaf de betrokken leerling, expliciet of zwijgend, te kennen dat deze combinatie geen betekenis voor hem had. Op dit punt heeft het werkwoordsonderwijs kennelijk bij een groot aantal l.l. gefaald.
Begrijpelijk is de veelvuldig voorkomende verwarring met de t.t. en met het meervoud. Deze verwarring wordt door de vormovereenkomst tussen infinitief en bepaalde meervoudsvormen van de t.t. (1e en 3e persoon) verklaard. De vormovereenkomst t.a.v. het meervoud, speciaal de slot-n, beslist, niet het syntactisch verband.
In het syntactisch verband worden de meervoudsvormen van de t.t., zoals zovele andere, vergezeld door substantieven of pronomina, die met deze werkwoordsvormen in persoon en getal congrueren. Congruerende substantieven of pronomina zijn echter niet aanwezig, kunnen bij infinitieven ook niet aanwezig zijn. Maar de leerlingen, die de infinitief determineren als t.t. meervoud, zòèken naar ‘congruerende’ zinsdelen en vinden deze vaak ook - elders in de zin:
SS 5: Hechten is mv. Van de wonden.
QQ 3: Belasten is mv. Moeilijke opdrachten is mv.
SS 10: Belasten is mv. Hij had er veel. Veel, waarvan? Van opdrachten.
Overigens: hoe slecht hanteren, afgezien dan van het foutieve uitgangspunt, veel l.l. de vormen van de t.t. Basis voor het zuiver schrijven van bepaalde t.t.-vormen is steeds de ‘stam’. Maar zodra de stam gezocht moet worden van een weinig voorkomend w.w. als hechten, faalt een aantal l.l.:
OO 2: Hechten: Stam hech. Komt ten achter.
OO 8: Hechten: Stam hech, nee hecht.
RR 11: Hechten: Hech is het ww. (bedoeld zal zijn de stam); ten er achter.
De overige afwijkingen: infinitief opgevat als vorm van de v.t. of als dw., zijn moeilijk te verklaren. De l.l. geven ook geen verklaring. Als aan QQ 12 en RR 6 gevraagd wordt, waarom zij vergroten, aan RR 8 waarom hij hechten deelwoord noemt, zwijgen zij. Hetzelfde geldt
voor een aantal ‘v.t.’. Dikwijls echter wordt tijdens de ondervraging tot v.t. geconcludeerd uit de foutieve vormen: uit vergrootte, hechtten, belastte. Dit speciaal bij waarderingscategorie 6. Een begrijpelijke ommekeer van de situatie, maar van inzicht in de situatie getuigt deze ommekeer niet.
Onzekerheid kenmerkt de reactie van veel l.l. OO 8 reageert bij hechten: Stam hech, nee hecht; QQ 4 bij belasten: Is mv. Nee, geen mv. Is bnw. Nee, ook niet; QQ 12 bij vergroten: 't Is het hele werkwoord. Nee, het voltooid deelwoord. De ‘correctie’ is vaak van even twijfelachtig gehalte als het oorspronkelijke antwoord.
De gevoeligheid voor suggestie is soms onaangenaam groot. De enkele pogingen tot beïnvloeding slaagden prompt: Belastte - Is v.t. Nee, geen v.t., maar t.t. Waarom? Omdat het met een t is (de l.l. heeft bij de klassikale correctie een t doorgestreept). Wat had je dan moeten schrijven? ‘Belaste’. Dat ‘belaste’ niet bestaat als vorm van de t.t., is geen bezwaar voor een vlot antwoord, dat door dàn wordt uitgelokt.
Anderen onderwerpen zich critiekloos aan de taalsituatie. PP 10: Belasten is t.t. Hoe weet je dat? Dat hoor je aan de zin, aan aarzelt. De zin luidt:.... aarzelt niet, hem met moeilijke opdrachten te belasten. Voor RR 3 is belasten t.t., omdat ‘het hele verhaal’ t.t. is. Op de invloed van de in dezelfde zin voorkomende meervoudige substantieven wonden en opdrachten wezen we reeds.
De juistheid waarmee de grammaticale begrippen worden gehanteerd, is gering. Infinitieven worden vereenzelvigd met t.t., v.t., dw., zelfs met dw. als bnw. gebruikt. Diverse indifferente factoren bepalen mede de schrijfwijze: de bouw der betrokken periode, naburige tijdsvormen, naburige meervouden. Van exact grammaticaal wèten is veelal geen sprake.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 7. wandelt | ||
| PP 1 | wandelt | 't Is een ander. Bij ik nooit t. Welke tijd? V.t. O nee t.t. In t.t. t er achter of d. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| SS 12 | wandelt | Hij wandelt is met een d. Waarom schrijf je het dan met een t? Is toeval geweest. |
| 8. herkent | ||
| PP 1 | herkent | Herkennen is het hele ww. Het park herkent je niet meer. |
| 16. schelt aan | ||
| RR 11 | schelt aan | Schrijf je nooit met een d. Waarom niet? ---. Hoe schrijf je: Hij scheldt zijn vriendje uit? Ook met een t. Net als schelt aan? ---. |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 16. schelt aan | ||
| QQ 17 | scheld aan | In v.t. komt er een d of dt. Is het v.t.? ---. |
| 19. berokkent | ||
| OO 2 | berokkend | Is bnw. |
| PP 2 | berokkendt | Is berokkende. Wat wil je daarmee zeggen? ---. |
| 20. aarzelt | ||
| OO 17 | aarzeldt | Aarzelen is het ww. Toen nog een t. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 7. wandelt | ||
| OO 18 | wandeld | 't Is wandelde. |
| PP 7 | wandeld | 't Is wandelde. |
| 13 | wandeld | 't Is wandelde. |
| 18 | wandeld | V.t. is wandelde. |
| QQ 13 | wandeld | 't Is wandelde. |
| RR 6 | wandeld | ww. is wandelen. 't Is wandelde. |
| 13 | wandeld | Ww. is wandelen. V.t. is wandelde. |
| SS 13 | wandeld | Omdat het wandelde is. |
| 18 | wandeld | Ik wandelde in het park, niet wandelte. |
| 18. herkent | ||
| OO 18 | herkend | 't Is herkende. |
| PP 7 | herkend | 't Is herkende. |
| 13 | herkend | 't Is herkende. |
| 18 | herkend | V.t. is herkende. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| QQ 18 | herkend | Is herkende. |
| RR 6 | herkend | 't Is herkende. |
| 18 | herkend | 't Is herkende. |
| SS 12 | herkend | 't Is hij herkend. Een d omdat het hij is. Moet er bij hij dan altijd een d achter? Ja. |
| 18 | herkend | Ik herkende dat. |
| 16. schelt aan | ||
| OO 8 | scheldt aan | Dacht: de stam is scheld. Toen t er achter. |
| PP 11 | scheld aan | Dacht aan schelde. |
| 14 | scheld aan | Mv. is schelden. |
| QQ 5 | scheld aan | 't Is schelde. |
| 14 | scheld aan | 't Is schelde. |
| RR 5 | scheldt aan | Dacht aan schelden. |
| 14 | scheld aan | 't Is schelde. |
| 17. noteert | ||
| OO 8 | noteerd | 't Is noteerde. |
| PP 11 | noteerd | 't Is noteerde. |
| 14 | noteerd | Mv. is noteerden. |
| QQ 14 | noteerd | Is noteerden. |
| RR 11 | noteerd | 't Kofschip. R er niet in. Dan met d. |
| 17 | noteerd | 't Is noteerde. |
| TT 9 | noteerd | 't Is noteerde. |
| 19. berokkent | ||
| OO 8 | berokkend | berokkende. |
| 11 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 14 | berokkend | 't Is berokkende. |
| PP 11 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 14 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 17 | berokkend | 't Is berokkende. |
| QQ 14 | berokkend | 't Is berokkende. |
| RR 2 | berokkend | Is berokkende. |
| 5 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 11 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 14 | berokkend | 't Is berokkende. |
| 17 | berokkend | Is berokkende. |
| SS 8 | berokkend | Dacht aan berokkende. Heb pas in een boek berokkende gelezen. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 20. aarzelt | ||
| PP 8 | aarzeld | Aarzelen; aarzel; aarzelde. |
| 11 | aarzeld | 't Is aarzelde. |
| 14 | aarzeld | De aarzelende jongen. |
| QQ 14 | aarzeld | 't Is aarzelde. |
| RR 11 | aarzeld | Aarzelde. |
| 17 | aarzeld | Aarzelte ken niet. Dan aarzelde. |
De meest opvallende fout is de veelvuldige toepassing van de verlengingsregel: wandeld, omdat men zegt wandelde enz. In hoofdstuk XV: De beheersing hebben we reeds het vermoeden uitgesproken, dat de toepassing van deze regel noodlottig zou blijken te zijn voor het zuiver schrijven van de t.t.-vormen 2e en 3e pers. enk., 2e pers. mv. bij de zwakke ww. die in de v.t. het suffix -de krijgen (zie blz. 239): ‘Het is duidelijk geworden dat de verlengingsregel voor een aantal kinderen de enige - maar welk een riskante! - steun is bij het zuiver schrijven van slot-d of slot-t. Ze moge van nut zijn voor een aantal woorden met onveranderlijke woordvorm: paard, lint, ook voor dw. als gespaard, ze is een bron van misvattingen zodra zij toegepast wordt op woorden met veranderlijke woordvorm, i.c. de werkwoorden: tolt, zwaait, holt; betaalt - betaald. In zoverre heeft dit onderzoek dus verhelderend - en tevens waarschuwend - gewerkt.’
Dit vermoeden wordt thans wel tot zeer duidelijke waarheid. Men moet aannemen dat de betrokken l.l. de zes bovengenoemde vormen als t.t. hebben herkend, maar dan heeft bij hen de verlengingsregel met haar gemakkelijke, nagenoeg automatische toepasbaarheid zo sterk gewerkt, dat zij alle lering omtrent stam + t heeft verdrongen. We vinden haar 9 × toegepast bij wandelt, 8 × bij herkent, 6 × bij schelt aan, 6 × bij noteert, 13 × bij berokkent, 5 × bij aarzelt.
Enkele malen wordt expliciet naar de v.t. verwezen. PP 18: V.t. is wandelde. ‘Overtuigend’ en niet voor tegenspraak vatbaar is de motivering bij SS 18: Ik wandelde in het park, niet wandelte; bij RR 17: Aarzelte ken niet.
SS 12 zondigt tegen alle grammaticale lering, voorzover zij voor t.t.
geldt. Hij schrijft herkend en motiveert: 't Is hij herkend. Een d omdat het hij is. En op de vraag die hem tot correctie had kunnen brengen: Moet er bij hij dan altijd een d achter; antwoordt hij resoluut: Ja! PP 14 lost het probleem langs zeer radicale weg op: hij baseert zich op de verbogen vorm van het tegenwoordig deelwoord en heeft zo de vorm aarzeld afdoende verklaard: De aarzelende jongen.
De onzekerheid t.a.v. grammaticale beslissingen die we bij vormcategorie 1 constateerden, treffen we ook in het onderhavige geval aan. Zij strekt zich uit zowel over de tijdherkenning als over de suffixbepaling. PP 1 antwoordt op de vraag: Welke tijd? V.t. O nee, t.t. In t.t. t er achter of d. QQ 17 bij scheld aan: In v.t. komt er een d of dt. Of het wel v.t. is, weet hij niet. OO 17 verwart stam en infinitief: Aarzelen is het ww. Toen nog een t.
Natuurlijk duikt de verwarring op tussen de klankovereenkomstige woorden: schelt (aan) en scheldt (uit), ondanks de veelvuldigheid, waarmee ze bij de spellinglessen tegenover elkaar worden geplaatst. RR 11 schrijft: Hij scheldt zijn vriendje uit, ook met een t en laat de vraag, die in de onzekerheid klaarheid had moeten brengen: Net als schelt aan? onbeantwoord. OO 8 dacht: De stam is scheld; RR 5 aan de infinitief schelden.
Eenmaal speelt zelfs nog het oude ezelsbruggetje 't kofschip zijn rol. De ‘regel’ wordt echter foutief toegepast. Er is geleerd: Werkwoorden waarvan de stam eindigt op een der consonanten van 't kofschip, krijgen in de v.t. te(n). Met de nodige uitzonderingen bij v-f en z-s. RR 11 redeneert nu: Noteerd krijgt een d omdat de r niet in 't kofschip voorkomt. De regel die geldt voor v.t., wordt voor een t.t.-vorm aangewend.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 15. zendt uit | ||
| QQ 17 | zendt uit | Is v.t. In v.t. komt er t bij. Waarbij? Bij het ww. |
| Hoe is het ww.? Zend. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 18. beantwoordt | ||
| QQ 17 | beantwoordt | Is v.t. In v.t. komt er dt achter. |
| 27. vermijdt | ||
| RR 4 | vermijdt | Als je er achter staat of er voor, dan komt er een t. |
| Bij ik niet. Je kan tegen je hier geen jij zeggen. | ||
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 15. zendt uit | ||
| RR 14 | zend uit | Is geen t.t. Wat dan wel? --- |
| 27. vermijdt | ||
| OO 10 | vermijd | Omdat ‘je broer’ er achter staat. En hoe schrijf je dan: Vermijd je? Met een t. |
| PP 16 | vermijd | ‘Je broer’ staat er achter. Dat is een ander. Dan een d er achter of een t. |
| RR 16 | vermijd | t vergeten. Waarom moet die er bij? Omdat d er in staat. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 15. zendt uit | ||
| OO 17 | zenden | Dacht dat het hele ww. was. |
| RR 11 | zend uit | De winkelier is zelfst. nw. Hoefde geen t achter. |
| 18. beantwoordt | ||
| OO 11 | beantwoord | Ww. is beantwoorden. Stam beantwoord met een d. |
| PP 17 | beantwoord | 't Is beantwoord(d)e. |
| QQ 14 | beantwoord | 't Is beantwoorden. |
| RR 11 | beantwoord | 't Kofschip. D er niet in. Met d. |
| 14 | beantwoord | 't Is beantwoord(d)e. |
| 27. vermijdt | ||
| QQ 16 | vermijt | Je hoort vermijt. |
Bij de opeenvolgende vormcategorieën keren begrijpelijkerwijze dezelfde foutencategorieën, althans gedeeltelijk, terug. We zullen ze, volledigheidshalve kort blijven aangeven en verder alleen de moeilijkheden met een meer specifiek karakter uitvoeriger bespreken.
Toepassing van de verlengingsregel vinden we alleen bij beantwoorden, het enige zwakke werkwoord van deze groep. De slotletter wordt bepaald via de v.t. of via de infinitief.
Tijdsverwarring komt voor bij QQ 17, die zendt uit en beantwoordt beide als v.t. beschouwt, doch in het ene geval ‘er’ t, in het andere dt achter zet. RR 14 herkent in zendt uit evenmin een t.t., doch weet niet aan te geven, wat het wel is.
QQ 17 verwart infinitief en stam: De t komt bij het ww. Hoe is het ww.? Zend. QQ 17 kent evenmin de suffixregels: In de v.t. laat hij het suffix dt optreden (zie boven). RR 11 blijft vertrouwen op 't kofschip, weer tot zijn schade. QQ 16 ‘schrijft zoals hij spreekt’: Je schrijft vermijt, omdat je vermijt hoort.
Uitvoeriger behandeling vraagt het bekende geval: Vermijdt je broer? Een van de spellingmoeilijkheden die de L.S. uitentreure behandelt: de vorm van het werkwoord als het pronomen je op het werkwoord vòlgt. Zij onderscheidt twee gevallen, kortweg aangeduid met: Vermijd je? en Vermijdt je broer? Zij leert dat alleen de stam geschreven wordt als je de betekenis heeft van jij. Dit laatste spookt RR 4 door het hoofd.
De gegeven motiveringen tonen aan dat deze les slecht begrepen is. RR 4 schrijft vermijdt goed, maar motiveert foutief: Als je er achter staat of er voor, dan komt er een t. Hetgeen betekent dat er voor hem geen probleem bestaat. OO 10, PP 16 en RR 16 schrijven alle drie vermijd. OO 10 keert het geleerde om: Geen t, omdat je broer er achter staat, wel een t bij Vermijd je? PP 16 kan alle kanten uit: achter de stam komt een d of een t. Als we deze laatste toevoeging, duidelijk in nood geboren, weglaten blijkt hij te zondigen tegen de ‘grondregel’ van de t.t.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 28. versmaad | ||
| PP 16 | versmaad | Is v.t. Komt er een d achter. |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 28. versmaad | ||
| OO 9 | versmaadt | Versmaad is het hele ww. (Blijkt ww. niet te kennen). |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 28. versmaad | ||
| OO 4 | versmaadt | Niet gelet op jij. |
| PP 10 | versmaadt | Stam versmaad. 't Is een ander; t er achter. Heb je gezien dat je er achter staat? Komt t achter. |
| QQ 16 | versmaat | Je hoort versmaat. |
| RR 16 | versmaat | Je zegt versmate of zo iets. |
In het korte bestek van vormcategorie 4 keren een tweetal bekende foutencategorieën terug. Bij PP 16 constateren we opnieuw de verwarring t.t. - v.t.: 't Is v.t. Komt een d achter. Bedoeld zal zijn: Eindigt daarom op een d. Bij QQ 16 en RR 16 de invloed van het klankwoord, de wending naar de phonetische schrijfwijze: Je hoort versmaat. Je zegt versmate of zo iets.
Gebrek aan concentratie, althans een ogenblikkelijke aandachtsverslapping vinden we bij OO 4, die versmaadt schrijft omdat hij niet op je heeft gelet. PP 10 kent vermoedelijk de jij-regel niet.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 6. stelde op | ||
| OO 13 | stelde op | Is t.t. |
| 22. vergiste | ||
| OO 16 | vergiste | Staat geen ww. voor. Hij stond er voor. Stam vergis. t er achter. Alleen t? En een e. Welke tijd? ---. |
| PP 10 | vergiste | Is v.t. Waarom een t? Is v.t. Het kind zuchtte is ook v.t. en moet toch met 2 t's. Ja. Stam is vergist. En te. Dus 2 t's? Ja, en een e. |
| RR 4 | vergiste | Is t.t. Weet je dat zeker? Ik ken verschil tussen t.t. en v.t. niet best meer. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| RR 9 | vergiste | Is t.t. Komt er in t.t. altijd te? Ja. |
| 10 | vergiste | Is v.t. De jongen vergist. Komt te achter. Nee, 't is volt. deelw. |
| 15 | vergiste | Omdat hij zich nooit vergiste. Hij is allenig. Moet geen n achter. Waarom één t? Ww. is vergiste. |
| SS 16 | vergiste | Omdat het tegen die ene jongen bedoeld wordt. |
| Daarom niet met 2 t's. | ||
| 30. vormden | ||
| OO 10 | vormden | Je zegt niet: Ik vormd. Een d. Anders 2 d's. Welke tijd? --- |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 5. dempte | ||
| RR 12 | demtte | Is geen v.t. Wat dan wel? ---. |
| 22. vergiste | ||
| PP 4 | vergistte | Vergisten is het ww. Hij is enk; te er achter. Waar achter? Achter de stam. Hoe is die? Vergis. |
| QQ 15 | vergisste | Naar belasste. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 5. dempte | ||
| OO 18 | demten | Dacht dat het mv. was, daarom n. Is het mv.? Ja. Waar hoort dempten dan bij? Bij sloten. |
| QQ 18 | demte | Verstond dem-te (zonder p). |
| 22. vergiste | ||
| OO 9 | vergistte | Ww. vergissen; stam vergist. V.t. 2 t's. |
| 15 | vergistte | Vergist; te er achter. |
| PP 16 | vergistte | Hij staat er voor; t of te er achter. Waar achter? Achter vergist. Waarom achter vergist? Dat is de stam. |
| QQ 4 | vergisten | Stam vergis. Mv. Welke tijd? V.t. |
| RR 16 | vergistte | Staat een t in vergist; te er achter. |
| SS 9 | vergistte | Is v.t. Stam vergist. |
| 26. hield aan | ||
| QQ 16 | hielt aan | Je hoort hielt. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 30. vormden | ||
| OO 15 | vormde | 't Is gewoon vormde. Enk. of mv.? Enk. |
| PP 4 | vormde | Dacht dat het enk. was. |
| RR 3 | vormde | Kon geen mv. ontdekken. Heb leuning verstaan. |
| SS 9 | vormde | Dacht dat het enk. was. |
Bij de vier ‘normale’ zwakke v.t. hebben we de sterke v.t. hield (aan) gevoegd, waarover overigens niet veel valt op te merken. De spelling is eenmaal door de klank beïnvloed. QQ 16 schrijft hielt en motiveert: Je hoort hielt. Bij QQ 16 is deze gevoeligheid voor de klank een vrij constante spelling-kwaal.
Van de vier overige ww. verdient speciaal vergiste de aandacht vanwege het grote aantal keren, dat het foutief geschreven en/of foutief gemotiveerd is. De spelling vergistte en de motivering die tot tt leidt, spruiten vermoedelijk voort uit de partiële klankovereenkomst met misten (infinitief). De inf. missen en misten vormen een grammaticaal pendant, dat steeds opnieuw in de beschouwing wordt betrokken; het aantal besprekingen correleert natuurlijk met het aantal fouten. Misschien ook: het aantal fouten met het aantal besprekingen. In deze noodlotsgang deelt vergissen.
We vinden bij vergissen alleen vrijwel alle foutieve motiveringen terug. Onjuiste fixatie van de inf. bij PP 4: Vergisten is het ww. Hij is enk.; te er achter. Waar achter? Achter de stam. Hoe is die? Vergis. Maar hij schrijft vergistte. Onjuiste fixatie van de stam herhaaldelijk: PP 10; De stam is vergist. Zo ook OO 15: Vergist. Te er achter; PP 16: Te achter vergist. Waarom achter vergist? Dat is de stam. Eveneens bij RR 16 en SS 9.
De v.t. wordt weer aangezien voor t.t. RR 4 kent ‘het verschil tussen t.t. en v.t. niet best meer’; RR 9 meent dat -te het constante suffix van de t.t. is; vergiste wordt, na enige weifeling en na correctie, door RR 10 zelfs gedetermineerd als voltooid dw.: Is v.t. De jongen vergist. Komt te achter. Nee, 't is volt. dw.
Bij SS 16 correleert het aantal t's met het aantal personen dat in het
zinsverband ‘bedoeld’ wordt: Vergiste omdat het tegen die ene jongen bedoeld wordt. Daarom niet met 2 t's.
RR 15 richt zijn motivering niet op de woordconstructie, maar op het niet aanwezig zijn van de meervouds-n. We moeten vergiste schrijven, omdat hij, de loopjongen, zich nooit vergiste èn omdat hij zo ‘allenig’ was.
QQ 15 schrijft vergisste, zoals hij ook belasste (voor belasten) schreef. Vergisste is inderdaad een phonetische mogelijkheid.
Vergissen blijkt een ww. te zijn waartegen veel leerlingen niet zijn opgewassen, ondanks zijn eenvoudige vorm.
Alleen de vorm dempte vraagt nog nadere beschouwing. De spellingen demtte, demten en demte zijn alle drie door de klank beïnvloed. De bilabiale stemloze explosief p valt gemakkelijk tussen de bilabiale m en de stemloze explosief t weg. RR 12 herkent in demtte geen v.t.; OO 18 verklaart de meervoudsvorm demten met het meervoudige lijdend voorwerp, i.c. sloten (Men dempte enige sloten); QQ 18 schrijft wat hij hoort: demte.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 2. besteedde | ||
| OO 13 | bestede | Is t.t. |
| QQ 12 | bestede | Stam besteed. Zal wel bestede zijn. |
| SS 12 | bestede | Dacht dat het t.t. was. Dan besteden met één e en één d. Waarom schrijf je het dan zonder n? ---. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 2. besteedde | ||
| QQ 7 | bestedde | Is v.t. Ww. is besteden. Voor stam en er af. De er achter. |
| RR 18 | besteedt | Is t.t. Stam + t. |
| SS 18 | besteden | Is t.t. 't Is nu. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 10. bloedden | ||
| OO 6 | bloedde | Is v.t. Stam + de. |
| PP 7 | bloedde | Is bloed + de. |
| QQ 6 | bloedde | Dacht dat het enk. was. |
| RR 18 | bloed | Zo verstaan. |
| SS 18 | bloeden | Dacht dat het ‘bloeien’ was. |
| TT 4 | bloedde | Is v.t. Stam bloed + de. Niet er aan gedacht dat het mv. was. |
| 10 | bloeden | Dacht dat het onbepaalde wijs was. |
Bij OO 13 en SS 12 treffen we motiveringen aan die niet steunen op de geproduceerde vorm. Zij schrijven beiden bestede (i.p.v. besteedde). Door de slotcombinatie de is deze vorm eer aan de v.t. verwant dan aan de t.t. Hier hapert dus iets aan de vormherkenning.
Bij RR 18 en SS 18 is de motivering zuiver in overeenstemming met de - overigens foutieve - schrijfwijze. Bij bloedden is de belangrijkste fout de vereenvoudiging van meervoud tot enkelvoud: bloed + de.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 14. vergrootte | ||
| SS 8 | vergrootte | Onv. v.t. Mv. Stam vergroot. Komt ten achter. |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 4. slechtte | ||
| SS 18 | slechte | Is t.t. |
| 11. trachtten | ||
| QQ 5 | trachten | V.t. of zo iets. |
| RR 14 | trachtte | Is t.t. Moet het in t.t. met 2 t.'s? Er komt een t bij. Waarbij? ---. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 13. baatte | ||
| PP 14 | baten | 't Is een ww. De dokters baten om de zieken te herstellen. Welke tijd? ---. |
| 14. vergrootte | ||
| PP 11 | vergrote | Dacht dat het t.t. was. In t.t. komt er nog een o bij. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 4. slechtte | ||
| PP 18 | slechte | Stam slech. Te er achter. Is v.t. |
| QQ 12 | slegte | Ww. is sleggen. Stam sleg. + te. |
| 18 | slechte | Dacht aan slech. |
| 11. trachtten | ||
| RR 8 | trachten | Dacht dat het t.t. was. |
| 13. baatte | ||
| OO 11 | baatten | Is v.t. en mv. Waarom mv.? Om velen. |
| 17 | baatten | Ww. baten. Baat + ten. Waarom n? Omdat het velen zijn. |
| 14. vergrootte | ||
| OO 8 | vergrote | Stam vergro; te er achter. |
| 17 | vergrootten | Ww. is vergroten; ten er achter. Waarom n? Omdat het slachtoffers waren. |
| PP 8 | vergrootten | vergroot is de stam; ten er achter. Waarom de n? Hun dood is mv. |
| RR 8 | vergroten | Is t.t. |
Het grammaticaal tijdsbegrip blijft moeilijkheden geven. SS 18 noemt slechte, RR 14 trachtte, PP 11 vergrote t.t., ofschoon deze vormen geen t.t. vormen kunnen zijn. Het gevoel voor de congruentie van tijd en vorm is bij velen zwak.
Hetzelfde geldt voor het grammaticaal getalbegrip. Ook hier duiken permanent moeilijkheden op. SS 8 noemt vergrootte meervoud, maar merkt niet dat hij met zijn motivering in strijd komt met zijn schrijfwijze. Hij is zelfs zeer nadrukkelijk in zijn ‘betoog’: Stam vergroot, komt ten achter. Bij anderen vinden we weer het onjuiste verband tussen een bepaalde enkelvoudige werkwoordsvorm en een naburig meervoudig
substantief, dat echter niet vorm-bepalend is. OO 11 en OO 17 schrijven beiden: baatten (voor velen echter baatte de hulp niet meer) en geven als congruerend onderwerp aan: velen; OO 17 schrijft vergrootten (Hun dood vergrootte weer het aantal slachtoffers van de oorlog) en verklaart de n uit slachtoffers; PP 8 uit Hun dood.
Onjuiste stamfixatie treffen we aan bij het minder bekende ww. slechten, ofschoon het steeds besproken en zelfs op het bord geschreven werd: PP 18 en QQ 18 gaan uit van een stam slech, QQ 12 zelfs van sleg. Soortgelijk verschijnsel troffen we eerder aan bij het eveneens minder bekende ww. hechten. Laat zich bij deze beide ww. het verschijnsel nog enigermate begrijpen, de stam vergro (OO 8) doet toch wel zeer vreemd aan. De vorm zal wel ontstaan zijn door te als suffix te beschouwen en van de geschreven vorm vergrote af te zonderen.
Voor RR 14 is het feit dat hij trachtte met 2 t's schrijft geen bezwaar, om deze vorm als t.t. te bestempelen. Op de vraag of het in de t.t. wel met 2 t's moet, antwoordt hij: Er komt een t bij. Waar die t bij komt, vermag hij niet te zeggen. Vermoedelijk speelt hem de herinnering aan de regel stam + t door het hoofd, maar hij vergeet, dat deze regel niet geldt voor ww., waarvan de stam op t eindigt. De e blijft overigens onverklaard.
QQ 5 ziet geen uitweg: trachten is v.t. of zo iets; PP 14 weet niet, dat, al is baten synoniem van helpen, deze ww. niet in àlle gevallen voor elkaar kunnen worden gebruikt: De dokters baten om de zieken te herstellen.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 3. verbeterd | ||
| OO 1 | verbeterd | 't Is verbeterde. Hoe schrijf je dan: Jan verbetert zijn fouten? Ook met d? ---. |
| 6 | verbeterd | 't Is verbeterde. Wat voor soort woord is verbeterd? ---. Er staat: Werd verbeterd. ---. Hoe schrijf je: Klaas verbetert zijn fouten? Met t. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| OO 13 | verbeterd | 't Is t.t. Hoe schrijf je: Hij verbetert zijn werk? Dan met t. Waarom? Is t.t. En wat is verbeterd in: werd verbeterd? V.t. |
| PP 1 | verbeterd | Hele ww. is verbeterden. Dus d. Hoe schrijf je: Ria verbetert haar fouten? Met dt. |
| 6 | verbeterd | 't Is t.t. van verbeteren. Stam verbeter; d er achter. En: Theo verbetert zijn fouten? Ook met d. |
| 7 | verbeterd | 't Ww. is verbeteren; d er achter. 't Is niet van 't kofschip. En: Evert verbetert? Ook met een d. |
| 13 | verbeterd | 't Is verbeterde. En: Frans verbetert? Ook met d. |
| RR 13 | verbeterd | T.t. is verbeter. T.t. moet met een d. Is verbeterd in wèrd verbeterd t.t.? Ja. |
| SS 12 | verbeterd | Stam is verbetert. 't Is t.t. |
| Waarderingscategorie 5. | ||
| 3. verbeterd | ||
| RR 18 | verbeterdt | Is t.t. Stam verbeter. En verder? ---. |
| SS 7 | verbetert | Dacht dat verbetert altijd met een d moest. Waarom schrijf je het dan met een t? ---. |
| Waarderingscategorie 6. | ||
| 3. verbeterd | ||
| RR 1 | verbetert | Ww. verbeteren. Stam verbeter. t er achter. Is t.t. Is het t.t.? Ja. |
Herhaaldelijk wordt het dw. verbeterd opgevat als t.t. OO 13: 't Is t.t.; RR 13: Is verbeterd in wèrd verbeterd t.t.? Ja; SS 12: 't Is t.t.; RR 18: idem; RR 1: Is t.t. Is het t.t.? Ja. Een enkele keer is verbeterd direct opgevat als v.t.: PP 6: 't Is v.t. van verbeteren; een enkele keer na omzwervingen. OO 13 begint, gelijk we boven zagen, met het te determineren als t.t.; doch hij belandt ten slotte bij de v.t.: Wat is verbeterd in wèrd verbeterd? V.t. Vermoedelijk komt hij tot deze zwenking onder invloed van werd.
De verlengingsregel is voor velen weer hèt hulpmiddel; zo voor OO 1, OO 6, PP 1, PP 13: 't Is verbeterde(n). Het is dus in het geheel niet noodzakelijk, verbeterd als dw. te herkennen om het goed te schrijven: OO 6 herkent het niet als zodanig, OO 13 en RR 13 evenmin. Volkomen
passief komen deze l.l. tot de juiste schrijfwijze. Automatische toepassing van de verlengingsregel waarborgt bij dw. van het type verbeterd succes. PP 6, PP 7, PP 13, schrijven ook in de t.t. een d; op de vragen: En: Theo (de naam van de p.p.) verbetert? Evert verbetert? Frans verbetert? antwoorden zij allen: Ook met een d. RR 13 verzekert nadrukkelijk dat de t.t. met een d moet en verbeterd in werd verbeterd is t.t. Het geluk is met hen geweest.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 23. geweven | ||
| OO 9 | geweven | Is hele ww. Hoe is het ww. dan? Geweven. |
| PP 4 | geweven | Is van meer draden geweven. Heb je wel eens gehoord van zwakke en sterke ww.? Ja. Wat is geweven dan, zwak of sterk? Zwak. |
| 9 | geweven | Zwijgt. Is ‘geweven’ zwak of sterk ww.? ---. |
| 10 | geweven | Zwak of sterk? ---. Het staat met en. 't Is v.t. 't Is al geweven. |
| 15 | geweven | Is mv. Sterk of zwak? ---. |
| 16 | geweven | 't Is het hele ww. Hoe is het hele ww.? Weven. En ge? Is v.t. |
| QQ 3 | geweven | Is mv. |
| 4 | geweven | Is stoff. bnw. |
| 9 | geweven | Is mv. Nee, volt. dw. Wat is het nu? Mv. |
| 10 | geweven | Stam geweef. En er achter. f wordt v. Is mv. |
| 15 | geweven | Is mv. |
| RR 3 | geweven | Is mv. |
| 4 | geweven | Goederen is mv. Daarom een n er achter. |
| 16 | geweven | Een gewoon ww. Waarom noem je het een gewoon ww? ---. |
| SS 3 | geweven | Van een stof. Is geweven. |
| 10 | geweven | Stoff. bnw. |
| 15 | geweven | Stoff. bnw. |
| TT 8 | geweven | Stoff. bnw. |
Het sterke deelwoord geweven biedt voor de motivering meer moeilijkheden dan voor het schrijven. Er worden opmerkelijke fouten gemaakt.
Een aantal l.l. vatten het op als mv., vermoedelijk omdat het op -n eindigt. RR 4 schrijft het met een n, omdat goederen mv. is. Ook bij PP 4 komt het meervoudig karakter goed uit: Is van meer draden geweven!
Anderen vatten het op als stoffelijk bnw. SS 3 motiveert voor deze gehele categorie: Van een stof. Is geweven. De vormovereenkomst tussen de oudere stoff. bnw. op -en en de sterke dw. zal tot deze conclusie hebben geleid.
Merkwaardig is dat op de vraag: Is het zwak of sterk? drie keer geen antwoord en een keer een foutief antwoord volgde. PP 4 noemt het zwak. Toch is deze kwestie met de leerlingen zeker vanaf het vierde leerjaar behandeld.
Voor PP 10 is de vorm geweven v.t.: 't Is al geweven. Ook voor PP 16. QQ 10 goochelt: baseert zich op een stam geweef, zet er -en achter, laat dan de f tot v worden en besluit ten slotte tot mv. Hem ontgaat, dat zijn goocheltoer mislukt; zijn constructie levert de vorm geweeven op, terwijl hij geweven heeft geschreven.
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| Waarderingscategorie 2. | ||
| 9. gewonde | ||
| OO 6 | gewonde | 't Is t.t. Verdere verklaring niet te krijgen. |
| 13 | gewonde | 't Is v.t. |
| PP 1 | gewonde | Gewonden is het hele ww. n er af. |
| 7 | gewonde | Gewond is de stam. e er achter. |
| QQ 12 | gewonde | 't Is volt. dw. En mv. Daarom de. |
| RR 6 | gewonde | 't Is enk. v.t. |
| SS 12 | gewonde | 't Is t.t. enk. |
| School en nr v/d l.l. | Geschreven vorm | Motivering |
|---|---|---|
| 24. gebreide | ||
| OO 3 | gebreide | Ww. breien. De achter de i. Wat voor vorm is gebreide? ---. |
| 4 | gebreide | Ww. is breien. In v.t. de er achter. Geen 2 d's. Wat voor vorm is gebreide? ---. |
| 9 | gebreide | Is het hele ww. Is het wel het hele ww.? Toch! |
| 10 | gebreide | Hij breid met een d. Ik brei. Wij breiden. En dat ge? ---. |
| 16 | gebreide | Stam brei. Komt de achter. Waarom? Is mv. Wat voor vorm is gebreide? ---. |
| PP 3 | gebreide | V.t. Breien geen d. |
| QQ 3 | gebreide | Breien is zonder d. Daarom één d. Nooit gehoord van zwakke en sterke ww.? Nee. |
| 10 | gebreide | Stam brei. De er achter. En dat ge? ---. |
| 15 | gebreide | Is enk. Waarom één d? Stam brei; de er achter. En dat ge? ---. |
| SS 4 | gebreide | Ww. breiden. Stam gebreid. Komt e achter. |
| 25. ontvluchte | ||
| PP 3 | ontvluchte | Is v.t. enk. Hoe is het ww.? Ontvluchten. Dan in v.t.? 2 t's en e. Waarom dan hier één t? ---. Is het wel v.t.? ---. |
| 10 | ontvluchte | 't Is een ander. V.t. Stam ontvlucht. e er achter. |
| 15 | ontvluchte | Is t.t. Is het wel t.t.? Nee, v.t. 't Is gebeurd, is v.t. 't Is in v.t. evengoed goed. |