XVII. Het werkwoord in het vrije schriftelijk taalgebruik

§ 1. Het onderzoek

In de hoofdstukken over de herkenning, de beheersing en de motivering is het kind materiaal voorgelegd, op welks keuze en samenstelling het geen invloed heeft kunnen uitoefenen. Van het kind zijn in alle drie gevallen bepaalde, nauwkeurig te omschrijven reacties gevraagd en het heeft al dan niet gereageerd in de richting, waarin het werd gedreven. De grondtoon van zijn handelen is reactief geweest. Van een beroep op zijn creatieve vermogens was tot op dit moment geen sprake.

Deze eenzijdigheid in aanbieding van materiaal onthoudt ons echter belangrijke gegevens. Het onderzoek is tot nu toe beperkt gebleven tot een toetsing, zij het dan onder drieërlei aspect, van de gangbare schoolse kennis. De school is zich aan de p.p. blijven opdringen, overigens overeenkomstig de situatie, zoals zij in de praktijk van ons onderwijs nog overwegend bestaat. Maar de persoonlijke verhouding waarin het kind tot de taal staat, bleef buiten de sfeer van het onderzoek.

We stellen ons nu in dit hoofdstuk vierderlei doel:

a. Het materiaal

Het materiaal voor dit gedeelte van het onderzoek is verkregen uit 4 × 100 ‘vrije’ opstellen, 100 uit ieder der leerjaren III-VI-V en VI1).

We menen nog steeds dat de persoonlijke verhouding waarin het kind tot de taal staat, voor wat het schriftelijk taalgebruik betreft, het best tot haar recht komt in het vrije opstel. Het vrije opstel geeft waardevolle indicaties omtrent omvang en diepte van zijn geestelijk bezit en zijn vermogen tot ordening van hetgeen hij produceert. Uit het vrije opstel blijkt of er werkelijk sprake is van eigen stijlkwaliteiten en van een al dan niet omvangrijke en goed-aangewende woordenschat.

Ons materiaal geeft ons, naar we menen, een zuivere kijk op de totaliteit van het vrije schriftelijke taalgebruik in de L.S. en daardoor een vrij nauwkeurig beeld van het geestelijk bezit van het lagere-school-kind en van de wijze waarop het dit geestelijk bezit naar buiten projecteert. Deze projectie is niet een spontane projectie geweest. Er is, nog altijd, een lagere-school-traditie, die zonder enige consideratie, het kind onverwachts plaatst voor de moeilijkste aller schoolse taken: het onvoorbereid leveren van een opstel, al dient het woordje ‘mag’ dan als palliatief: ‘Jullie “mag” vanmorgen een vrij opstel maken!’ Dat deze plotselinge opdracht een aantal kinderen remt, geestelijk vaak verlamt, ontgaat de vrijgevige distribuant veelal. De opstellen die wij voor ons onderzoek hebben benut, zijn niet op deze wijze verkregen. Op ons uitdrukkelijk verzoek aan de betrokken docenten is de kinderen een à twee dagen van te voren aangekondigd, dat zij dan en dan een opstel zouden moeten maken, dat zij geheel vrij waren in de keuze van het onderwerp, dat zij van te voren een onderwerp mochten bedenken, er met elkaar en thuis over mochten praten, een verhaal mochten lezen om dat na te vertellen enz. De leerlingen kregen dus gelegenheid tot grondige voorbereiding, mentaal en materieel. Zij zijn dus door de opdracht niet verrast en in hun werk niet de dupe geworden van fatale remmingen. We hebben inderdaad in het algemeen min of meer voorbereid werk verkregen.

Dit feit heeft natuurlijk zijn invloed gehad op het taalgehalte. De aangewende taal moge aan spontaneïteit hebben ingeboet, zij is rijker naar omvang en inhoud en vertoont een rijkere variatie in al haar onderdelen dan het geval zou zijn geweest als het opstel onvoorbereid zou zijn ge-

maakt. Dit geldt, naar het oordeel der onderwijzers, ook voor de gebruikte woordsoorten en dus ook voor de werkwoorden.

Toch moet hier de vraag onder het oog worden gezien, of de meer verstandelijk-gerichte geesteshouding, zoals die voortvloeit uit de geboden mogelijkheid tot voorbereiding, nu ook geleid heeft tot een specifieke en op de juiste schrijfwijze der werkwoorden gerichte denkinspanning. De ervaring der L.S. wijst in andere richting. De geestelijke energie waarover het kind beschikt, wordt bij het schrijven van opstellen, zeker bij de grote massa der leerlingen, grotendeels verbruikt voor het uitwerken van de inhoud; er blijft weinig aandacht en energie over voor spellingproblemen. Dit feit valt in alle klassen te constateren.

De spellingzuiverheid in het algemeen, en dus ook wat de werkwoorden betreft, ligt in de opstellen beneden het normale kunnen der leerlingen. We hebben dit jaren geleden reeds aangetoond in een artikel: ‘Stellen en spellen in de laagste klassen der L.S.’1). Wat we destijds aantoonden voor klasse II en III, geldt bij uitbreiding ook voor de klassen IV, V en VI, zij het, vooral bij intelligente en spellingzuivere leerlingen, in verminderde mate. Bij correctie door de leerlingen zelf, liefst enkele dagen later, als de spanning van het scheppen met de door haar veroorzaakte bewustzijnsverenging is weggeëbd en een meer schools-critische geesteshouding zich weer laat gelden, ontdekken de leerlingen, ook die der laagste klassen, vele der gemaakte fouten en weten zij tevens aan te geven hoe zij gecorrigeerd moeten worden. Van dit belangrijke - en troostende - feit kan ieder onderwijzer zich gemakkelijk overtuigen.

We geven nu eerst een overzicht van de inhoud der 4 × 100 opstellen. In alle vier leerjaren stonden meer dan 100 opstellen te onzer beschikking. We hebben de 4 × 100 opstellen, die we voor nader onderzoek dachten te gebruiken, zo gekozen dat de grootst mogelijke variatie in de onderwerpen werd verkregen. 385 opstellen vallen onder de hoofdcategorieën Kinderleven, Dierenleven, Lectuur; 15 onder de nevencategorieën Actualiteiten, Film, Bijbelse geschiedenis, Kerkelijk leven, w.o. missie. De hoofdcategorieën zijn nader onderverdeeld, zoals blijkt uit Tabel 1.

Uit dit overzicht der inhouden blijkt duidelijk, hoe volledig en nauwkeurig het schoolse en buitenschoolse leven der lagere-school-jeugd in

Tabel 1

deze 400 opstellen is uitgebeeld, ook, hoe gevarieerd dit leven is. Deze sterke variatie naar de inhoud sluit een sterke variatie naar de taal in en deze laatste gevarieerdheid weer een sterke variatie in het werkwoordelijk gebruik.

Interessanter dan deze kwantitatieve gegevens zijn, ook meerzeggend, is de toelichting via titels. Ieder der hoofd- en de daarin onderscheiden ondercategorieën en ieder der nevencategorieën is, zoveel mogelijk, voor ieder leerjaar met enkele titels toegelicht. In het geheel zijn 80 titels opgenomen, d.i. het vijfde gedeelte van het totaal, voor ons doel o.i. voldoende. Zie Tabel 2.

b. De proefklassen

De 4 × 100 opstellen zijn ‘geleverd’ door resp. 6, 3, 6 en 4 klassen. In totaal namen dus 19 klassen aan dit gedeelte van het onderzoek deel. We volstaan met een korte karakteristiek der scholen waartoe deze klassen behoren.

7 van de scholen waren Openbare Scholen, 6 Protestants-Christelijk, 6 Rooms-Katholiek. Van deze groepen proefklassen werd successievelijk het werk van 137, 151 en 112 l.l. gebruikt. Er waren 6 opleidingsscholen onder: 2 openbare, 2 P.-C., 2 R.-K. De overige waren òf ‘gemengde’ scholen of niet-opleidingsscholen. De schoolbevolking der opleidingsscholen stamde vn. uit intellectuele en (of) economisch-sterke milieus; de leerlingen der niet-opleidingsscholen waren merendeels afkomstig uit eenvoudige plattelandsmilieus. Men speurt deze diversiteit in de titels der opstellen.

Het aantal docenten varieerde van 2 tot 10; de proefklassen zijn dus gekozen ook uit zeer kleine en uit zeer grote scholen. Voor voldoende representativiteit is zoveel mogelijk zorg gedragen.

c. De indeling der werkwoorden

We hebben in dit onderzoek, gelijk herhaaldelijk is gebleken, voortdurend gestreefd naar fundering via categoriale ordening. De materie die wij behandelen, bestaat uit duizenden afzonderlijke onsamenhangende vormen en zonder categoriale ordening zou nimmer overzicht en inzicht verkregen zijn.

De ordening die wij in dit hoofdstuk toepassen, berust op specifiek werkwoordelijke spellingmoeilijkheden. We menen het totale bezit aan

Tabel 2

werkwoorden, naar hun specifieke spellingmoeilijkheden, ook naar de daarmee samenhangende didactiek der L.S., in een viertal categorieën te kunnen onderbrengen.

Onder categorie I vallen de sterke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een d. Het is de bekende groep bieden, rijden, vinden, houden enz.

Onder categorie II vallen de zwakke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een d. Tot deze groep behoren o.a. antwoorden, voeden, kleden, luiden enz.

Onder categorie III vallen de zwakke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een t: wachten, rusten, groeten, praten enz.

Onder categorie IV vallen ten slotte alle overige werkwoorden. Categorie IV heeft dus een zeer heterogeen karakter. Tot haar behoren:

De hierboven geschetste indeling is de grondslag geworden voor de verdere arbeid; men vindt haar dus terug bij de behandeling van alle vier doelstellingen op blz. 303 genoemd, ook in de therapie.

d. De resultaten

1. Allereerst komt nu de vraag aan de orde:

Welke werkwoorden gebruikt het L.S.-kind in de vrije schriftelijke expressie en in welke frequentie gebruikt het ze?

A. De uitkomsten der tellingen.

De 400 opstellen zijn dus doorgelezen uitsluitend om de werkwoorden te zoeken en deze in te delen naar de vier categorieën, sub c omschreven. Er zal wel eens een werkwoord over het hoofd zijn gezien, veel zullen het er niet zijn, en deze enkele omissie heeft geen invloed op de einduitkomst.

De uitkomsten van de ondernomen tellingen vindt men naar de absolute aantallen in Tabel 3, naar de percentages in Tabel 4.

Tabel 3

Tabel 4

Uit Tabel 4 blijkt dat de categorieën I, II en III slechts 8,1 % vormen van het totale aantal gebruikte werkwoorden. Maar juist op deze - slechts 8,1 % van het totaal - richt zich de w.w. didactiek der L.S.

B. De frequentie-tabellen betreffende de werkwoorden van de categorieën I-II-III.

De tabellen 5, 6, 7 en 8 geven voor ieder der leerjaren III-IV-V en VI en voor ieder van bovengenoemde categorieën, per onderzocht leerjaar, de gebruikte werkwoorden en hun gebruiksfrequentie.

Tabel 5

Tabel 6

Tabel 7

Tabel 8

De tabellen 5 t/m 81) stellen ons voor onverwachte uitkomsten. Naar ons weten is nog nimmer een onderzoek ingesteld naar de frequentie der individuele werkwoorden in het vrije schriftelijk taalgebruik van lagereschool-leerlingen. A priori zou men bereid zijn zekere schommelingen in de frequentie als natuurlijk te aanvaarden.

Toch menen wij te mogen zeggen dat weinigen schommelingen van zo grote kwantitatieve verschillen zullen hebben verwacht. Binnen de drie eerste categorieën bezitten een zeer beperkt aantal ww. een duidelijke hegemonie, de overige komen sporadisch voor. De situatie binnen deze categorieën, die object van zo talloze spellingoefeningen zijn, wordt in feite door een twaalftal ww. beheerst. Er is dus een frappante, beter tragische, discongruentie tussen het werkwoordelijk apparaat dat de school offreert en het apparaat, dat de leerlingen voor hun expressie blijken te behoeven. Deze conclusie wordt door de samenvattende Tabel 9 en de daaruit voortvloeiende berekeningen gesteund.

Tabel 9

In totaal vallen 1107 werkwoordelijke vormen binnen de besproken categorieën: 864 = 78, - % behoren tot 12, de overige 243 = 22, - % tot 74 ww. Het overwicht der twaalf is evident. Maar binnen deze twaalf domineren weer de vier werkwoorden van categorie I, 548 van de 864 = 63,4%. En binnen deze categorie I wegen worden en vinden

veruit het zwaarst, 394 van de 548 = 72%. Een merkwaardige toespitsing, die we hieronder in beeld brengen.

1)

Deze contractie op een zo minimaal aantal ww. doet toch wel de vraag rijzen, of een sterke beperking der onderhavige leerstof niet wenselijk is. Sub 2 zullen we deze vraag meer definitief trachten te beantwoorden.

C. Specimina van leerlingenwerk.

Het lijkt ons wenselijk de kwantitatieve behandeling der gegevens ook hier te illustreren met voorbeelden van leerlingenwerk. We nemen daartoe, overeenkomstig onze handelwijze in hoofdstuk XIV: De herkenning, werk van de zwakste en van de beste leerling van ieder der vier onderzochte leerjaren.

‘Zwakste’ en ‘beste’ betekenen in het verband van dit hoofdstuk: het opstel met het minimum en dat met het maximum aantal gebruikte werkwoordsvormen, waarbij herhaaldelijk gebruikte vormen enkelvoudig zijn berekend. De individuele prestaties binnen schoolklassen, welk onderdeel der leerstof men ook neemt, liggen, gelijk bekend is,

steeds ver uiteen. Ook hier valt een grote, haast verbijsterende distantie te constateren.

De gemiddelden zijn voor de vier leerjaren achtereenvolgens:

III per opstel 22,44 ww. vorm.
IV per opstel 29,11 ww. vorm.
V per opstel 44,97 ww. vorm.
VI per opstel 41,05 ww. vorm.

We nemen de opstellen ongewijzigd over.

IIIe leerjaar.

Het zwakste opstel. Aantal werkwoordsvormen 6.

‘de hrest (De herfst)

Ik gin naar naar buiten.
Ik zagt kanstanjes en eikisjes in een emmer.
En ik gin naar huis.
En ik zagt mooi bladeren vont rond bladeren.
Ik gin naar huis.
En ik gin knikkers met kanstanjes en ik met Wim.
Toen met wij eten.
Toen gin ik en Wim naar biuten.
En ik gin weg.
Het was donker ik meost naar bed.’

Dit werk is van een tienjarige jongen, volgens de onderwijzeres schoolzwak en nerveus, maar niet achterlijk. Een triest opstelletje, triest ook voor wat de spelling van de toch zo eenvoudige werkwoordsvormen betreft. Alleen ‘eten’ schrijft hij goed. Bij gin ontbreekt niet eens, maar permanent, de slot-g; zag krijgt er een t bij; de verlengingsregel die hij kent, wordt bij vont niet toegepast; bij meost de bekende omzetting eo voor oe.

Thans het beste. Aantal verschillende ww. vormen 100.

‘prins reno en de drie rovers.

Ergens in de bergen van Babbeldonië leefde eens drie rovers, hoe ze heten weet ik niet meer maar ik weet wel dat ze heel dom waren en ze vonden het roven heel moeilijk. Op een dag zei de hoofdman

dat hij genoeg van roven had, hij wou in eens zoveel geld hebben dat ze voor hun hele leven genoeg hadden. Een der rovers wist raad ze zouden 's avonds naar het paleis van de koning gaan als Prins Reno dan in de tuin wandelde dan zouden ze hem meenemen naar hun hol. En dan moest hij een briefje naar zijn vader sturen. Zo gezegt zo gedaan, 's avonds gingen ze op weg naar het paleis. Ze hadden geluk de Prins liep rustig te wandelen toen hij hun dicht genoeg genadert was, sprongen ze uit hun schuilhoek vandaan, bonden en knefelde hem en toen namen ze hem mee naar hun hol. Daar werd hij weer los gemaakt hij werd op een kist gezet en hij kreeg een potlood en een stukje papier. De hoofdman dicteerde hem een stukje dat hij over moest schrijven het was zo: Lieve Vader, ik ben gevangen door rovers ik kan weer vrij komen als u 3000 goudstukken als losgeld betaald, kom morgen nacht bij het Emma beekje hier zal u een man ontmoeten die u een briefje geeft geef het geld meteen aan hem dan kom ik de volgende dag. U zoon Reno. Maar in plaats daarvan schreef hij: Lieve Vader, ik ben gevangen door rovers kom bij midder nacht volle maan bij het Emma beekje daar zal u een man ontmoeten hij zal u een briefje gefen neem hem gevangen want hij is een van de rovers. Kom de volgende dag in de bergen als u daar een berg met een rode top ziet moet u daar heen gaan, de grot waar in de rovers huisen is met planten begroeit, ik hoop dat u met deze gevens het hol zult vinden. U zoon Reno. “Is dat prezies het zelfde wat ik gezegd heb” vroeg de Hoofdman. “Ja” zei Reno “Dat kan je toch wel zien” “Ja” zei de Rover, “Ik zie het”. “Nu moet een van ons het briefje weg brengen en jij moet wat hout sprokkelen” zei hij terwijl hij op een van de rovers wees, hij ging weg en de ander ook. Na tien minuten klonken voetstappen. Op eens riep Reno dus U wilt de 3000 goudstukken alleen houden op dat momend kwam de rover binnen. “Wat heb je van 3000 goudstukken gezegt he” “Niets” veronschuldigde de rover. “O nee wat zei die jongen dan” De rover werd zo kwaad dat hij op de hoofdman afstormde deze was echter op deze aanval berekent na een paar minuten lagen ze al over de grond van deze gelegenheid maakte Reno gebruik om te vluchten na vijf minuten merkenten de rovers dat Reno gevlucht was ze werden nog woester dan ze al waren ze renden de grot uit. Intussen was Reno bij een bos gekomen daar struikelde hij over een paar stenen, een nam hij mee, de rovers waren al dicht genaderd hij kon hun geschreeuw

al horen hij klom vlug in een boom. Toen de rovers onder de boom liepen gooide hij de steen zo ver mogelijk naar links deze kwam met een plof op de grond toen de rovers dat hoorden liepen ze vlug de anderen kant uit want ze dachten natuurlijk dat hij de andere kant op was gegaan toen de rovers uit het gezicht verdwenen waren, klom Reno weer uit de boom en liep zo hard als hij kon naar het paleis van zijn vader, daar werd hij vriendelijk ontvangen en wat was zijn vader blij, gelukkig was de rover die het briefje moest brengen gevangen, wel 14 dagen was het feest. Van de andere rovers hebben niets meer gehoord ze zijn waarschijnlijk zijn ze uit het land gevlucht. Maar de andere rover heeft zijn portie gehad, dat verscheker ik je.
Uit.’

Dit is een opstel, waarvoor een normale VIe klas leerling zich niet zou behoeven te schamen, al zou hij misschien wat meer leestekens hebben gebruikt en wat minder spelfouten hebben gemaakt. De intrigue(s) is (zijn) goed begrepen en goed verteld. Niet minder dan 100 verschillende werkwoordsvormen zijn, gebruikt: 6 van categorie I (vonden - bonden - werd - vinden - werden - houden), 5 van categorie III (heten - gezet - ontmoeten - vluchten - gevlucht), de overige 89 zijn van categorie IV. De schrijver is een dapper kereltje: hij durft taal te gebruiken: Zo gezegt zo gedaan; toen hij hun dicht genoeg genadert was; ze knefelde hem; de hoofdman dicteerde hem een stukje enz. Hij maakt in de ww. elf voor een leerling der IIIe klasse te excuseren fouten: zo gezegt, zo gedaan; genadert; knefelde, u betaald, gefen; huisen; (is) begroeit; veronschuldigde; (was) berekent; merkenten (voor merkten); verscheker (voor verzeker).

IVe leerjaar.

Het zwakste opstel was dat van een kindje, dat kort geleden uit Indonesië gerepatrieerd was. Het bevatte 10 verschillende werkwoordsvormen. Een armelijk stukje werk, dat we begrijpelijkerwijze uitschakelen. Het op een na zwakste volgt hieronder. Aantal ww. vormen 13. Het gehele verhaal is gecomponeerd op zes ww.: hebben en zijn; komen en gaan; mogen en moeten. Het werkwoordenvolume is dus wel uiterst beperkt, al is het opstelletje in zijn geheel voor een vierde klas acceptabel. Bouw en inhoud zijn zeer traditioneel, maar de zinsbouw is voor een vierde klas vlekkeloos en spelfouten komen niet voor.

Er zijn onder de overige opstellen verschillende, die wel een ruimer verschot aan ww. vertonen, maar die stilistisch veel zwakker zijn en waarvan de spellingzuiverheid zeer veel te wensen overlaat.

‘om 4 uur op.

's Zaterdags moesten we met vacantie naar Elspeet. Om vier uur waren we al op. Want we moesten met de boot van Amsterdam naar Harderwijk. Op de fiets gingen we naar Amsterdam. Op de boot was het erg druk. Er kwamen al meer mensen bij. Ik had het erg warm. Daarom ben ik nog even buiten geweest. Toen ik net buiten was ging de boot weg. Er was ook een bioscoop op. Daar mocht ik heen. Toen ik er uit kwam waren we bij Harderwijk, en gingen op de fiets naar Elspeet. Daar hebben we een heerlijke week gehad.’

Het beste opstel telt 84 verschillende werkwoordsvormen:

‘wat brengt de vacantie toch prettige dagen.

Met blijde gezichten kwamen Lies Kees en Riet uit school want ze hadden allendrie hun rapport gehad en ze waren wat mooi. Ze holden naar huis waar ze moeder tegelijk hun rapport toestaken. Moeder zei nou nou een beetje minder kan ook wel he. Ik kan ze toch niet allemaal tegelijk nakijken. Ik zal naar die van Riet kijken want die is de oudste. Riet zat in de 5e klas ze kon goed leren. Ze had twee lange bruine vlechten tot haar middel hangen, waar onderaan twee witte strikken zaten. Ze had een goed rapport een 8 voor rekenen en een 9 voor taal alleen voor Frans had ze een zes maar dat was ook de enige. Een goed rapport hoor daar kan je mee door. Nu Kees een lange blozende jongen met bruine ogen en blond haar stak zijn rapport naar voren. Nou ook een goed rapport alleen vlijt kan een puntje hoger zijn he jongen. Nu Liesje nog. Liesje was 8 jaar haar lange blonde krullen en haar lichtblauwe ogen kwamen mooi uit op haar blauwe jurk. Oh geen een zes op je rapport dat is mooi. Jies Jies kom je bij me pelen klonk Annemarie haar hoge stemmetje oppeens. Ja hoor ik kom. En ze holden al naar haar kleine driejarig zusje toe die in de tuin met haar pop aan het spelen was. Ze speelden een tijdje tot dat moeder riep dat ze moesten eten. Vlug aten ze hun boterhammen op. Toen ging Riet moeder helpen. En Kees ging naar zijn vriendje. Liesje ging

weer met Annemarie spelen. Toen Riet klaar was stelden ze voor om naar de speeltuin te gaan met Annemarie. Ze vroegen het aan moeder. Moeder zei: als jullie maar goed op Annemarie passen. Moe krijgen we dan een dubbeltje mee om een ijsje te kopen vroeg Liesje. Pak er maar drie uit mijn portemonnaie, en om vijf uur terug hoor. Ja, dag Moe. Daar gingen ze dan eindelijk. Moeder keek haar gezonde drietal nog lang na. Het was een aardig eindje lopen naar de speeltuin. Al gauw werd Annemarietje moe. Dagen Jiet zei ze. Riet nam haar op de schouders. Maar ze was nog al zwaar. Daarom gingen ze maar aan de kant van de weg in het gras zitten. Maar al gauw werd Annemarie dat zat ze wou verder. Wameer gaan we nou naar de peeltuin. Ja hoor Puk we gaan naar de speeltuin. En de daad bij 't woord voegend ging ze staan. Lies kom je. En ze trok deze op want Lies was op haar rug gaan liggen. Na nog een tijdje te hebben gelopen kwamen ze eindelijk bij de speeltuin aan. Annemarie holden meteen naar de zandbak toe maar dat mocht niet van Riet. Vlug pakte ze haar en ging met haar naar de glijbaan. Liesje pakten vlug een schommel waar een jongen net af ging. Riet hield Annemarie vast en samen gleden ze naar beneden. Toen gingen ze samen op de wip. Ze speelden nog een hele tijd. Wat ging de tijd toch vlug om het was al half vijf op de klok. Annemarie moet je een ijsje hebben vroeg Riet. Ja ijs ijs zei ze. Voor de speeltuin stond een karretje. Riet ging er naar toe en vroeg twee ijsjes van tien en een van vijf astublieft, hoorns of wavels vroeg de man. Geeft uw maar 3 hoorns zei ze. De man gaf ze Riet gaf de dubbeltjes en rende weg naar Lies en Annemarie. Ze aten het ijsje met smaak op. Toen gingen ze naar huis. Vader was ook net thuis gekomen bijna gelijk. Ze vertelde aan hem waar ze naar toe geweest waren. En vader kreeg ook de rapporten te zien hij vond ze wat mooi ze kregen alledrie een dubbeltje. En omdat jullie zo'n mooi rapport hebben gaan we morgen naar de artis. Fijn fijn juigden ze alle vier. Toen gingen ze eten. Na het eten gingen Riet en Lies zamen afwassen. Moeder bracht Annemarie naar bed. Onder het uitkleden vertelde Annemarie nog een heel verhaal van de speeltuin aan moeder. Maar moeder zei we moeten voortmaken hoor we willde het toch van Lies en Riet winnen, ja. Zo vlug in bed. En moeder dekte vlug Annemarie toe.
S'Nachts droomde Annemarie nog van de speeltuin. Toen Riet en Lies klaar waren moesten ze ook naar bed.’

Een duidelijke reminiscentie aan een vermoedelijk pas gelezen verhaal, misschien opzettelijk geprepareerd. De taal is boekerig en zeker voor een vierdeklas-leerling onkinderlijk: Met blijde gezichten kwamen; Kees een lange blozende jongen met bruine ogen en blond haar; Liesje was 8 jaar haar lange blonde krullen en haar licht-blauwe ogen kwamen mooi uit op haar blauwe jurk; Moeder keek haar gezonde drietal nog lang na. Tussen al deze deftigheid door valt de schrijfster soms plotseling terug op kinderlijk niveau: Maar al gauw werd Annemarie dat zat ze wou verder. Evenzo in het directe vraag- en antwoordenspel bij het ijskarretje. Een goed geheugen heeft het meisje zeker, gevoel voor chronologische bindingen evenzeer, ze kan schrijven. Het aantal fouten in de werkwoorden is opmerkelijk klein: enkele keren een vergissing in het getal: ze pakte en ze vertelde voor ze pakten en ze vertelden; Annemarie holden voor Annemarie holde; juigden voor juichten. Ze willde is waarschijnlijk een slip of the pen. Maar het ww.gebruik is sterk gevarieerd: Van categorie I houden, glijden, vinden, worden; van categorie II uitkleden. Binnen categorie IV zijn alle groeperingen die we op blz. 321 onderscheidden ruimschoots vertegenwoordigd:

Voor wat het werkwoord betreft, heeft deze leerling een all-round prestatie geleverd.

Klasse V.

Het zwakste opstel uit V, met 8 werkwoordsvormen, ligt beneden het zwakste van IV, niet alleen wat het aantal ww. vormen betreft, ook naar de inhoud en stilistisch. Gaan, komen en moeten keren terug; krijgen, wonen en fietsen worden elk in één vorm één keer gebruikt.

‘de paasvacantie.

We krijgen Donderdag om drie uur vrij. Dan krijgen we paasvacantie. En wij gaan niet uit want mijn vriendinnetje uit Badhoevedorp komt bij mijn buurvrouw. En dat meisje komt ook bij ons. Want mijn vriendinnetje die bij ons op de dijk woont gaat naar Canada. Ze gaan 26 April weg. Maar mijn vriendinnetje moet Donderdag naar Amsterdam. En we krijgen vrij tot de 21e April vrij en dan moeten we weer naar school. Maar we gaan de 1ste paasdag een eind fietsen met mijn vriendinnetje uit Badhoevedorp. En we krijgen ook paaseieren. En mijn tante uit Gelderland die komt ook.’

Tegenover dit vrij verwarde en inhoudloze opstelletje het beste van klas V met 141 ww.vormen, het absolute maximum van het geheel. Dit opstel paart de goede kwaliteiten van het beste opstel van de derde klasse aan die van de vierde klasse. De schrijfster is 9 jaar! Ze verschrijft zich vermoedelijk in hij wuifden en in gezegt. De woorden applaus en applaudisseren leveren haar klaarblijkelijk wat moeilijkheden: ze schrijft appluis en geappluidiseerd. Natuurlijk zijn ook hier alle vier categorieën ww. vertegenwoordigd, in nog ruimere mate dan in IV. De spellingzuiverheid is haast niet te overtreffen. Zij beheerst de specifieke moeilijkheden van de drie eerste categorieën voortreffelijk:

I. ik vind, ieder vindt, vond en vonden, gebood, traden binnen;
II. ze kleedden, dood mij niet, antwoordde, aan het broeden;
III. heette, zullen aanrichten, moeten afwachten.

‘Onkinderlijke’ zegswijzen gebruikt ze veel natuurlijker dan het meisje uit IV: Hij kwam opdagen; zei Jan beslist; je toekomstige baas; hij nam afscheid; ze traden binnen; zeiden de broers uitdagend; prachtig volbracht. Alles zuiver geplaatst, logisch-passend in de situatie aangewend. Uitnemend werk.

‘de drie broers.

Er was eens een edelman die in Friesland woonde.
Hij had drie zoons.
De oudste heette Jan.
De middelste heette Kees.
De jongste heette Albert.
Zij waren alledrie erg lui.

Nooit voerden ze iets uit.
Hun vader vond dat dat niet langer ging.
Hij riep zijn zoons.
“Hoor eens”, zei hij, toen ze allen voor hem stonden, “Dat gaat zo niet langer.
Jullie doet niets dan luieren, denken jullie dat je zo de wereld doorkomt?”
Ja de edelman had gelijk met luieren kom je de wereld niet door.
“Morgen gaan jullie de wijde wereld in, en komen over drie jaar terug.”
“Morgen al”, klonk het in koor.
“Ja morgen, maak je boel maar vast in orde” zei de edelman, en verliet de kamer.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
De volgende morgen vroeg stonden de drie broers op.
Wasten zich en kleedden zich aan.
Voor de laatste maal gebruikten zij hun ontbijt met hun vader.
Nu was de tijd aangebroken om te vertrekken.
“Dag vader” zeiden ze.
“Tot over 3 jaar mijn jongens, leer een goed ambacht.”
Hij wuifden ze nog lang na, maar eindelijk waren ze verdwenen.
Zo liepen de broers door het bos dat dicht bij staveren lag, tot ze bij een drie sprong kwamen.
“We moeten nu elk een kant op gaan”, sprak Jan wijs.
“Kom Kees ga jij rechts, ik ga links en Albert recht door.”
Zo gezegd zo gedaan.
Jan had een eind gelopen, toen een roversbende kwam opdagen.
De hoofdman riep al van ver, “Ha jou kunnen we wel gebruiken.
Je laatste uurtje is geslagen ventje.”
“Dood mij niet, wees verstandig”, antwoordde Jan.
“Kan ik niet bij jullie dienen?
Ja daar hadden ze niet aan gedacht.
Vooruit loop maar met ons mee, we zullen je het dieven wel leren.”
Zo leerde Jan het dieven en werd weldra hoofdman, want hij kon het uitstekend, hij had er zeker aanleg voor.
Kees liep op z'n dooie gemak de weg af maar werd ernstiger toen hij een troep wilde jagers zag komen.

“Ha, daar hebben we ons avondmaal gevonden, je komt net op tijd, we hebben vandaag niets gevangen, reken er maar vast op.”
“Ach laat me leven, kan ik jullie niet dienen?”
En zo ging het hem net als Jan, elk dier wat hij zag hij en op die manier werd hij ook hoofdman.
Albert liep al denkende over de weg, welk ambacht hij zou leren.
Zo lopende zag hij een water.
Langs de kant lag een kleine ark.
“Hallo, zetten jullie me even over.”
“Heeft U haast?” zei een stem die uit het schuitje kwam en weldra verscheen een oude vrouw.
“Nee ik ben op zoek naar een ambacht.”
“Nu dan hoef je niet verder te lopen, tenminste als je bij ons blijven wil.
Wat voor ambacht kan ik hier leren?”
“Ketellappen mijn jongen en dingen aan elkaar solderen.
Nu dat wil ik wel leren”, zei Albert beslist.
“Ga dan maar mee naar je toekomstige baas.”
Het was een heel aardige man die Albert als baas kreeg.
Hij kon het al gauw, en zo werkten ze zamen.
“Vandaag moet ik weer naar huis”, zei Jan toen de drie jaar om was.
Hij nam afscheid van de roversbende en vertrok.
“Vandaag is de dag aangebroken van vertrekken.
Het spijt me maar ik moet naar vader hoor” zei Kees.
Hij nam afscheid en ging heen.
's Morgens vroeg wekte de vrouw Albert.
“Ik vind het naar je te moeten missen, maar het kan niet anders.”
“Bedankt dat ik hier bij jullie mocht blijven, ik vond het erg prettig.”
Nogmaals namen ze afscheid en de baas zei, dat hij het uitstekend kon.
Toen ging Albert ook heen.
Om half twee traden ze hun ouders huis weer binnen.
De vader vond het heerlijk ze weer terug te zien.
“Ga om mij heen staan, net zo als drie jaar geleden.”
“Wat heb jij geleerd Jan?”
“Ik ben meester in het dieven geworden vader.”

“Wat heb jij geleerd Kees?”
“Ik ben meester in het jagen geworden vader.”
“En wat heb jij geleerd Albert?”
“Ketellapper en solderen vader.”
“Ha, ha, wij hebben tenminste een goed vak geleerd,” zeiden de broers uitdagend.
“Stil” gebood de vader.
“Het kan best te pas komen.”
“We zullen een groot feest aanrichten, waar je iets van je ambacht kan vertonen.”
De eerste zaterdag daarop gaf de edelman een groot diner.
Toen na het diner alle gasten in de tuin zaten, sprak de edelman tot zijn gasten:
“Ik heb mijn zoons de wereld in laten gaan om hun een ambacht te laten leren.
Zij zullen nu bewijzen wat zij van hun ambacht kunnen.
Jan is dief geworden.
Nu Jan laat zien wat je kan. Daar in die boom zit een Kievit die is aan het broeden.
Jan steel het ei onder haar vandaan.”
Weldra was Jan in de boom pakte het ei zonder de vogel het merkte en klom naar beneden.
Een luid appluis brak los.
“Dat heb je kranig gedaan,” sprak de vader.
“Ga nu op 10 meter afstand staan en hou het ei tussen 2 vingers, en jij Kees schiet het ei weg zonder Jan te raken.
Jan keek wel sip.
Maar Kees schoot het ei in stukken zonder Jan te raken.
Dat heb je ook prachtig volbracht Kees.
Ik dacht niet dat ik zulke knappe zoons had.”
Een heleboel keer werd er nu geappluidiseerd.
Toen het eindelijk na lange tijd stil was sprak de edelman tot zijn gasten:
“Het doet mij genoegen, dat ieder het mooi en fijn vindt, maar we moeten nog afwachten of Albert zijn vak ook zo goed verstaat als zijn twee broers.
Wat is mijn werk vader” vroeg Albert beleefd.

“Pak ginds het ei dat in stukken ligt en maak het weer heel, dat we kunnen zeggen dat het nooit in stukken heeft gelegen.
Ja vader” en Albert toog ijverig aan het werk.
In een ommezien was het heel, en geen barstje was te bekennen.
Een luider appluis dan de vorige twee brak los.
En iedereen gaf te kennen dat ze de vorige twee prachtig vonden maar dit toch het mooist.
Ieder der zoons gaven ze een grote som geld, maar Albert kreeg het meest.
Zo gingen die avond vier overgelukkige mensen naar bed.’

Ten slotte: Klasse VI.

De 12 werkwoordsvormen van het zwakste (en wel uitermate zwak) opstelletje geven wat ruimer keur dan de verwanten uit III - IV - V. Zijn, gaan en staan, worden en kunnen zijn natuurlijk aanwezig, steunpunten van elk zwak opstel, maar toch ook varen, breken, roepen en roeien. De beide ww. waarin spellingfouten mogelijk zijn, vaart en wordt, zijn goed geschreven.

‘over de zee.

De zee is woest en sterk. Als er een schip op zee vaart, en er breekt een storm uit. Dan is er wel een schip een nood. En dan vaart er een reddingsboot uit. Eén van die reddings boten is de Dorus Rijkers. De redding boot staat al klaar op het strand. En de bemanning wordt snel geroepen, en vier paarden er voor. Daar gaat hij stukje de zee in, de paarden gaan er voor verdaan en roeien ze met alle kracht naar het wrak. Het schip is niet groot, toch groot genoeg om op zee te varen. Er zijn ook niet zo veel mensen aan boort. Dus alles kan in ene in de reddings boot en varen naar het strand en nu veilig op het land.’

Een avontuurlijke fietstocht is het beste uit VI (78 werkwoordelijke vormen). Rijper, persoonlijker, indringender dan de navertelde verhalen uit klasse III, IV en V. Alle werkwoorden uit categorie I - II - III zijn goed gespeld. Die van I zijn uiterst eenvoudig: worden - werd - werden - reden - vonden; die van II iets moeilijker: aan te kleden - we kleedden; die van III weer eenvoudig.

‘een avontuurlijke fietstocht.

Het was ongeveer half Juni toen we van het plan hoorden. We zouden een fietstocht gaan maken die een week duren zou. Allen waren entousiast voor het plan. De twaalfde Juli zouden we vertrekken dus de negentiende terugkomen. Alle voorbereidselen waren getroffen, en dus nu maar wachten....
Na ongeveer 3 en een halve week gewacht te hebben was het eindelijk zover. Ik werd 's morgens om ongeveer 7 uur wakker, en nadat ik uit bed gestapt was begon ik me aan te kleden. Beneden gekomen zaten ze al op me te wachten.
Nadat we gegeten hadden vertrokken we. Afscheid werd genomen en we stapten op de fiets en reden weg. We hadden wat het weer betrof het uitstekend getroffen. De zon scheen, en er was alleen maar blauw in de lucht. Ja we hadden in één woord prachtig weer. Maar tegen een uur of vier in de middag begon het drukkend weer te worden. We hadden het zo warm dat we jassen en joppers etc. uitdeden. Het liep al tegen vijven toen we een plekje vonden waar we onze tent konden opzetten. Nog maar net hadden we de tent opstaan of het begon te waaien en de eerste regendroppels vielen neer. Een felle bliksemschicht en een ratelende donderslag verscheurde de stilte. Een moment stilte viel, niemand dorst wat te zeggen, doch plotseling verbrak een van ons het stilzwijgen door te zeggen: “Die was raak”. Gelukkig dreef de bui over en toen we buiten kwamen was alles één natte zee. Het werd donker en we maakten ons gereed om de nacht goed door te brengen. De volgende morgen stonde zon al hoog aan de hemel toen we wakker werden. We kleedden ons vlug aan en ontbeten buiten in de zon. Na het ontbijt werd alles weer op de fiets geladen. Ook deze dag verliep evenals de vorige voorspoedig.
De derde dag kregen we meer triester weer het werd nat en druilerig zodat besloten de volgende dag maar naar huis te gaan. De laatste nacht ging dus komen. Allen gingen naar bed en sliep vlug in. Het zal ongeveer midden in de nacht geweest zijn toen ik wakker werd van een geritsel, dat mijn oor trof. Nog één minuut lag ik te luisteren en dacht dat het verbeelding was, toen ik plotseling weer geritsel hoorde. Ik trok zacht mijn schoenen aan een jas en schoof voorzichtig het tentzeil een eindje weg. Ik ging naar buiten, maar ik was nog geen

3 meter van de tent verwijdert of ik voelde een onaangename koude me tegemoet. Plotseling voelde ik een lik van een warme hond aan mijn knie. ik bukte me en pakte het diertje op het bleek, toen ik het nader bekeek een keeshondje te zijn. Dus dat was het wat me een doodsschrik op het lijf joeg. De volgende morgen werden we weer heel laat wakker en vertrokken weer naar huis, wat erg jammer was. Het was toch een leuke vacantie geweest.’

Deze verzameling opstellen is in meer dan een opzicht een merkwaardige anthologie. De interne distantie binnen elke schoolklasse is een bekend verschijnsel, al wordt ze dikwijls onderschat en genegeerd. Men vindt deze interne distanties voor de aantallen in de opstellen aangewende verschillende werkwoordsvormen in onderstaand tabelletje:

Het zou onjuist zijn in deze distanties (III 5-100 enz.) niet anders te zien dan kwantitatieve gegevenheden. De kwantitatieve verschillen correleren zeker hier met kwalitatieve verschillen. Het ww. is een der voornaamste dragers van de zinsgedachte; hoe rijker en gevarieerder het werkwoordelijk gebruik is, hoe rijker en gevarieerder de gedachteinhoud. Hoe ruimer spreiding der ww. over de gebieden van ervaring, actie en beleving, en dan beleving te verstaan als denking, gevoelen en willen, hoe meer het opstel wint aan menselijkheid. Aldus gezien kan het totaal en de kwaliteit der aangewende ww. gelden als symbolen van de bereikte kwaliteit der opstellen.

Frappant is de duidelijke aanwezigheid van twee over de school als geheel gerekend ver-uiteenliggende niveau's. Dit verschijnsel komt in de dagelijkse schoolpraktijk zelden naar voren. Men beperkt zich immers vrijwel steeds tot vergelijking van de individuele prestatie binnen de klasse. Maar thans blijkt, hoe groot de afstand tussen de prestatieniveau's, behalve intern-klassikaal, ook inter-klassikaal is. De zwaksten van de vier onderzochte leerjaren staan op eenzelfde laag niveau: 6-13-8-12; de besten op een onevenredig hoog niveau: 100-84-141-78. Volgens

ook thans nog geldende taaldidactische opvattingen acht men, in de vrije taalexpressie, de zwakke leerlingen der VIe klasse normaliter superieur aan de beste leerlingen van een zo verafliggende klasse als klasse III ten opzichte van klasse VI is, al kan men individuele excepties aanvaarden. Overlapping tussen de prestaties in aangrenzende klassen kan men evenzeer aanvaarden. Maar het hier aangetoonde verschijnsel van een zo frappante superioriteit van zo jongeren boven zo ouderen, zal men toch als een schokkend feit ervaren. Van individuele excepties is feitelijk alleen in klasse III sprake; in IV en meer nog in V wordt het verschijnsel normaal.

Het klassegemiddelde van VI is 41,05 (zie blz. 318). Boven dit klassegemiddelde komen uit:

Dit feit verklaart mede, dat klasse V als geheel hoger ligt dan klasse VI (44,97 t.o. 41,05). Het aantal opleidingsleerlingen in V is nl. aanzienlijk groter dan dat in VI. Dat intussen de besten van III, IV en V zo boven het gemiddelde van klasse VI uittorenen, kan de drang naar meerdere individualisatie van ons onderwijs slechts versterken.

2. Welke is de verhouding tussen het werkwoordelijk gebruik in de vrije
schriftelijke expressie en in de werkwoordsoefeningen van de gangbare
schoolse leerstof?

Om tot een betrouwbare vergelijking te komen is het noodzakelijk het sub 1 gevonden materiaal te toetsen aan een - naar het ons voorkomt - nagenoeg volledig overzicht van de ww. der drie eerste categorieën, waarop de werkwoordsoefeningen in een aantal veel gebruikte taalmethoden der L.S. zijn gebaseerd. Het spreekt vanzelf dat er ww. aan onze nasporingen ontsnapt zullen zijn; het ww. likkebaarden ontmoetten wij voor het eerst bij het uitwerken van ons materiaal. Er zijn er zeker die onopgemerkt zijn gebleven.

In de tabellen 10 t/m 12 zijn er 230 opgenomen, nl. 21 uit categorie I, 81 uit categorie II, 128 uit categorie III. Ze zijn in deze tabellen binnen de categorieën alfabetisch gerangschikt. Voorts is, voorzover zij in de

400 opstellen zijn gebruikt, aangegeven hoe vaak dit per leerjaar is geschied en hoevaak in totaal.

Er blijkt nu dat van de 21 ww. van cat. I 15 door de leerlingen zijn gebruikt; gelden, mijden, schenden, schrijden, verslinden en vlieden niet. Voor alle, misschien niet voor verslinden, begrijpelijk.

Van de 81 ww. van cat. II worden slechts 29, van de 128 van cat. III slechts 42 gebruikt. Alles te zamen blijken dus slechts 86 van de 230 ww. in de opstellen voor te komen, d.i. 37,4%, waarvan vele slechts 1 keer. Waarbij dan bedacht dient te worden dat ieder niet opgemerkt ww. van cat. I, II en III dit percentage doet dalen. Een, voor velen wellicht, ontmoedigende uitkomst. De niet-aangewende ww. behoeven we niet op te sommen; de tabellen spreken een zeer duidelijke taal.

Maar geen taalmethode is compleet zonder de rovers die onschuldige reizigers of de vreedzaam voorttrekkende karavaan aanranden, aanrandden of hebben aangerand; zonder een koning of keizer, die de regering aanvaardt; zonder Pietje, die wel of niet naar zijn vader aardt; zonder jaloerse Liesje, die haar zusje of haar vriendinnetje benijdt; zonder: Het bevreemdt mij; zonder de rampzalige schipbreukeling die van koude klappertandt, klappertandde, heeft geklappertand.

En evenmin zonder kinderen die hun vroegere onderwijzer achten of achtten; zonder arbeiders die wegen begrinten of begrintten; zonder dat boze lieden ten onrechte evennaasten van misdaden betichten of betichtten; zonder dat honden kwispelstaarten of kwispelstaartten, enz. Zo kan men b.v. in één oefening van een taalboekje voor de IVe klasse vinden: stoten, poten, ontmoeten, beplanten, verwachten, verpraten, losbarsten, weerlichten, haasten, gelasten enz. Voorbeelden als dit zijn legio te leveren. Maar zelfs poten, (be)planten, weerlichten en gelasten komen in deze 400 opstellen niet voor, al liggen zij binnen normaal gebruik.

De discrepantie tussen aanbieding en aanwending is onrustbarend groot. Een werkwoordsdidactiek die als de huidige, streeft naar volledigheid, is tot mislukking gedoemd. Zij drukt loodzwaar op het jonge schoolkind, dat blijkens de resultaten van hoofdstuk XIV, XV en XVI niet tegen deze didactiek is opgewassen.

Het gebruikspercentage van 37,4 in 400 opstellen, die vrijwel alle kinderlijke ervaring, alle kinderlijk handelen en alle kinderlijk beleven omvatten en die gedeeltelijk in zo'n rijke, soms haast voldragen taal

deze ervaring, dit handelen en beleven verwoorden, wijst op de mogelijkheid van een vergaande beperking. Deze beperking kan o.i. worden doorgevoerd - en daarvoor beroepen wij ons op deze 400 opstellen - zonder het taalonderwijs op de L.S. in zijn kern te schaden. Integendeel: de beperking op het gebied van deze - voor vele leerlingen althans - niet te doorgronden en daardoor niet te assimileren spelling-materie kan slechts het wezenlijke moedertaalonderwijs ten goede komen.

Tabel 10

Tabel 11

Tabel 12