Hoofdstuk een Inleiding

Het ontstaan van een afzonderlijke kinderliteratuur ‘Wat zullen de kinderen lezen?’ Die vraag behandelde Nellie van Kol in 1899 in een artikel in De Gids. Rond 1900 stond dit onderwerp sterk in de belangstelling, maar de vraag was niet nieuw. Ruim driehonderd jaar eerder stelde Montaigne haar al aan de orde in een van zijn Essais, ‘De l'institution des enfans’ (1580). Een opvallend verschil met veel beschouwingen uit het begin van deze eeuw is dat hij zich niet afvraagt hoe men een kind zo lang mogelijk jong kan houden, maar hoe het zo snel mogelijk volwassen wordt.

Montaigne stelt vast dat de jeugd maar kort duurt: maar vijftien of zestien jaar zijn voor de opvoeding beschikbaar, de rest van ons leven moeten we werken. In die korte tijd moet een kind alles leren wat het als volwassene nodig heeft. Montaigne adviseert de opvoeders daarom, eenvoudige wijsgerige verhandelingen met kinderen te bespreken: die zijn buitengewoon leerzaam en kinderen kunnen ze best begrijpen, beter - en dan volgt een verrassende vergelijking - dan een verhaal van Boccaccio. Hij meent dat een kind deze ‘discours de la philosophie’ al kan volgen vóór het kan leren lezen en schrijven.

Dit advies van Montaigne is voor J.H. van den Berg in zijn Metabletica (1956) een bewijs van ‘de niet gradueel, maar essentieel andere aard van het kind in vroeger tijden’ (Van den Berg 1956: 23). Mijns inziens is het slechts een bewijs van de essentieel andere behándeling van kinderen. Zoals Lea Dasberg in Grootbrengen door kleinhouden (1975) laat zien, spelen daarbij naast pedagogische ook sociale aspecten een rol. Montaigne droeg zijn verhandeling op aan de gravin de Gurson, die haar eerste kind verwachtte en hem om raad had gevraagd over de opvoeding. Maar ook zonder die opdracht zou uit de getallen die hij noemt, duidelijk zijn geweest dat hij schreef voor de aristocratie. Aan kinderen uit de lagere standen was heel wat minder tijd toegemeten: hun werkende leven begon al op de leeftijd van zes, zeven jaar. Voor wijsgerige verhandelingen hadden zij geen tijd, laat staan voor de Decamerone. Maar ook kinderen uit de aristocratie kregen van Montaigne meteen volwassen lees- en gespreksstof. Er be-

stond nog geen kinderliteratuur en Montaigne had er kennelijk ook geen behoefte aan.

Toch werd er in die tijd al wel voor kinderen geschreven. In Oude kinderboeken (1906) noemt Elize Knuttel-Fabius vier boekjes uit de zestiende eeuw, waaronder Gheneuchelijcke, eerlijcke ende profijtelijcke Propoosten; Exempelen ende Fabulen, al tot deucht aansporende, dienende tot Argumenten voor den kinderen (1596) door H. Jacobi. De auteur gaat ervan uit dat de mensen ‘liever leeren ende lesen yet gheneuchlijcx dan dat deuchdelijck is’, en probeert daarom het nuttige met het aangename te verenigen: ‘Volghende hierin de conste der Medicijnmeesters, die het wormcruijt, dat bitter is, menghen met suijcker, omdattet de kinderen zoo veel te liever souden innemen, ende alsoo ghesont worden. Want al dat gheneuchlijck ende vermakelijck is om te lesen ende om te hooren, daar heeft een Mensche lust toe om te weten ende te leeren, ende dat onthout hij te beter.’ (Knuttel-Fabius 1906: 7).

Het ‘wormcruijt’ bestaat steeds uit een korte spreuk, die een levensles bevat en die in een kort verhaaltje wordt uitgewerkt en verzoet. Ook in de andere boekjes die Knuttel-Fabius noemt, ligt het accent op wijze lessen. Het verschil met Montaignes ‘discours de la philosophie’ lijkt niet zo groot.

Ruim een eeuw later, in 1712, verscheen Des menschen begin, midden en einde van Jan Luiken. Een kinderboek? Naar moderne maatstaven zijn de emblemata in deze bundel daarvoor te moeilijk en te diepzinnig. H. Pomes zegt in zijn proefschrift Over Van Alphen's kindergedichtjes (1908) dat hij zich heeft afgevraagd of het boekje niet voor volwassenen bestemd was. Hij wijst er echter op dat Luiken zich in de voorrede uitdrukkelijk tot kinderen richt. Bovendien citeert hij Petronella Moens en W.H. Warnsinck, die in de inleiding bij hun bewerking van deze bundel (1824) duidelijk verklaren dat het origineel in de achttiende eeuw aan kinderen te lezen werd gegeven. Voor Pomes een bewijs dat ‘de ouderwetse opvoeders’ geen scherpe grens trokken tussen kinderen en volwassenen (Pomes 1908: 110-111).

De scheiding tussen die twee ontstond pas in de tweede helft van de achttiende eeuw. Door de toegenomen belangstelling voor de pedagogie kreeg men geleidelijk meer oog voor de behoeften van het kind en ging men meer nadruk leggen op zijn eigen aard.

In dit verband wordt vaak allereerst de naam genoemd van Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), die zijn pedagogische opvattingen uiteenzette in de utopische roman Emile ou de l'éducation (1762). Rousseau pleitte voor een ‘natuurlijke’ opvoeding: hij liet zijn Emile tot diens twaalfde jaar opgroeien op het platteland, in een maatschappelijk isolement en zonder boeken. (Het eerste boek dat hij daarna mag lezen, is Robinson Crusoe.) De Nederlandse pedagogen van de Verlichting zijn echter meer beïnvloed door de opvattingen van John Locke (1632-1704). Hij beschouwde het kind als een ‘tabula rasa’: niet de aanleg maar de ervaringen bepalen volgens hem wie men wordt. De opvoeding diende vooral gericht te zijn op de vorming van deugdzame mensen; men moest kinderen al vroeg juiste denkbeelden bijbrengen over God; en anders dan Rousseau was Locke van mening dat men al vroeg met kinderen moest redeneren. Kennis, in de zin van geleerdheid, was minder belangrijk dan deugd en wijsheid: kinderen moesten wel leren, maar dat moest spelend gebeuren.

Spelend leren is ook een juiste typering van de kinderliteratuur die in deze tijd ontstond. De gedachte van Jacobi werd verder doorgetrokken: men begon niet langer met het ‘wormcruijt’ maar met het verhaaltje, al was dit meestal nog helemaal toegesneden op een moraal. De bedoelingen van de auteurs worden treffend verwoord door M.G. de Cambon-van der Werken, als zij in de voorrede van De kleine Grandisson oppert dat ‘een denkbeeldig voorbeeld van deugt’ meer uithaalt dan strenge straffen of ‘schoolswyze lessen’ (De Cambon 1782: VI).

De eerste die in Nederland zulke voorbeelden schiep, was Hieronymus van Alphen, die in 1778 een Proeve van kleine gedigten voor kinderen publiceerde, nog datzelfde jaar een Vervolg en in 1782 een Tweede vervolg. Alle elementen van Lockes pedagogie zijn aanwezig: in verschillende gedichtjes wordt gewezen op Gods almacht, zijn wijsheid en zijn liefde; alle mogelijke deugden passeren de revue en voor een redenering schrikken Van Alphens modelkinderen niet terug: in veel versjes komt de moraal uit een kindermond.

De recensies waren unaniem lovend en uit het commerciële succes blijkt wel hoezeer deze gedichtjes in een behoefte voorzagen: van de Proeve verscheen in 1779 al de achtste en in 1785 de

veertiende druk. De produktiviteit van de navolgers is bijna nog veelzeggender. Al in 1778 publiceerde Pieter 't Hoen twee afleveringen van zijn Nieuwe proeve van klijne gedichten voor kinderen. En in de Nederlandsche Bibliotheek van 1779 (deel 1: 522-526) werden Van Alphens Proeve en Vervolg der kleine gedigten besproken met vijf afleveringen van de Klijne gedichten van 't Hoen en nog drie andere bundeltjes. ‘Onze Eeuw is, in één opzicht, zeer wel van alle voorgaande te onderscheiden,’ schreef Betje Wolff datzelfde jaar. ‘Dit is de eeuw, waar in men naamentlyk voor Kinderen schryft’ (Wolff 1780²: 59).

Het kind was kind geworden, zegt men wel. Er schuilt veel waars in die beeldspraak, maar er valt toch wel het een en ander op af te dingen. Uit Montaignes klacht dat de jeugd maar zo kort duurt, kan men opmaken dat hij kinderen niet als volwassenen in zakformaat beschouwde. En Jacobi, de uitvinder van het ‘wormcruijt met suijcker’, preludeert zelfs al op het spelend leren. Bovendien kan men niet zeggen dat de Kleine gedigten nu opeens de kinderlijkheid ten top waren. Daarvoor lag de nadruk te veel op de deugd, op volwassen idealen. Door de critici werd Van Alphen dan ook vooral geprezen om de nuttige lessen die zijn gedichtjes bevatten.

De eerste die de Kleine gedigten onkinderlijk noemt, is de auteur van het Tafreel van de zeden, opvoeding, geleerdheid, smaak, en verlichting, in het voormalig gewest van Holland, aan het einde der agttiende eeuw (1798), die zich verschuilt achter de aanduiding ‘een Cosmopoliet’. Hij verwijt Van Alphen en andere kinderschrijvers dat zij tegen kinderen van zeven een toon aanslaan alsof ze het tegen een man van veertig hebben: ‘Zij weeten zig niet in de plaats der kinderen te stellen, en tot hunne kindsche begrippen neder te daalen. Van daar de kleine pedantjes, in de kinderboeken bij 't Hoen, van Alphen, Perponcher en anderen. Daar worden, aan kleene kinderen, de grootste, en verhevenste, dingen in den mond gelegd, waarvan zij geen woord begrijpen, of gevoelen.’ (Tafreel 1798: 59).

Een zelfde geluid vinden we bij Aagje Deken, in het voorwoord van haar bundeltje Iets voor ouderen en kinderen (1804), die vindt dat Van Alphen zich te veel laat meeslepen door zijn eigen vroomheid.

Uit deze kritiek blijkt dat de opvattingen over het kind verder verschoven. Aagje Deken en de ‘Cosmopoliet’ liepen hierbij overigens voorop: hun tijdgenoten hadden over het algemeen een ander begrip van kinderlijkheid. Zo verklaarde een anonieme recensent van de Kleine gedichtjes voor zeer jonge kinderen van mr. P.B.J.C. van der Aa in 1804 dat men ook voor ‘zeer jonge kinderen’ kon volstaan met de gedichtjes van Van Alphen: aan ‘nog kinderachtiger liedjes’ bestond volgens hem geen behoefte (Algemeene Vaderlandsche Letter-oefeningen, 1804, 1: 264).

Maar geleidelijk ging men toch steeds meer nadruk leggen op de eigen aard van het kind. Hieruit zou op den duur een nieuwe idealisering ontstaan: die van de kinderlijke onschuld, waarbij het beeld kan variëren van het zuivere, onbezorgd-gelukkige kind tot de lekkere deugniet. Daarmee loop ik echter op de tijd vooruit. Op dit moment kan ik volstaan met de constatering dat een bepaald beeld van het kind in een periode wel kan overheersen, maar dat het - althans na ongeveer 1750 - nooit de alleenheerschappij heeft.

Opvattingen over kinderliteratuur In 1780 publiceerde de Duitse pedagoog C.G. Salzmann een verhandeling over de opvoeding, waarvan tien jaar later een Nederlandse vertaling verscheen: Ontwerp ter proeve hoe men op de beste wijze kinderen, van jongs af, tot Godsdienst kan opleiden. Over kinderliteratuur heeft hij dezelfde opvattingen als De Cambon-van der Werken, maar hij werkt ze verder uit. Als men kinderen tot deugd wil vormen, zegt hij, kan men hun niets beters geven dan verhalen over goede kinderen. Want alles wat een kind van anderen ziet, bootst het volgens hem onmiddellijk na. Aan dergelijke verhalen stelt hij de volgende eisen:

- De kinderen die erin voorkomen, moeten zo oordelen en handelen als men wenst dat kinderen doen.

- De personages moeten dikwijls in omstandigheden komen waarin zij de wezenlijke waarde der dingen beseffen.

- Zij moeten van tijd tot tijd in hun beoordelingen en handelingen mistasten.

- Men moet hun dwalingen echter niet in een hatelijk licht stellen, maar veeleer als uiterst beklagenswaardig voorstellen.

- Bovendien moet men kinderen de treurige gevolgen tonen die elke dwaling voor de dader heeft.

- En ten slotte moeten de lotgevallen der mensen in een kinderverhaal getoond worden volgens hun werkelijke aard.

De recensenten die Van Alphen om het hardst prijzen om de nuttige lessen in zijn gedichtjes, moeten dezelfde eisen hebben gesteld. Ook zij wekken de indruk daar wonderveel van te verwachten. Een eerste blijk van teleurstelling is te vinden in de Vaderlandsche Letter-oefeningen van 1794. Nu zoveel kinderschrijvers zich daarvoor inspannen, zegt een anonieme recensent van twee nieuwe kinderboeken, zou men een duidelijke verandering in de ‘Denk- en Handelwyze der Jeugd’ verwachten, en ook in die van ouderen (de eerste lezers van Van Alphen waren immers al volwassen). ‘Maar 't is, helaas! te beklaagen, dat de Uitwerkzelen van zulke nuttige Geschriften niet meer zigtbaar zyn.’ (Algemeene Vaderlandsche Letter-oefeningen, 1794, deel 1: 608). Opmerkelijk is dat hij die kinderboeken toch nuttig blijft vinden. De ‘Cosmopoliet’ denkt er in 1798 anders over: hij veronderstelt dat de ‘pedantjes’ van Van Alphen opgroeien tot ‘vrijgeesten, en losbollen, of neuswijze, en verwaande, gekken’ (Tafreel 1798: 59).

In recensies uit de achttiende en negentiende eeuw zijn natuurlijk wel meer opvattingen over kinderliteratuur te vinden. Zo vond Potgieter dat ‘een edel doel geen vrijbrief is voor gebrekkige kunst’ (De Gids, jaargang 2 [1838], deel 11: 441). En Busken Huet schreef in 1863: ‘De kinderdichter mag en kan moraliseren. Hiertegen is, als algemeen beginsel, niets in te brengen. Doch zijn mogen hangt van zijn kunnen af. De ons omringende natuur, de zich om ons heen bewegende dierewereld, het hondje-drenkeling, de piepende vogeltjes, alles kan hem stof geven tot nuttige leering. Doch juist dewijl hij deze, om zoo te zeggen, slechts voor het grijpen heeft, komt eigenlijk alles op de inkleeding aan.’ (Busken Huet 1863:20).

Volgens Lea Dasberg, die de eerste drie zinnen van deze passage citeert, ‘bedoelde [Huet daarmee], dat het kind de moraal uit het verhaal zelf moet kunnen ontdekken, dat de schrijver die niet ronduit moet formuleren’ (Dasberg 1981: 46). Die interpretatie is echter in strijd met de tekst. Tegen het formuleren van een moraal heeft Huet geen bezwaar: vlak hiervoor citeert hij een versje van

Jan Pieter Heije waarin de boodschap rechtstreeks wordt meegedeeld, als bewijs ‘dat een zuiver godsdienstige inhoud, mits de dichter den waren toon wete aan te slaan, zeer wel te vereenigen is met het genre [kinderpoëzie]’ ( Busken Huet 1863:18). En ten overvloede laat hij daarop, als ‘eene tweede waarschuwing tegen alle eenzijdigheid bij het bepalen van hetgeen, waar, in de kinderlitteratuur, al dan niet plaats voor is’, een versje van Louis Ratisbonne volgen dat geheel uit een stichtelijke les bestaat. Maar, voegt hij daaraan toe, ‘gelijk er eene wijze is, deze goede dingen in kindertaal te zeggen en goed te zeggen, is er ook eene, en daaraan wordt misschien niet genoeg gedacht, er welsprekend van te zwijgen’ (Busken Huet 1863: 19).

De kinderdichter mag en kan moraliseren, zegt hij dan, maar hij moet dat met enige omzichtigheid doen, anders ‘wordt de dichter door den zedemeester benadeeld’. Ter illustratie citeert hij een ander versje van Heije, waarin deze een knaapje over dankbaarheid laat filosoferen op een manier waarvan Huet opmerkt: ‘Wist men niet beter, men zou de dankbaarheid houden voor eene perzik van geschilderd karton, straffeloos beduimelbaar.’ (Busken Huet 1863: 21).

Huet is dus niet tegen het uitspreken van een moraal, als de dichter maar de goede toon weet te treffen en geen afbreuk doet aan het poëtische gehalte van zijn werk. Dit is opmerkelijk omdat hij voor de volwassenenliteratuur iedere opzettelijke moraal afwijst. Hij kent aan de kunst wel een zedelijke functie toe, maar ze mag niet dienstbaar gemaakt worden aan de moraal: de kunst heeft haar doel in zichzelf en geen doel dat buiten haar gelegen is (Schenkeveld 1981a: 4).

Ik vermeld deze recensies van Potgieter en Huet omdat ze het beeld aanvullen: naast degenen die de nadruk leggen op de moraal of de kinderlijkheid, was er een derde benadering die in de eerste plaats literaire eisen stelde aan kinderliteratuur. Dit wordt bevestigd door J.E. Hilhorst-Haars (1982), die een kwantitatieve analyse geeft van de argumenten in 199 recensies van kinderboeken uit de periode 1800-1905. Hierin wordt 113 maal een ethisch argument gehanteerd, 67 maal een religieus argument en 143 maal een esthetisch argument. Helaas vermeldt zij niet wélke ethische of esthetische eisen de recensenten stellen.

Een kwalitatief onderzoek zou ongetwijfeld een beter beeld geven van de opvattingen in deze periode, maar nooit een afgerond beeld. Recensies hebben immers een toevallige kant: vaak hangt het van het besproken boek af welke eisen een criticus formuleert, en vrijwel nooit zal hij al zijn eisen opsommen. Het is niet uitgesloten dat Potgieter naar aanleiding van een ander boek zou zeggen dat goede kunst geen vrijbrief is voor een verwerpelijke moraal. Voor een afgerond beeld van de opvattingen over kinderliteratuur zijn daarom beschouwingen nodig waarin de beoordeling van kinderboeken in het algemeen aan de orde wordt gesteld.

De eerste die zo'n beschouwing gaf, was P.A. de Genestet (1829-1861), die in 1857 in Rotterdam een lezing hield over kinderpoëzie. Acht jaar daarvoor had hij in ‘De Sint-Nikolaasavond’ scherpe kritiek geleverd op Hieronymus van Alphen. In zijn lezing stelt hij daar kritiek én bewondering voor in de plaats, maar eerst zet hij zijn eisen voor goede kinderpoëzie uiteen.

Hij vindt dat men aan kinderliteratuur hoge eisen moet stellen. Maar onder de vele boekjes met fraaie titels als ‘Zedelijke verhaaltjens voor de Jeugd, de lieve Jeugd’ is bijzonder weinig dat literaire waarde bezit of studie en talent verraadt. Het oordeel van de kinderen zelf is meestal ook niet erg vleiend voor ‘de literarische Ooms en Tantes’: ‘En zy-zelve zijn in deze toch maar de beste recensentjens!’ (De Genestet 1857: 25). Ook bij de poëzie is het goede schaars.

Een kinderdichter moet vele gaven in zich verenigen. Hij moet in de eerste plaats meester zijn over de taal. Hij moet op een kinderlijke en tegelijk dichterlijke manier schrijven, niet wijs, niet deftig of pedant en toch ook niet kinderachtig: zó dat de kinderen het voelen en aardig vinden. Hij moet de kinderen kennen en een natuurlijke toon weten aan te slaan om hun hart te treffen en het te openen, ‘niet voor de deugd van een of ander modelkind, maar voor al wat goed en edel is en lieflijk, wat rein is en wél luidt’ (De Genestet 1857: 30).

Zijn hart moet kloppen voor de vrolijkheid en het geluk van de kinderen. Hij moet samen met hen kunnen spelen en ze tegelijk iets leren zonder dat ze het merken: ‘Hoe moet hy den takt en de gave bezitten, niet om van buiten de goede denkbeelden en de wijze lessen hun aan te voeren, hun als op te plakken (die leerwijze

heeft ook geen vat!) maar innerlijk de gedachte in hen op te wekken, te ontwikkelen, aan te kweeken en straks te doen uitspreken in hunne eigene en in zijne taal, kinderlijk en poëtisch, eenvoudig en schoon!’ (De Genestet 1857: 31-32).

Vervolgens vraagt hij zich af in hoeverre de versjes van Van Alphen aan deze eisen beantwoorden, en dan overweegt de kritiek, al erkent hij dat er ook ‘zeer gelukkige toonen’ in klinken. Hij vindt daarom dat kinderen wel gediend zijn met een goede keuze uit de Kleine gedigten, maar het bundeltje zelf zou hij hun niet in handen geven. Zijn kritiek komt erop neer dat Van Alphen te wijs en te deftig is, dat aan diens kinderwereld de poëzie en de naïviteit ontbreken, dat hij in één woord onkinderlijk is. In dat opzicht stemt De Genestet overeen met de ‘Cosmopoliet’ uit 1798. In de nadruk die hij legt op literaire eisen, lijkt hij echter meer op Potgieter vóór en Busken Huet na hem.

Zeven jaar later nam Nicolaas Beets (1814-1903) het in een lezing over kinderboeken voor Van Alphen op. Hij vertelt er niet bij dat hij zich zelf ook wel eens kritisch heeft uitgelaten over diens versjes, zij het dan bij monde van zijn alter ego Hildebrand.

In zijn boutade ‘Vooruitgang’ in De Gids van 1837, sinds 1854 opgenomen in de Camera Obscura, hekelt Hildebrand het ‘al te matematische’ in wetenschap en opvoeding. Hij begint met een lofrede op de Sprookjes van Moeder de Gans. Hij herinnert zich hoe zijn grootmoeder ‘Roodkapje’ vertelde, hoe haar ogen blonken als zij de wolf nadeed op het ogenblik dat hij toehapte. Dan doet hij een uitval naar de ‘vooruitgang’: ‘Zekerlijk: Vader Jacob en zijne kindertjes is een mooi boekje; De brave Hendrik is allerbraafst; maar ik had een' afkeer van al die geschriften, op wier titel prijkt “voor kinderen”, “voor de jeugd”; en wat betreft titels als: Raadgevingen en onderrigtingen, zij waren mij een gruwel. Als kind begreep ik de nuttigheid van het nuttige niet zoo zeer.’ (Hildebrand 1837: 345).

Nee, dan Moeder de Gans! De moraal aan het eind van ieder sprookje ontging hem als kind. ‘Maar ik begreep het verschrikkelijke van het: “Zuster Anna, Zuster Anna! ziet gij nog niets komen?” en dan het wrekend zwaard van den opgedaagden broeder! O, die Blauwbaard, die verschrikkelijke, die gruwelijke, die heer-

lijke Blauwbaard!’ In plaats daarvan krijgen kinderen nu allerlei nuttigheid, geleerdheid en vervelendheid voorgeschoteld, zodat ze ‘anticipaties op volwassen menschen’ worden: ze weten dat geen petemoei ter wereld een pompoen in een koets kan veranderen, dat Sint Nicolaas niet door de schoorsteen komt, en ze leren bij Van Alphen dat ‘wie aan een' zwarten man gelooft, van zijn verstand beroofd is’. Net als de ‘Cosmopoliet’ uit 1798 gelooft hij dat men daarmee de basis legt voor later scepticisme.

In het stukje ‘Kinderrampen’ in de Camera Obscura (1839) deelt Hildebrand opnieuw enkele steken uit naar de moralistische kinderliteratuur. Als de grootste kinderramp noemt hij de school: Van Alphens gezegde ‘Mijn leeren is speelen’ vindt volgens hem bij de kinderen geen weerklank. Ook De brave Hendrik moet het opnieuw ontgelden. Een van de hatelijke trekjes van de school is dat je er elke dag een uur moet zitten lezen ‘van een brave jongen, zo braaf, zo zoet, zo gehoorzaam, zo knap en zo goedleers, dat gij hem met plezier een paar blauwe ogen zoudt slaan, als gij hem op straat ontmoette’ (Hildebrand 1839 [editie 1982]: 28).

Maar dat is Hildebrand. Beets, de toekomstige dominee, was ook toen al veel bedaagder. In 1838 herdacht hij de schrijver van De brave Hendrik, Nicolaas Anslijn, van wie hij als kind enkele jaren huisonderwijs in de natuurlijke historie had genoten, in ‘Een woord aan allen die “De brave Hendrik” gelezen hebben’. Daarmee richt hij zich tot al zijn leeftijdgenoten, constateert hij: wie heeft leren lezen, heeft De brave Hendrik gelezen. ‘Wel mocht het een kleine kinderbijbel heeten! want het leerde ons niet maar lezen; het was een kort begrip van kinderlijke zedeleer; en de plichten van gehoorzaamheid, van orde, van eerlijkheid, oprechtheid en zedigheid leerden wij daarin tegelijk met de leestekens eerbiedigen.’ (Beets 1838: 15). Hij geeft toe dat zijn klasgenoten en hij het maar matig waardeerden om uit ‘zoo uitmuntend een boekje’ te lezen. Maar als ze zelf kinderen hebben, zullen ze inzien ‘hoe groote verplichtingen men aan die kleine boekjes heeft’ (Beets 1838: 16).

Zijn lezing ‘Over kinderboeken’ ademt dezelfde geest. Wie voor kinderen schrijft, heeft volgens hem een grote verantwoordelijkheid: ‘niemand kan meer vrucht en zegen hebben dan hij’ (Beets 1864: 13). Hij vindt dat men alleen iets goeds kan verwachten van

iemand die ook voor volwassenen kan schrijven. Het schrijven van een kinderboek vereist een rijpe geest en een rijk gemoed: het is geen kinderwerk. Volwassenen hoeven zich dan ook niet te schamen als ze voor hun eigen genoegen kinderboeken lezen: ‘Een kinderboek kan een groot en schoon boek zijn, en eene eereplaats in onze boekerijen beslaan.’ (Beets 1864: 19).

Het zal wel geen toeval zijn dat hij juist dan Van Alphen ter sprake brengt. Beets geeft toe dat diens taal over het algemeen wat stijf en afgemeten is, en hij kan zich zelfs wel voorstellen dat sommigen hem pedant vinden. Maar men moet bedenken dat de versjes al bijna honderd jaar oud zijn: voor die tijd waren de taal en de versificatie van Van Alphen volgens hem een meesterstuk van ongedwongenheid.

De laatste beschouwing uit deze periode is van Joh. A. Leopold (1846-1922), een onderwijzer, later directeur van de Rijkskweekschool in Nijmegen, die in 1869 een artikel publiceerde over kinderlectuur. Literatuur omschrijft hij als ‘een spiegelbeeld van 't leven en handelen der natie’: schrijvers en dichters openbaren in geïdealiseerde vorm hun visie op de wereld en ‘klaren nevelachtige gevoelens op tot heldere gedachten’ (Leopold 1869: 25). Omdat kinderen nog niet kunnen ‘weerspiegelen’ wat er in hen omgaat, moet een volwassene dat voor hen doen. Maar dat moet dan wel iemand zijn ‘wiens kinderlijke zin niet verstijfd is onder 't lastig vernis van schijnbeschaving, dat bij iederen gullen lach, bij elken dartelen sprong dreigt te barsten’, kortom iemand die nog de moed heeft om natuurlijk te zijn. Het vereist kunst en een onbevangen geest om ‘gelijkvloers tot den poëtischen geest des kinds te spreken’ (Leopold 1869: 26).

Helaas zijn het juist de bedaagden die voor kinderen schrijven, die uit hun leven slechts verschoten taferelen en overgeërfde moraalformules hebben bewaard. Zij willen kinderen ook genot geven, maar dat gebeurt zo minzaam neerbuigend: een hapje levertraan, onhandig gesuikerd met ‘mijne liefjes’ en ‘waarde vriendjes’. In de meeste leesboekjes kan de schrijver niet de verleiding weerstaan, lessen uit zijn eigen duurbetaalde levenswijsheid binnen te smokkelen. En waarom eigenlijk? ‘Hatelijke en terugstootende onderstelling, dat er bij een kind reeds zooveel te verbe-

teren valt! Er dient meesttijds geleid, niet vervormd te worden. Laat aan de natuur en het natuurlijke die leiding over, en ik sta u borg, dat de kiemen van edele kracht en ware godsvrucht zich zullen ontwikkelen. Men kan geen oude boomen enten op groene struikjes.’ (Leopold 1869: 29).

Leopold eist natuur - en verder niets. Er bestaat volgens hem geen enkele verwantschap tussen ‘de gedrochtelijke deugnieten en de gelikte engeltjes onzer kinderlitteratuur’ en de kinderen voor wie ze bestemd zijn. Daarom hebben die er ook geen belangstelling voor. Waaraan zij dan wel behoefte hebben? Leopold oppert dat men natuurlijk kan onderzoeken welke kinderboeken het meest in de smaak vallen, maar volgens hem kan men deze vraag ook door redenering beantwoorden. Voor kinderen van een jaar of zeven noemt hij sprookjes en in het algemeen fantasieverhalen; voor iets oudere kinderen beveelt hij onder meer sagen en heldenverhalen aan. (De achtergronden van deze adviezen bespreek ik op blz. 295 en 298-299.)

De keuze van de stof is niet het enige dat telt: de kunst eist voor de gedachte een schone vorm. De taal moet echter eenvoudig zijn en dicht bij de kindertaal blijven. Leopold ziet er zelfs geen bezwaar in, ‘door een schijnbaar gebrekkigen zinsbouw - soms in 't midden afgebroken - de vluchtigheid van 't kinderlijk denken na te bootsen’ (Leopold 1869: 32). 2 Ook moet men bedenken dat kinderen aan enkele kenmerkende trekjes genoeg hebben om zich een voorstelling te maken. Lange beschrijvingen zijn overbodig: het kind wil actie. De kinderschrijver kan een voorbeeld nemen aan de volkssprookjes. Een schoner en strenger vorm dan die van het volksverhaal is volgens Leopold nauwelijks denkbaar. Het mist de schoonheden van een kunstige stijl, maar boeit door zijn eenvoud en naïviteit. De voorstelling is concreet en helder. Kinderverhalen moeten volgens hem dezelfde eigenschappen hebben.

Ontwikkelingen in de tweede helft van de negentiende eeuw De beschouwingen van De Genestet en Leopold sluiten aan bij de opvattingen die eerder door de ‘Cosmopoliet’ en Aagje Deken waren verwoord. Men kan die opvattingen omschrijven als de tweede ontdekking van het kind, waarbij minder nadruk wordt gelegd op wat het kind moet worden, en meer op wat het al is.

Terwijl kinderboeken aanvankelijk geheel in dienst stonden van de moraal, worden nu hogere eisen gesteld aan de kinderlijkheid en het literaire gehalte. Dat dit de pedagogische idealen niet in de weg hoeft te staan, blijkt het duidelijkst bij De Genestet, die vindt dat de kinderdichter de harten van de kinderen moet openen voor alles wat goed en edel is.

Literaire eisen beperken wel de ruimte die de moraal wordt gegund. Huet eist dat de dichter de juiste toon weet te treffen voor de moraal, of anders welsprekend weet te zwijgen. Leopold gaat nog een stap verder. Hij zet zich niet alleen af tegen versleten moraalformules, maar vindt dat de opvoeder meer dient te leiden dan te (ver)vormen. Daaruit spreekt een nieuw, romantisch opvoedingsideaal, waarin de natuur de plaats heeft ingenomen die in de Verlichting voor kennis en inzicht was gereserveerd. Ook in zijn literaire eisen, waarin eveneens de nadruk ligt op natuurlijkheid (de taal van het dagelijks leven en van volksverhalen), sluit Leopold aan bij gedachten die uit de Romantiek stammen.

In een ander opzicht kan men eveneens spreken van een tweede ontdekking van het kind. Hierbij gaat het niet om een pedagogische, maar om een sociale uitbreiding. Terwijl Montaigne in 1580 slechts de kinderen uit de aristocratie op het oog had, en de kinderliteratuur in 1778 nog alleen voor kinderen uit de gegoede burgerstand bestemd was, kwamen aan het eind van de negentiende eeuw kinderen uit alle lagen van de bevolking met kinderboeken in aanraking. Dit is te danken aan het toegenomen schoolbezoek, de verbetering van het onderwijs en vooral de instelling van schoolbibliotheken.

Volgens De Bree (1947) 3 ging in 1825 maar 65 procent van de Nederlandse kinderen van zes tot twaalf jaar naar school - althans 's winters, want in de zomer werkten velen van hen op het land. (Op Zuid-Beveland bijvoorbeeld ging in de winter van 1832 75 procent van de kinderen naar school en in de zomer slechts 37 procent.) Volgens Dasberg & Jansing was in 1862 80,5 procent van de jongens en 72 procent van de meisjes van zes tot twaalf ingeschreven als leerling van een lagere school. In de daarop volgende decennia steeg dit percentage, om zich na de invoering van de algemene leerplicht in 1901 op 95 te stabiliseren. (De reste-

rende 5 procent waren kinderen met geestelijke of lichamelijke gebreken, en schipperskinderen en dergelijke.)

Bovendien werd de kwaliteit van het onderwijs verbeterd. Een van de gebreken van de onderwijswet van 1806 was dat de opleiding en honorering van onderwijzers er niet in werden geregeld. Veel schoolmeesters verdienden er wat bij als koster, klokkeluider en grafdelver; voor sommigen was het onderwijzerschap de bijbaan. Veel opleiding hadden zij meestal niet gehad: kweekscholen waren er nauwelijks, de meeste onderwijzers waren in de praktijk opgeleid en hun kennis was vaak minimaal. In de tweede helft van de negentiende eeuw werden meer kweek- en normaalscholen opgericht, die de opleiding overnamen. In de wet van 1857 werden exameneisen vastgesteld, die daarna geleidelijk werden uitgebreid. In 1857 werd onder meer enige letterkundige kennis verlangd, in 1870 werden psychologie en pedagogiek als verplichte vakken ingevoerd. Ook werd de salariëring verbeterd, zodat men zonder nevenbetrekking van een onderwijzerssalaris kon rondkomen.

Ook de opvattingen over het onderwijs veranderden. Aanvankelijk vond men het niet nodig dat kinderen op volksscholen meer leerden dan zij voor hun latere werk nodig hadden. De Bree merkt in dit verband op: ‘Zelfs verlichte mannen als Van der Palm [die in 1799 Agent van Nationale Opvoeding was geworden,] koesterden heimelijk de vrees, dat de Verlichting, in alle consequentie doorgevoerd, leiden kon tot een te grote beschaving der schamele kinderen, zodat deze “boven andere burgerkinderen, ja zelfs boven die van aanzienlijke lieden, verheven of wel aan dezelve te veel gelijk gesteld zouden worden, en de Maatschappije daardoor gebrek zou kunnen leiden aan eene classe van leden, die haar zoo noodzakelijk is als de heff' op een wijnvat”!’ (De Bree 1947: 17).

Het doel van het onderwijs was de vorming van redelijke en gezagsgetrouwe burgers. In de onderwijswet van 1806 was dit als volgt omschreven: ‘Alle schoolonderricht zal zodanig moeten worden ingericht, dat onder het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden de verstandelijke vermogens [der leerlingen] ontwikkeld en zij zelve opgeleid worden tot alle maatschappelijke en christelijke deugden.’ (De Bree 1947: 36-37).

Het onderwijs was dus niet gericht op de ontplooiing van de

leerlingen, maar op de bevestiging van de maatschappelijke verhoudingen. Die opvatting was in de tweede helft van de negentiende eeuw natuurlijk niet plotseling verdwenen, maar er kwam wel een verandering op gang. Steeds meer onderwijzers streefden naar een bredere vorming: het volksonderwijs werd meer en meer gezien als een middel tot volksverheffing. Een belangrijk onderdeel daarvan was het stimuleren van het lezen, waardoor de kinderen zich konden blijven ontwikkelen nadat ze, op hun twaalfde jaar, van school waren gegaan. Om de leerlingen vertrouwd te maken met boeken had men schoolbibliotheken nodig, want er bestonden nog geen openbare leeszalen en bibliotheken. Wel waren er ‘volksbibliotheken’ van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, maar het aantal daarvan was vrij beperkt en pas in 1869 gaf het Nut de aanbeveling, hierin ook boeken voor jonge lezers op te nemen. In 1900 beschikten vijfentwintig volksbibliotheken over een ‘bibliotheek voor jongelieden’ van twaalf tot achttien jaar (Rapport Nut 1913: 8, 19, 45). De eerste kinderleeszaal werd pas in 1912 opgericht.

De meeste kinderen waren dus aangewezen op de schoolbibliotheek, een instituut dat al bij de wet van 1806 mogelijk was geworden maar dat pas tegen het eind van de negentiende eeuw tot ontwikkeling kwam. 4 Daarbij bestonden overigens grote verschillen tussen de ene school en de andere. Over de kwaliteit van de schoolbibliotheken vinden we dan ook zeer uiteenlopende getuigenissen, die we bovendien niet altijd letterlijk moeten nemen: om zijn argumenten kracht bij te zetten, stelt men de situatie soms gunstiger of ongunstiger voor dan ze is. Zo suggereert J. Smelik in 1876 dat de meeste openbare scholen wel een schoolbibliotheek hebben, om vervolgens te pleiten voor de inrichting van bibliotheken in christelijke scholen (Smelik 1876: 26). Maar T.G. Heijmans verklaart in 1879 dat schoolbibliotheken op openbare scholen ‘nog maar al te schaarsch’ zijn. Volgens hem komt dat vooral doordat de onderwijzers niet weten welke boeken ze moeten aanschaffen: hij pleit daarom voor ‘een lijst van uitgelezen boekwerkjes, geschikt voor de schoolbibliotheek’ (Heijmans 1879: 54-55).

Omstreeks 1880 wordt regelmatig gevraagd om dergelijke lijsten. Hieruit leid ik af dat onderwijzers dan werkelijk beginnen met de inrichting van schoolbibliotheken (waarvoor al enkele decen-

nia werd gepleit). Maar zoals gezegd bestonden er op dit punt grote verschillen tussen de ene school en de andere. Een voorbeeld daarvan vinden we in de jeugdherinneringen van Theo Thijssen, In de ochtend van het leven (1941). Thijssen, geboren in 1879, bezocht twee verschillende lagere scholen in de Amsterdamse Jordaan, allebei zogenaamde ‘tussenscholen’. (Er bestonden toen nog standenscholen, legt hij uit: je had ‘scholen eerste klasse’, aangeduid met een nummer, die kosteloos waren; ‘scholen tweede klasse’, aangeduid met een letter, met een schoolgeld van dertig cent per week; en ‘scholen derde klasse’, vermoedelijk aangeduid met een naam, met een veel hoger schoolgeld.)

Thijssen ging aanvankelijk naar school Letter G op de Prinsengracht, een school met acht klassen van negen maanden. Omdat hij een paar keer een klas oversloeg, kwam hij al omstreeks zijn achtste verjaardag in de zesde klas, bij meester Wopkes: ‘Hij liet ons altijd maar schriftelijk werken, meestal rekenen, en wie “klaar” was mocht een boek uit de kast halen en gaan zitten lezen. En dat boek mocht-ie dan thuis verder uitlezen. Die boeken schijnen uit de privé-bibliotheek van de meester geweest te zijn; ik herinner me nog een doorworstelen van Elisabeth Musch van V[an] Lennep en een met rood gloeiend hoofd genieten van De Schaapherder van Oltmans! Zonderlinge lectuur voor een achtjarige - maar we waren er doodstil mee.’ (Thijssen 1941: 71).

Toen hij in de achtste klas zat, in 1889, kwam er een nieuwe bovenmeester, die allerlei veranderingen aanbracht: ‘Hij kocht een hele bibliotheek voor de hoogste klas, nam eventjes acht-en-twintig boeken tegelijk, ik herinner me nog dat getal acht-en-twintig. Elke week kon je daaruit een boek te leen krijgen, maar... alleen de acht-en-twintig waar de meester het meest tevreden over was. [...] Telkens kwam er een deeltje bij [...] En telkens had onze meester dan een leerling méér waar hij tevreden over was geweest in de afgelopen week.’ (Thijssen 1941: 138).

Het was in die tijd gebruikelijk dat kinderen die nog niet van school af hoefden, in de achtste klas bleven tot ze bij de ‘hoogste partij’ hoorden en hun schoolcarrière konden afsluiten met een ‘examen voor het loffelijk ontslag’. Omdat het gezin intussen verhuisd was, deed Thijssen de achtste klas over op school Letter A in de Raamstraat. Daar was een bibliotheek met meer dan vierhon-

derd boeken. Vierhonderd! Hij kan het aanvankelijk niet geloven en verklaart de jongen die het hem vertelt, zelfs voor gek. Maar het was waar. De bibliotheek bevatte gebonden jaargangen van de kindertijdschriften Bato en Voor 't Jonge Volkje, een hele serie boeken van Jules Verne en verder onder meer De negerhut van Oom Tom van Harriet Beecher Stowe en De woudloper van Gabriel Ferry.

Omdat ze opnieuw verhuisd waren, ging Thijssen in 1891 terug naar Letter G. Daar telde de bibliotheek inmiddels ook al meer dan zestig boeken, waaronder Vlissingen in 1572 van P. Louwerse, maar ook werk van Verne en Marryat.

Waarschijnlijk waren het vooral vooruitstrevende jonge schoolhoofden die werk maakten van de bibliotheek. Waar schoolbibliotheken bestonden, voorzagen ze duidelijk in een behoefte. Voor veel onderwijzers was het echter een probleem welke boeken ze nu in de bibliotheek moesten opnemen. Er was een grote verscheidenheid aan kinderboeken te koop en zoals Heijmans in 1879 opmerkte, hadden de meeste onderwijzers op dit punt geen enkele deskundigheid.

Tot 1830 was de kinderliteratuur een eenheid geweest, daarna werd het aanbod steeds gevarieerder. In de kinderpoëzie lieten J.J.A. Goeverneur en Jan Pieter Heije een nieuw geluid horen en al snel sloten anderen zich daarbij aan. Al werd Van Alphen nog altijd gelezen en ook nagevolgd, in de meeste versjes werd veel meer gespeeld en minder geleerd. En in plaats van de deugd werd weliswaar niet de ondeugd bezongen, maar zo nu en dan wel de ondeugendheid (Wirth 1926: 197-205).

Een nog grotere verscheidenheid gaf het proza te zien. Dominee Jan de Liefde en zijn leerling Eduard Gerdes ontdekten het kinderboek als evangelisatiemiddel; aan katholieke zijde had men het werk van de Duitse kanunnik Christoph von Schmid (vertaald sinds 1825); en onderwijzers als P.J. Andriessen en P. Louwerse schreven talloze historische verhalen voor de jeugd. Bovendien verschenen er steeds meer vertalingen van boeken die oorspronkelijk niet voor kinderen geschreven waren: avonturenromans van onder anderen James Fenimore Cooper (De laatste der Mohikanen werd al in 1826 vertaald), Frederick Marryat (sinds 1836), Gus-

tave Aimard (te beginnen met De pelsjagers van de Arkansas, 1862) en Jules Verne (sinds 1884). Het waren vooral deze laatste boeken die sommige onderwijzers voor de vraag stelden wat hun leerlingen nu wél, en wat ze vooral niet moesten lezen.