Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12
               logo_tijd_01
           
           
               
                   Dit bestand biedt, behoudens een aantal hierna te noemen ingrepen, een diplomatische weergave van Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12 uit 1990.
                   

                   

                   De Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren beijvert zich voor het verkrijgen van toestemming van alle rechthebbenden; eenieder die meent enig recht te kunnen doen gelden op in dit tijdschrift opgenomen bijdragen, wordt verzocht dit onverwijld aan ons te melden (mailto:dbnl.auteursrecht@kb.nl).               
               
                   
                       Aan het begin van elk nummer is tussen vierkante haken een kop toegevoegd.
                       Op p. 199 staan in het origineel de antwoordmogelijkheden van de bijlage naast de tekst. In deze digitale editie zijn ze onder de tekst geplaatst.
                   
               
           
           
           
               _tij009199001_01
               DBNL-TEI 1
               
                   2021 dbnl
               
           
           
               unicode
           
           
               
                   
                   eigen exemplaar dbnl
               
               Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12. Wolters-Noordhoff, Groningen 1990
               
           
       
       
           
               Wijze van coderen: standaard
               
           
       
       
           
               Nederlands
           
       
       
           
               Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12
               
               
               
                   
                   
                   
               
           
           
           
           
               
           
           
               
               
           
           
           
           
       
       
           
               Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12
               
               
               
                   
                   
                   
               
           
           
           
           
               
           
           
               
               
           
           
           
           
       
       
           
               2021-11-15
               
                   AB
               
               colofon toegevoegd
           
       
   
   
Verantwoording 

Dit tekstbestand is gebaseerd op een bestand van de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (https://www.dbnl.org)

Bron: Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12. Wolters-Noordhoff, Groningen 1990
 
Zie: https://www.dbnl.org/tekst/_tij009199001_01/colofon.php

In dit bestand zijn twee typen markeringen opgenomen: paginanummering en illustraties met onderschriften. Deze zijn te onderscheiden van de rest van de tekst door middel van accolades: {==13==} {>>pagina-aanduiding<<} {==Figuur. 1: Onderschrift van de afbeelding.==} {>>afbeelding<<} 








{==voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

tijdschrift
voor
taalbeheersing
jaargang 12 nummer 1
april 1990
wolters-noordhoff

{==binnenkant voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

TIJDSCHRIFT VOOR TAALBEHEERSING

Het Tijdschrift voor Taalbeheersing is een uitgave van Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
De jaargang loopt van 1 januari tot 1 januari en verschijnt in 4 afleveringen: april, juni, september en december. Omvang per aflevering ongeveer 80 redactionele pagina's.
Het Tijdschrift voor Taalbeheersing geeft onderzoekers gelegenheid om te publiceren over onderzoek op het terrein van het mondelinge en schriftelijke taalverkeer. Het onderzoek kan betrekking hebben op uiteenlopende aspecten van teksten en taalgebruik en vanuit verschillende achtergronden en invalshoeken plaatsvinden. Dit betekent dat onderzoekers uit diverse vakgebieden in dit tijdschrift een publikatiemogelijkheid vinden.
De redactie beslist over plaatsing uitsluitend op grond van kwalitatieve overwegingen, eventueel na raadpleging van een op het betreffende terrein deskundig lid van de Adviesraad. De redactie tracht te bevorderen dat de onderzoeksresultaten niet alleen toegankelijk zijn voor directe vakgenoten, maar ook voor andere belangstellenden.

Redactie
F.H. van Eemeren, A.J.M. van der Geest, P.J. van den Hoven, J. Peeck, P.J. Schellens.

Adviesraad
Dr. A. Braet, Prof.dr. H.F.M. Crombag, Prof.dr. T.A. van Dijk,
Prof.dr. W. Drop, Prof.dr. G. Geerts, Prof.dr. G. Kempen, Prof.mr. A. Komen,
Dr. E.C.W. Krabbe, Prof.dr. L.G.M. Noordman, Prof.dr. G. Nuchelmans,
Prof.dr. C.F. van Parreren, Prof.dr. H.D.K. Parret, Prof.dr. W.A. de Pater,
Prof.mr. A. Soeteman, Prof.dr. O. Wiegman.

Kopij en boeken ter bespreking
Alle correspondentie te richten aan de redactie van het Tijdschrift voor Taalbeheersing, Vakgroep Toegepaste Taalkunde, t.a.v. P.J. Schellens, Universiteit Twente, Postbus 217, 7500 AE Enschede. Bijdragen komen alleen voor plaatsing in aanmerking als ze worden ingeleverd volgens de in dit tijdschrift aangelegde normen, op kopijpapier en in zesvoud. Kopijaanwijzingen en kopijpapier zijn te verkrijgen bij de redactie.

Abonnementsprijzen
De abonnementsprijs bedraagt per jaargang f81,-, voor abonnees in het buitenland f98,-, voor C.J.P- houders en studenten (met opgave van nummer collegekaart of bewijs van inschrijving) f71,-. Instellingen f115,-. Losse nummers f30,-.
Abonnees wordt dringend verzocht met betalen te wachten tot zij een acceptgirokaart hebben ontvangen. Abonnementen gelden telkens vanaf het eerstvolgende nummer. Reeds verschenen nummers zijn op aanvraag leverbaar en worden u, vergezeld van een acceptgirokaart, toegezonden. Abonnementen worden automatisch verlengd, tenzij zij schriftelijk worden opgezegd vóór 1 december.
Abonnementenadministratie
Wolters-Noordhoff bv, afdeling Verkoopadministratie, Postbus 567, 9700 AN Groningen.
Tel. 050-226886, giro 1308949 t.n.v. Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
Belgische abonnees kunnen gebruik maken van ons gironummer 359487 in België t.n.v. Wolters-Noordhoff bv, Groningen, Nederland.
Overdrukken
De auteurs ontvangen van het door hen geschreven artikel 5 gratis overdrukken uit doordruk, geniet in voorbedrukt omslag.

© Wolters-Noordhoff bv, Groningen
Auteursrechten voorbehouden. Overnemen van artikel of (een) gedeelte(n) van (een) artikel(en) mag alleen geschieden met schriftelijke toestemming van de redactie en de uitgever.

ISSN: 0166-4379








{==1==} {>>pagina-aanduiding<<}

[Nummer 1]

Beleidsnota's: modellen versus praktijkvoorbeelden 
H. Pander Maat, M. Van Der Loo en J. De Jong

Samenvatting

Uit adviezen voor de inhoud en opbouw van beleidsteksten worden een viertal vaste inhoudselementen en een drietal algemeen aanvaarde principes gedestilleerd. Deze laatste betreffen de rol van informatie over de huidige situatie, de doel-middel-opbouw in de tekst en de aanwezigheid van argumenten voor gekozen middelen.
Aan de hand van een klein corpus beleidsteksten uit verschillende organisaties wordt bezien in hoeverre de principes in de praktijk gevolgd worden. Dat blijkt vaak niet het geval. Per ‘schending’ worden mogelijke verklaringen besproken, die liggen in factoren als de organisatie, het beleid in kwestie, de totstandkoming van de nota, en met name het doel ervan. Verder wordt getoond dat deze verklaringen verschillende gevolgen hebben voor de verdedigbaarheid van de principes als grondslag voor schrijfadviezen.

1 Inleiding

Taalbeheersers hebben zich lange tijd meer bezig gehouden met prescriptie dan met descriptie. Confrontaties tussen advies en werkelijkheid blijven daarom voorlopig een interessante bezigheid. Beleidsnota's vormen wat dat betreft een bijzonder intrigerend studieterrein: er lijkt namelijk een grote discrepantie te zijn tussen de adviezen die te vinden zijn in de (grote hoeveelheid) normatieve literatuur en de teksten die in organisaties circuleren. Enerzijds is dat te verwachten, omdat slechts weinig notaschrijvers hebben leren werken met de adviezen in kwestie. Anderzijds lijkt er alle reden om (de uitgangspunten achter) de adviezen opnieuw te bezien. Onder andere bij het begeleiden van ‘praktijkopdrachten’ van studenten¹, is ons steeds duidelijker geworden dat de normen van de praktijk volkomen legitiem kunnen afwijken van de normen der adviseurs. De afwijkingen zijn veelal te verklaren uit kenmerken van de organisatie, van het beleidsproces, van de totstandkoming van de nota of de beoogde functie van de tekst.
Het doel van dit artikel is tweeledig. Allereerst presenteren we een confrontatie tussen adviezen en praktijk waarbij we verschillen interpreteren als afwijkingen van de praktijk ten opzichte van de adviezen. Daarnaast opperen we voor die afwijkingen een aantal verklaringen die naar ons inzicht relevant zijn in veel situaties waarin beleidsteksten een rol spelen.
De opzet van dit artikel is als volgt. In paragraaf 2 bespreken we diverse normatieve modellen en reduceren die tot een ‘grootste gemene deler’ in de vorm van 3 basisnormen (principes) voor beleidsteksten. Daarna zullen we van elk principe ‘tegenvoorbeelden’ bespreken, zoals we die tegengekomen zijn in de nota's (paragraaf 3). Die tegenvoorbeelden zullen we trachten te verklaren vanuit de bovenbeschreven kenmerken. In paragraaf 4 tenslotte bespreken we welk soort consequenties onderzoek als dit zou kunnen hebben voor de adviezen in kwestie.



{==2==} {>>pagina-aanduiding<<}

2 Modellen in beleidsteksten

2.1 Keuze en verantwoording van de gebruikte modellen

Zoals reeds gezegd wilden we onze beleidsteksten confronteren met een aantal prescriptieve modellen voor beleidsteksten². We hebben bewust veel en verschillende modellen gebruikt om uit die modellen een reeks inhoudselementen en een logische presentatievolgorde af te leiden, die algemeen aanvaarde verwachtingen voor inhoud en opbouw van beleidsteksten weerspiegelen.
Allereerst hebben we de schema's voor beleidsteksten geïnventariseerd die ons bekend zijn uit de taalbeheersingsliteratuur. Dat waren de modellen van Drop (nr. 1), Janssen (3), Janssen e.a. (4 en 5), Overduin (8 en 9), Schellens & Verhoeven (13 en 14) en Van Steen (20)³ Deze hebben alle het woord ‘beleid’ en/of ‘nota’ in hun titel staan.
In een aantal van die schema's troffen we de combinatie ‘probleem-oplossing’ aan. Onder die noemer hebben we nog een aantal andere taalbeheersingsschema's gevonden, die weliswaar niet altijd expliciet aangeven dat ze bruikbaar zijn voor beleidsteksten, maar die inhoudelijk voldoende overeenkomsten vertonen met de ‘beleidsschema's’ om ze toch bij ons onderzoek te betrekken: Katula & Roth (6), Overduin (10 en 11), Sheckels (16, 17 en 18), Steehouder e.a. (19) en Van Steen (21).
Ook in beleidswetenschappelijke literatuur vonden we normen voor de inhoud en structuur van een beleidsnota, namelijk bij Hoogerwerf (2), Rosenthal & Ringeling (12) en Scholten (15). Tot slot hebben we in dit onderzoek een model betrokken dat twee studenten op het spoor kwamen tijdens hun praktijkopdracht. Bij gemeente X bleek een ‘leidraad’ te circuleren voor het samenstellen van adviezen, nota's en notities (7).

2.2 De grootste gemene deler

Grofweg zijn er in de literatuur drie soorten modellen te onderscheiden:

1modellen die uitgaan van een doel-middel-structuur in de tekst;

2modellen die uitgaan van een probleem-oplossing-structuur in de tekst⁴;

3modellen die beide structuren combineren in één model.


Een voorbeeld van deze laatste is model 5, waarin ‘beleidsprobleem’, ‘oplossing’, ‘beleid’, ‘einddoel’ en ‘tussendoelen’ voorkomen.

Het aantal inhoudselementen dat deze modellen bevatten, is zeer groot en divers. Ze reiken van ‘eerder gevoerd beleid’ tot ‘randvoorwaarden’, van ‘aanleiding voor de nota’ tot ‘implementatieproblemen’. Als we de gemeenschappelijke inhoudselementen op een rijtje zetten, komen we echter tot een drietal elementaire noties:

In model 1: doel, middel, kwaliteiten van het middel;

In model 2: probleem, oplossing, kwaliteiten van de oplossing;

In model 3: een combinatie van beide.


Er zijn wel inhoudelijke correspondenties tussen de modellen van het eerste en van het tweede soort. Een beleidsdoel in model 1 komt overeen met ‘het probleem oplossen’ in model 2⁵. Waar in model 2 ‘het probleem’ voorkomt, staat in de model 1 veelal ‘(huidige) situatie’. Daarnaast komen ‘middelen’ (model 1) overeen met ‘oplossingen’ (model 2) en spreken beide modellen over ‘kwaliteiten’ van middelen respectievelijk oplossingen.

{==3==} {>>pagina-aanduiding<<}

Dat levert het volgende schema van inhoudselementen op:

MODEL 1	MODEL 2
(huidige situatie)	probleem
doel	(probleem oplossen)
middel(en)	oplossing(en)
kwaliteiten van het middel	kwaliteiten van de oplossing


Kortom, uit de normatieve modellen is af te leiden dat minstens één van de twee rijtjes inhoudselementen in beleidsnota's voor moeten komen. De inhoudselementen tussen haakjes komen niet in alle modellen voor, maar we hebben ze toegevoegd om de vergelijkbaarheid van de modellen aan te geven.
Dit schema met slechts zeer elementaire thema's, is niet zonder problemen tot stand gekomen. De diverse modellen zijn soms moeilijk interpreteerbaar en moeilijk onderling te vergelijken.
Om te beginnen het hierboven reeds aangeduide tweetal ‘situatie-probleem’. Hiernaar wordt verwezen met de volgende termen:

-huidige situatie (12)

-probleem (2, 5, 6, 7, 10, 11, 14, 16)

-ongewenstheid huidige situatie (1, 3, 4)

-uitgangssituatie (15)

-status quo (17, 18).


Met name het verschil tussen neutrale termen als ‘uitgangssituatie’ en negatief geladen woorden als ‘probleem’, bracht ons aan het twijfelen over de vraag of het nu dezelfde inhoudselementen zijn of niet.
Die twijfel groeide toen we het schema met inhoudselementen wilden aanvullen met de relaties tussen de inhoudselementen. De adviezen doen namelijk niet alleen suggesties voor inhoudselementen maar ook voor de relaties tussen die inhoudselementen. Op dat punt was de vergelijking van de modellen zeer problematisch. We gaan hieronder kort in op die problemen alvorens we in paragraaf 2.4 de inhoudselementen en de relaties daartussen weergeven in drie principes.


2.3 Problemen bij het afleiden van de grootste gemene deler

Het belangrijkste probleem was dat ‘inhoudselementen’ op zich niet voldoende zijn om ‘inhoud van een tekst’ te karakteriseren. Inhoudselementen kunnen namelijk niet benoemd worden zonder daarbij de relatie tot een ander element te betrekken. Een ‘middel’ bijvoorbeeld is niet als zodanig te karakteriseren als er niet sprake is van een doel. Een oplossing bestaat bij de gratie van een probleem.
Het probleem met de diverse modellen voor beleidsteksten is dat ze de relaties tussen inhoudselementen niet of nauwelijks aanduiden, of dat op verschillende wijze doen. Daardoor is het vaak moeilijk te bepalen of de inhoudselementen die in de diverse modellen voorkomen, nu dezelfde zijn of niet.
Een voorbeeld. Drop (1) geeft in zijn model ‘efficiëntie’ als argument bij het ‘middel’. In model 7 treffen we de aanbeveling aan: ‘Geef een kosten-baten-analyse’ (7). Nergens bij dat advies staat dat die analyse de keuze van het middel moet beargumenteren. Kunnen we nu de kosten-baten-analyse uit model 7 het equivalent noemen van de efficiëntie als argument voor een middel?

{==4==} {>>pagina-aanduiding<<}

Iets vergelijkbaars geldt voor het element ‘situatie’. In sommige gevallen vormt de beschrijving van de huidige situatie een argumentatie voor het beleidsdoel: de huidige situatie is immers ongewenst en daarom is het doel (het bereiken van een gewenste situatie) aanvaardbaar dan wel begrijpelijk. In andere gevallen wordt echter volstaan met de aanwijzing ‘beschrijf het probleem’, zonder dat daar een argumentatieve of toelichtende functie aan wordt toegekend. Tot slot komt het voor dat zonder enige nadere aanwijzing omtrent functie in het geheel, de huidige uitgangssituatie wordt geschetst. Dit maakt het bijzonder moeilijk om aan één element als ‘huidige situatie’ een eenduidige inhoud of relatie met andere inhoudselementen toe te kennen.


2.4 Van grootste gemene deler naar drie principes

In het schemaatje in paragraaf 2.1 zijn de ‘minimale inhoudselementen’ weergegeven zónder onderlinge relaties.
Zoals uit voorgaande paragraaf bleek, is het nogal moeilijk om in de modellen overeenkomsten te aan te wijzen met betrekking tot de relaties tussen de diverse inhoudselementen: de modellen verschillen onderling zeer sterk in de manier waarop en de mate waarin ze aanwijzingen bevatten over de gewenste (tekst)relaties tussen de elementen. Toch mogen we ervan uitgaan dat de opstellers van de modellen graag zien dat schrijvers van beleidsnota's een samenhangende tekst schrijven, waarin de inhoudselementen met elkaar in verband staan.
Daarom bevatten de principes waaraan we de beleidsteksten gaan toetsen minimale inhoudselementen én minimale relaties tussen inhoudselementen.
De drie principes zijn de volgende:

1 Een beleidstekst bevat:

a een beschrijving van de huidige situatie (die in veel gevallen problematisch zal zijn).

b een beschrijving van het te voeren beleid (gepland handelen van een organisatie ten behoeve van oplossen probleem of bereiken doel).

c een inhoudelijke relatie van redengeving tussen a en b: we doen b vanwege a. Daarbij is de functionele relatie tussen a en b die van toelichting of argumentatie.



In dit principe zijn de inhoudselementen ‘situatie/probleem’ en ‘doel/oplossing’ vervat en is een inhoudelijke en functionele relatie tussen beide toegevoegd.

2 In beleidsteksten wordt getracht de hiërarchische samenhang aan te geven als een samenhangend geheel van doelen en middelen.


Dit principe komt erop neer dat in een beleidstekst niet alleen doelen en middelen staan, maar dat ook duidelijk wordt of doelen zich nevengeschikt of ondergeschikt tot elkaar verhouden⁶ én welk(e) middel(en) welk(e) doel(en) dient (dienen).

3 In beleidsteksten worden argumenten aangedragen voor de gekozen oplossingen/ middelen; in ieder geval worden effectiviteit en efficiëntie besproken. Bij voorkeur worden gekozen oplossingen/middelen vergeleken met alternatieve oplossingen/ middelen.



{==5==} {>>pagina-aanduiding<<}

In dit principe staan de ‘kwaliteiten van het middel’ en ‘kwaliteiten van de oplossing’ in een argumentatieve relatie tot respectievelijk ‘middel’ en ‘oplossing’.


3 De principes en de praktijk

3.1 De samenstelling van het corpus ‘beleidsnota's’

In het voorafgaande hebben we gesproken over ‘schriftelijke beleidscommunicatie’, ‘beleidstekst’, ‘beleidsnota’ en ‘beleidsplan’, zonder onderscheid en zonder deze termen te definiëren. Welke teksten bevinden zich nu in ons corpus?
Het eerste criterium bij de verzameling was, dat de tekst door de organisatie zelf als een beleidsplan dan wel -nota beschouwd werd. Aldus werden 14 teksten verzameld. In het merendeel van de titels kwamen inderdaad de woorden ‘nota’ of ‘plan’ voor, vaak gecombineerd met ‘beleid’. De overige titels luidden ‘rapport’, ‘begroting’ en ‘voorstellen voor project X’. Alle teksten werden de studenten echter ter hand gesteld nadat ze hadden gevraagd om een beleidsnota of -plan. Alle teksten gingen minimaal deels over nog te voeren beleid; dat wil ook zeggen dat er geen terugblikkende teksten zoals jaarverslagen bij waren.
Helemaal voldoende vonden we dit criterium niet. In onze verzameling zaten twee teksten die waren geschreven voor subsidiegevers, waarbij de subsidieregeling een beleidsplan c.q. -notitie verplicht stelde. De dominant ‘extern’ bepaalde functie en inhoud van deze teksten onderscheidden hen te zeer van de overige nota's in de verzameling, en daarom hebben we deze teksten uit het corpus verwijderd. Het tweede criterium bij de materiaalverzameling luidt dus dat de teksten binnen de organisatie ‘uit eigen beweging’ geschreven zijn.
Aldus onze criteria. Zouden we deze definitie verder uitbreiden, bijvoorbeeld met de eis dat men de keuze van het beleid verantwoordt, dan zouden we normatieve elementen in de materiaalverzameling verwerken, zodat een confrontatie tussen norm en praktijk bij voorbaat mislukt.
De twaalf beleidvoerende instellingen en organisaties in ons corpus verschillen van aard. We treffen drie gemeentes, een provincie, een politiecorps van een grote gemeente, een omroep, een museum, twee vrijwilligersorganisaties, twee grote bedrijven en een semi-overheidsbedrijf.

3.2 Principe 1

Ter herinnering, het principe luidde aldus:

Een beleidstekst bevat:

a een beschrijving van de huidige situatie (die in veel gevallen problematisch zal zijn).

b een beschrijving van het te voeren beleid (gepland handelen van een organisatie ten behoeve van oplossen probleem of bereiken doel).

c een inhoudelijke relatie van redengeving tussen a en b: we doen b vanwege a. Daarbij is de functionele relatie tussen en a en b die van toelichting of argumentatie.


Aangezien we ervan uitgaan dat iedere tekst element b) zal bevatten, zijn de mogelijke afwijkingen:

* niet a

* niet c.



{==6==} {>>pagina-aanduiding<<}

We hebben element a) uit principe 1 vrij ruim geïnterpreteerd. We hebben er de volgende soorten informatie onder laten vallen, die alle in principe in een inhoudelijk of functioneel verband gebracht zouden kunnen worden met de doelen van het beleid:

- een schets van het probleem of de behoeften waarop het beleid zich richt;

- een schets van de stand van zaken op het betreffende beleidsveld, waarin problematische aspecten niet centraal staan;

- een schets van de beleidscontext, dat wil zeggen van eerder beleid, inclusief dat van hogere organisatieniveaus;

- een schets van lopend beleid;

- een schets van de geboekte resultaten op het beleidsterrein tot dusver en/of van verwachte resultaten;

- een schets van kenmerken van de beleidvoerende organisatie.


Terzijde zij opgemerkt dat een dergelijke specificatie wellicht ook de hanteerbaarheid van taalbeheersingsadviezen ten aanzien van dit inhoudselement ten goede zou komen.

Wat nu de eerste mogelijke schending van principe 1 betreft, het ontbreken van enige situatiebeschrijving, deze komt bijzonder weinig voor en verdere bespreking laten we dan ook achterwege.
Interessanter is dat de tweede denkbare schending zeer regelmatig voorkomt: voor grofweg de helft van de nota's geldt dat een aanzienlijk deel van de situatiebeschrijving niet gerelateerd wordt aan het voorgestelde beleid. Vaak zijn dat nota's met een uitgebreide situatiebeschrijving, die grotendeels gewijd is aan beleidsveld-, beleidscontext-, beleids- en resultaatinformatie.
Enkele voorbeelden. Een gemeentelijke milieunota van krap dertig pagina's bevat een Bijlage van ruim zestig pagina's, getiteld ‘Actuele milieusituatie’.
Deze bevat per beleidsprioriteit (bijvoorbeeld ‘afvalstroom beperken’) onder andere:

- beschouwingen over het probleemgebied en het belang ervan;

- cijfers over de omvang van het probleem in Nederland;

- de recente historie van rijks-, provinciaal en gemeentelijk beleid op het punt;

- lopende gemeente-activiteiten op het terrein;

- beleidspunten waarover nog nagedacht wordt;

- een uitgebreidere bespreking van de meeste voornemens uit de nota, waarin details en voorgeschiedenis aan de orde zijn.


Soortgelijke informatie treffen we aan in een gemeentelijke nota over vrijwilligersbeleid (met onder andere een groot overzicht van het landschap van vrijwilligerswerk in de gemeente) en een provinciale nota over toerisme (met onder andere een beschouwing over de economische betekenis van het toerisme in de regio).
Tot dusver stammen de voorbeelden uit de overheidssfeer. In nota's en plannen van bedrijven treffen we naast dergelijke informatie een grotere nadruk op kwantitatief geformuleerde resultaten, zowel geboekte als te verwachten resultaten. De beleidsveldinformatie kan ook de vorm krijgen van prognoses omtrent ontwikkelingen die belangrijke omgevingsfactoren voor het bedrijf vormen. Zo treffen we in een marketingplan van een grote vervoersonderneming beschouwingen aan over de ontwikkeling van de algehele automobiliteit en van tarieven in andere vervoerssectoren.

Op zichzelf is het voorkomen van dergelijke informatie in beleidsnota's niet verbazend. Opmerkelijk is wel dat grote delen van dergelijke informatie een puur informatief doel 
{==7==} {>>pagina-aanduiding<<}
lijken te dienen. Dat wil zeggen, of weinig, of niets van deze informatie wordt gebruikt bij het motiveren van het beleid. Evenmin worden er de randvoorwaarden mee aangeduid van het beleid, in die zin dat men er conclusies uit trekt ten aanzien van de haalbaarheid van beleidsdoelen of middelkeuzes. Men krijgt dus de indruk dat veel informatie ‘ter kennisgeving’ wordt aangeboden. Hieronder gaan we alleen in op dit verschijnsel. Het geheel ontbreken van motiverende informatie voor het beleidsdoel wordt hier niet apart besproken⁷.
Ter verklaring zouden allereerst kenmerken van de organisatiecontext genoemd kunnen worden. De nota's worden in de genoemde gevallen geschreven door auteurs met een professionele inhoudsdeskundigheid, die de lezers duidelijk overtreffen in stofkennis. Deze kennisongelijkheid geldt bijvoorbeeld duidelijk in het geval van de genoemde overheidsnota's⁸. Maar ook bij grotere bedrijven bestaat een duidelijk verschil in specialistische kennis tussen stafmedewerkers en lijnfunctionarissen. In deze situatie is het aannemelijk dat een nota onder andere het doel ‘overdracht van achtergrondinformatie’ krijgt, die meestal het beleidsveld en/of de omgeving van de organisatie betreft.
De uitgebreide schetsen van eerder en vooral van lopend beleid vergen echter een andere verklaring. Deze zoeken wij hierin, dat een nota vaak niet exclusief een nieuw beleidsproject betreft, als wel een geheel van activiteiten ten aanzien van een bepaald beleidsveld, welke activiteiten in verschillende ontwikkelingsstadia verkeren.
De bredere thematiek van de nota wordt ook vaak duidelijk in doelomschrijvingen in de nota zelf. In de genoemde milieunota worden als doelen van de nota onder andere genoemd het ‘verschaffen van inzicht in de vele onderdelen van het gemeentelijk milieubeleid’, het aangeven van prioriteiten daarin en het afstemmen van dit beleid op dat op andere terreinen. Een nota van een museum heeft tot doel een ‘algemene definiëring, inventarisering en evaluatie van het huidige museumgebeuren’. We concluderen hieruit dat het doel van de nota, opgevat als de bedoelde rol van de nota in het beleidsproces, hiermee ruimer wordt. Het gaat nog slechts ten dele om het adviseren omtrent een te initiëren beleidsactiviteit; belangrijk is daarnaast het informeren over een groter, deels al lopend activiteitenprogramma, waarmee coördinatie en bijsturing mogelijk worden.

Samenvattend, organisatiekenmerken en kenmerken van het beleidsproces in kwestie zorgen ervoor dat nota's doelen kunnen krijgen die ervoor zorgen dat niet alle informatie over de huidige situatie in een motiveringsrelatie staat tot het voorgestelde beleidsdoel. Die doelen zijn: het leveren van algemene achtergrondkennis over het beleidsterrein, en het informeren over een groot, deels al lopend geheel aan activiteiten.
In die gevallen is het weinig perspectiefrijk om voor alle situatie-informatie een motiveringsfunctie te ‘eisen’. Daarmee is niet gezegd dat dergelijke motiverende situatieinformatie voor de nieuwe beleidsdoelen in het geheel onnodig is. Onze overwegingen op dit punt komen overeen met die ten aanzien van principe 3, dat in 3.4 aan de orde komt.


3.3 Principe 2

Dit principe luidde:
In beleidsteksten wordt getracht de hiërarchische samenhang aan te geven als een samenhangend geheel van doelen en middelen.

{==8==} {>>pagina-aanduiding<<}

Het komt zelden voor dat in het geheel geen onderscheid gemaakt wordt tussen doelen en middelen: in iedere tekst staan wel verbindingswoorden en wendingen met finale en causale betekenis. We hebben daarom principe 2 zo geïnterpreteerd dat een tekst in zijn opbouw een doel-middel-samenhang moet laten zien. Met andere woorden, niet alleen dienen bepaalde zaken als doel en andere zaken als middel worden gepresenteerd⁹, maar er geldt ook dat:

- doelen enerzijds en middelen anderzijds in verschillende paragrafen of alinea's staan.

Verder houdt het principe in dat:

- de als nevengeschikt weergegeven doelen, tussendoelen of middelen inderdaad een gelijke status hebben.

- bij meerdere doelen en middelen per doel duidelijk is welke middelen erbij horen en andersom.


Wat de eerste twee opbouweisen betreft, deze zijn minder vanzelfsprekend dan men denkt. Verscheidene teksten kennen geen doel-middel-opbouw. Het duidelijkste, of liever gezegd het meest onduidelijke voorbeeld daarvan is een gemeentelijke nota over beleid ten aanzien van vrijwilligerswerk. Deze presenteert eerst ‘hoofdlijnen’, ‘uitgangspunten’ en ‘aanbevelingen’ voor het beleid op dit terrein, gedestilleerd uit regeringsnota's. Daarna volgen uitgebreide beschrijvingen van de bestaande situatie in de betreffende gemeente, per sector gevolgd door ‘aandachtspunten’, die uiteindelijk in het laatste hoofdstuk gevolgd worden door ‘beleidsconclusies’. De elementen verwijzen onderling niet naar elkaar, zodat van een ware grabbelton gesproken kan worden.
Twee verklaringen zijn plausibel. De eerste ligt in het type beleid waarvan hier sprake is. Ten aanzien van vrijwilligerswerk heeft de overheid geen initiërende rol: het gaat hier niet zo zeer om ‘doelrealiserend’ als wel om voorwaardescheppend, ‘structurerend’ beleid (zie Snellen 1987). De tweede verklaring houdt verband met het doel van de nota. De auteur was zeer wel op de hoogte van de mogelijkheid om de nota een doel-middel-opbouw te geven. Maar hij achtte de kans groot dat het beleid op die wijze gepresenteerd meer bezwaren bij de gemeenteraad zou oproepen, aangezien dan de verschillende doelstellingen bij alle intenties en initiatieven veel duidelijker zouden zijn dan nu het geval was.

In andere gevallen is de doel-middel-indeling weliswaar geheel of gedeeltelijk afwezig, maar wordt deze vervangen door andere indelingsprincipes, die vaak geënt zijn op de structuur van de beleidvoerende organisatie. De nu volgende indelingen worden soms door elkaar in een tekst gebruikt:

- indeling naar eenheden van de organisatie (‘verkooporganisatie’ en ‘binnendienst’);

- indeling naar produkten of markten van de organisatie (‘levensverzekeringen’, ‘schadeverzekeringen’, en dergelijke);

- indeling naar taken (soorten werk) van de organisatie (een Rode Kruis-afdeling hanteert als voornaamste verdeling ‘geneeskundige hulpverlening’ en ‘sociaal-medische taak’, een museumnota noemt ‘verzamelen’, ‘conserveren/restaureren’ en ‘presenteren’);

- indeling naar staffuncties die deel uitmaken van de portefeuille van directieleden en/ of gesitueerd zijn bij afdelingen (‘automatisering’, ‘interne organisatie’, ‘personeel’, ‘huisvesting’, ‘medewerkers’ en ‘financiën’).


De structuur van de organisatie, in casu de verdeling van taken over afdelingen, bevoegdheden over directeuren of specialismen over medewerkers, bepaalt dus vaak de wijze waarop het beleid wordt gesegmenteerd. Deze structuur komt in veel gevallen rechtstreeks tot uiting in de totstandkoming van de nota, in die zin dat deze een compilatie 
{==9==} {>>pagina-aanduiding<<}
is van bijdragen van verschillende auteurs over ‘hun eigen’ terreinen. Aldus is de invloed van deze factor op de opbouw van de nota zeer wel te begrijpen. Het is echter ook mogelijk dat nota's van één schrijver het stempel van de organisatiestructuur dragen, simpelweg omdat men gewend is het beleid op deze wijze te conceptualiseren.
Naast dit niet-finale indelingsprincipe is er een ander kenmerk van deze ‘organisatienota's’ dat hen minder goed doet passen in de doelenboom-optiek: de nota's behandelen namelijk nooit alle activiteiten die op de betreffende organisatievelden plaatsvinden ten behoeve van de organisatiedoelen¹⁰. Het gaat slechts om het beschrijven van kwesties die op het betreffende terrein ‘actueel’ zijn, meestal met betrekking tot een wenselijke of al lopende verandering. Deze actualiteiten hebben vaak een relatief autonoom karakter: op de afdeling boekhouden woedt de automatisering, bij de buitendienst is de reductie van het aantal rayons aan de orde enzovoort.

Tot zover een schets van niet-finale indelingen in nota's. Waar wel expliciet over doelen en middelen gesproken wordt, komen de twee verder genoemde normen aan de orde, met betrekking tot het juist hanteren van onder- en nevenschikkingen en het juist relateren van middelen aan ‘hun’ doelen.
Tegen beide regels wordt regelmatig gezondigd. Onze verzameling kent vele voorbeelden van opsommingen die bij nadere analyse elementen van verschillende status blijken te bevatten, zozeer zelfs dat wij de neiging kregen om liggende streepjes in de categorie verdachte stijlmiddelen te plaatsen. We volstaan met het voorbeeld van de verzekeraar die vijf hoofddoelstellingen presenteerde die bij nadere analyse bleken te bestaan uit een hoofddoelstelling (groei), een tussendoel (winst), twee subdoelstellingen (goede en redelijk geprijsde produkten en gemotiveerde medewerkers) en een randvoorwaarde (integriteit en gemeenschapszin). Tenminste, dat achtten we op grond van de spaarzame relatiemarkeringen een plausibele analyse.
Zelden ook worden specifieke middelen aan ‘hun’ specifieke doelen gerelateerd, iets wat vaak te maken heeft met het feit dat de middelen niet naar doelen maar naar organisatiesectoren of -facetten gesegmenteerd zijn.

De conclusie moet zijn dat de beleidsnotaschrijvers uit onze verzameling zelden doelmiddel-structuren in de tekst aanbrengen. Het heeft de lezer wellicht verbaasd dat we in onze verklaringspogingen nog nergens hebben gewezen op vaardigheidsproblemen. We geven toe, in veel gevallen ontbreken waarschijnlijk de kennis en vaardigheid die nodig zijn voor het construeren van doelenbomen. Janssen (1988, p. 304) stelt, waarschijnlijk doelend op regeringsnota's, dat beleidsschrijvers waarschijnlijk al weten dat ‘beleid maken bestaat uit het zoeken en verantwoorden van middelen voor het realiseren van doelen’, en dat tekstmodellen die doelen, tussendoelen en middelen noemen daarom triviaal zijn. Die uitspraak kunnen wij voor onze verzameling - voor de herkomst van onze nota's zie par. 3.1 - niet bevestigen, en voor een aantal gevallen dienen wij haar zelfs tegen te spreken. Het vaardigheidsprobleem zal dus bijdragen aan de schendingen van de twee laatstgenoemde structuumormen, en wellicht is training op dit punt dan ook zinvol.
Men mag de effecten van vaardigheidsgerichte interventies echter niet overschatten, omdat de vaardigheidsfactor geen afdoende verklaring levert voor de geringe rol die doel- middel-hiërarchieën spelen in beleidsnota's. Immers, de analyse heeft laten zien dat er belangrijke factoren zijn, met name kenmerken van de organisatiestructuur en de aard van de beleidsissues die aan de orde komen, die de finale hiërarchisering doen vermijden. Hoe ‘sterk’ zijn die factoren?

{==10==} {>>pagina-aanduiding<<}

Wat betreft de neiging beleidspresentaties op te zetten naar de indeling van taken en bevoegdheden in de organisatie, die achten we zeer begrijpelijk¹¹. Het combineren van finale hiërarchisering met een organisatie-conforme beleidspresentatie is een lastige zaak. In feite veronderstelt het dat men organigrammen kan transformeren tot doelenbomen. Maar er zijn essentiële verschillen tussen beide concepten, waar we hier niet op in kunnen gaan - we merken slechts op dat deze bij transformatiepogingen leiden tot complicaties rond het weergeven van staffuncties en rond het onderscheid tussen eenmalige, projectmatige doelstellingen en tussendoelen enerzijds en structurele taken van de organisatie anderzijds. Voordat dergelijke complicaties verder onderzocht zijn, onthouden we ons van een oordeel over dit punt.
Zo men al tot een theoretisch en praktisch verantwoorde oplossing mocht komen voor de combinatie van organisatiestructuur en doelenboom, men blijft stuiten op een tweede belemmering, te weten het feit dat nota's vaak een reeks uiteenlopende actualiteiten op verschillende organisatieterreinen behandelen. Dat is een noodzakelijk gevolg van het doel om in nota's min of meer volledig, organisatiebreed beeld te willen geven van ‘wat er speelt’. Dat probleem is alleen op te lossen wanneer men het nogal vergaande advies bepleit om alleen nota's te schrijven wanneer een specifieke (vaak eenmalige) doelstelling een welomschreven bijdrage vraagt aan verschillende sectoren in de organisatie. Ook over deze kwestie willen we niet het laatste woord spreken.


3.4 Principe 3

Dit principe luidde als volgt:
In beleidsteksten worden argumenten aangedragen voor de gekozen oplossingen/ middelen; in ieder geval worden de effectiviteit en de efficiëntie besproken. Bij voorkeur worden gekozen oplossingen/middelen vergeleken met alternatieve oplossingen/ middelen.
Ter toelichting op het principe het volgende. Hoewel veel auteurs slechts kwaliteiten van het middel als thema noemen, is het niet al te gewaagd te stellen dat verreweg de meeste auteurs menen dat die kwaliteiten in de tekst genoemd worden om het middel extra aanvaardbaar te maken voor de lezer.
Het motief voor de keuze voor effectiviteit en efficiëntie als argumenten is enerzijds dat deze twee het meest genoemd worden in de adviesliteratuur, en anderzijds dat men zich moeilijk middel-ondersteuning kan voorstellen die niet op deze kwaliteiten ingaat. Kwaliteiten als uitvoerbaarheid en toelaatbaarheid zijn naar onze indruk minder algemeen relevant. Ook alternatieven worden regelmatig genoemd, maar weer niet overal. Wij kunnen ons echter nauwelijks een bewijs van efficiëntie voorstellen zonder dat daarbij andere beleidsopties besproken worden.
We hebben in principe 3 in het midden gelaten of alle middelen beargumenteerd dienen te worden. Dat de adviseurs argumentatie voor middelkeuzes een belangrijk onderdeel van de nota achten, staat echter vast.

Wat het eerste deel van dit principe betreft, de vereiste argumenten voor effectiviteit en efficiëntie, dit lijkt vrij radicaal geschonden te worden. In het verlengde daarvan wordt het tweede deel van het principe (vergelijking met alternatieven) door alle nota's geschonden.
Een opvallend kenmerk van veel schendingen is de manier waarop probleem c.q. doel 
{==11==} {>>pagina-aanduiding<<}
en oplossing c.q. middel geformuleerd worden. Vaak wijst de formulering van probleem/ doel al in de richting van een oplossing/middel, dat wil zeggen dat de doelformulering vrij simpel te transformeren is in een middelformulering. Vaak komen in beide elementen dezelfde bewoordingen voor.
Enkele voorbeelden:

a In een Museumnota wordt als probleem genoemd: ‘de vereniging van de functies van directeur en conservator in één persoon is ongewenst’ en als oplossing: ‘het ware zeer gewenst dat op afzienbare termijn de functies van directeur en conservator gescheiden worden’.

b In een gemeentelijke nota over beeldende kunst luidt het probleem/doel: ‘regeling X ten behoeve van het uitzetten van kunstopdrachten is tot dusver in de gemeente slechts incidenteel geëffectueerd; de regeling moet geoptimaliseerd worden’ en oplossing/ middel: ‘om regeling X in de gemeente minder gebrekkig te laten functioneren moet nader geformuleerd worden hoe de gemeente deze regeling hanteert, waarop de regeling betrekking heeft en hoe de interne procedures daartoe worden ingericht’.

c In de provinciale nota over recreatie en toerisme is een einddoel: ‘het bevorderen van de toeristische en recreatieve mogelijkheden en activiteiten’, een subdoel: ‘bevorderen van mogelijkheden op het terrein van de dagrecreatie’, een subdoel: ‘vergroten van de mogelijkheden voor de watersport’. De middelen ten slotte zijn: ‘aanleg vaarcircuits, aanleg kanoroutes en mogelijkheden voor plankzeilen’.


In al deze gevallen wordt de effectiviteit van de middelen niet beargumenteerd. De overlap tussen probleem/doel en middel laat ook weinig ruimte voor twijfel dienaangaande, en maakt argumentatie dus enigszins overbodig.
Nu is deze formuleringskeuze geen verklaring voor het ontbreken van argumentatie; eerder dient zij zelf verklaard te worden. Er zijn verschillende factoren aan te wijzen. Ten eerste een vaardigheidstekort: men is niet getraind in het zodanig formuleren van problemen dat niet reeds bepaalde oplossingen geïmpliceerd zijn. Daarnaast is het echter duidelijk dat dit aanzienlijk meer tijd zou vergen dan men nu aan de nota besteedt.
In sommige van de bovengenoemde situaties is het onwaarschijnlijk dat men die tijd ervoor over heeft, omdat een andere factor dominant is: namelijk externe beperkingen in de middelkeuze. Die beperkingen kunnen voortkomen uit de beleidssituatie of uit de aard van de beleidsorganisatie. Bij geval b. kan worden opgemerkt dat een gemeente geen ander instrument heeft ter beïnvloeding van het aantal kunstopdrachten dan juist deze regeling. Bij problemen met de regeling is het slechts mogelijk om te proberen de regeling of de toepassing ervan te verbeteren.
In voorbeeld c. ten slotte lijkt er iets anders aan de hand te zijn: in de nota wordt de koers voor de komende jaren uitgezet. Het hoofdstuk waarin de middelen voorgesteld worden, heet ‘Gewenste ontwikkeling’; hier worden geen harde keuzes gedaan die argumentatie zouden vergen, maar in plaats daarvan verlanglijstjes opgesteld. Men zou hiervan het doel ‘intentie-verklaring’ kunnen spreken.

Niet altijd gaan schendingen van principe 3 gepaard met deze redundantie in de formulering van probleem/doel en middel.
Zo worden ook in de eerder genoemde gemeentelijke milieunota geen argumenten voor middelen gegeven. Dit lijkt grotendeels te verklaren door de functie van de nota, die bestaat in het geven van een overzicht (zie 3.2). In het kader daarvan heeft het verantwoorden van de afzonderlijke middelkeuzes geen prioriteit.
Ook in een nota over het vormingsbeleid binnen een omroeporganisatie ontbreekt 
{==12==} {>>pagina-aanduiding<<}
iedere argumentatie voor de cursussen en bijeenkomsten die uiteindelijk als middelen gepresenteerd worden. Het doel van de nota luidt: ‘een duidelijke verankering van vorming en daaruit voortvloeiende activiteiten in beleid en structuur van de organisatie te verkrijgen’. De noodzaak van vormingsactiviteiten zelf, die gedeeltelijk al uitgevoerd werden, stond niet ter discussie en in die situatie is onderbouwing van de middelkeuze niet waarschijnlijk.
In dit geval, zo zou men kunnen zeggen, werd een nota ‘om bestaande middelen heen’ geschreven. Dit is een extreme exponent van een omstandigheid die we vaker aantreffen: nota's hebben vaak niet tot doel een startpunt te zijn voor discussie over nieuwe activiteiten, maar staan aan het eind van een fase daarin, en formuleren een bereikte beleidsconsensus. Enkele voorbeelden. In een interview zegt de schrijver van de gemeentelijke nota over milieubeleid dat argumentatie en alternatieven voor het gekozen beleid reeds tijdens het overleg met de begeleidingswerkgroep de revue zijn gepasseerd en niet meer opgenomen zijn in de definitieve tekst. ‘Met zo'n tekst dient gewerkt te worden in het gemeentelijk apparaat, hij dient niet als discussiestuk’, aldus de schrijver. De schrijvers van het periodieke marketingbeleidsplan van een grote vervoersonderneming zeggen ook dat zij een grotendeels al bepaald beleid vastleggen en deels uitwerken.
Het is duidelijk, in dergelijke omstandigheden is argumentatie in nota's niet waarschijnlijk.

Tenslotte willen we nog iets opmerken over de mogelijke invloed van een factor die te maken heeft met de organisatiecontext van de nota, te weten het streven naar beknoptheid. Dat het beperken van de informatievloed de aandacht heeft, is met name in overheidsorganisaties duidelijk. In het geval van de vrijwilligersnota bijvoorbeeld vroeg de raadscommissie na het lezen van het concept uitdrukkelijk om zelfstandig leesbare beleidsconclusies. Een dergelijk hoofdstuk is zelfs een vast element in provinciale nota's, zoals die in onze verzameling over recreatie en toerisme. De uiteindelijke beslissing betreft dan ook slechts die conclusies.
Het is duidelijk dat het voldoen aan de argumentatienormen uit de adviesliteratuur nota's aanzienlijk langer zou maken, en ze daarmee nog minder ‘bespreekbaar’ zou doen zijn dan nu al het geval is.

Samenvattend: principe 3 wordt zelden of nooit gevolgd. Wanneer men de mogelijke verklaringen voor die schendingen beziet, lijkt een bijstelling van het principe onvermijdelijk¹². De meest ernstige belemmeringen voor het principe achten we de mogelijkheid dat de nota dient als resultaat van een beleidsdiscussie (een doelaspect dus) en het veel voorkomende streven naar beknoptheid (een organisatieaspect).
Wanneer men in deze situatie aan het principe wil vasthouden, dient men zich de consequenties van dit standpunt te realiseren. Ten eerste pleit men voor een verschuiving van de functie van de nota: men zou deze in een eerdere fase van het beleidsproces, namelijk de verkennings- c.q. discussiefase, een rol willen zien spelen. Ten tweede bepleit men een aanzienlijk grotere tijdsinvestering in het schrijven en lezen van nota's.


4 Slotopmerkingen

We kunnen onze slotopmerkingen kort houden. Het is duidelijk dat onze drie principes door de beleidsschrijvers uit onze bescheiden verzameling veelal niet gevolgd worden. Telkens hebben we aanzetten tot verklaringen daarvoor geleverd. We hebben daaruit ook 
{==13==} {>>pagina-aanduiding<<}
voorzichtige conclusies getrokken over het mogelijke nut van adviezen langs de lijnen van de principes.
We zullen die conclusies niet herhalen. We wensen echter wel kort de ratio achter deze oordelen te schetsen. Algemeen geldt: de consequenties die men uit de schending van een principe moet trekken hangen af van de ‘diagnose’, dat wil zeggen van de factoren die men voor de schending verantwoordelijk acht. De gevonden oorzaken laten zich in dit verband in verschillende typen onderscheiden.
Ten eerste liggen er verklaringen in externe randvoorwaarden. Daaronder verstaan we die omstandigheden die in eerste instantie niet tot het interventiedomein van taalbeheersers en communicatieadviseurs behoren. Daartoe rekenen wij allerlei organisatiekenmerken en het type beleid. Wanneer dergelijke factoren het opvolgen van tekstadviezen bemoeilijken, onmogelijk maken of zelfs onnodig maken, zit er voor de taalbeheerser weinig anders op zijn advies te ‘clausuleren’: dat wil zeggen, het aanpassen naargelang het vervuld zijn van bepaalde situationele voorwaarden. Daarbij is het mogelijk dat hij ontdekt dat de situatie waarin zijn advies geheel geldig blijft, in de praktijk niet voorkomt.
Verklaringen kunnen ook liggen in communicatieve voorwaarden, omstandigheden die de communicatieve situatie karakteriseren, en die interventies van taalbeheersers niet bij voorbaat uitsluiten. De belangrijkste daarvan is het communicatieve doel van de nota, dat wil zeggen de functie die men aan deze vorm van communicatie toekent in het beleidsproces. Wanneer het doel van de nota leidt tot principeschendingen, hangt de reactie van de taalbeheerser af van de relatie tussen externe randvoorwaarden en doel. Wanneer randvoorwaarden het doel volledig dicteren, is wederom clausulering en differentiëring van het advies geboden. Wanneer de taalbeheerser in de gegeven situatie andere doelen van de nota zinvol en mogelijk acht, dient hij deze opvatting te toetsen door onderzoek. We hebben er op gewezen dat het bepleiten van een argumentatieverplichting voor beleidsteksten in veel gevallen neerkomt op het bepleiten van een verandering van het doel van de nota. Voor zo'n pleidooi moeten goede gronden bestaan. Een andere communicatieve voorwaarde is de totstandkoming, dat wil zeggen de organisatie van het schrijven van de nota. Daarvoor gaat naar onze mening een soortgelijke gedachtengang op: als het totstandkomingsproces van de nota gegeven externe randvoorwaarden nauwelijks veranderd kan worden, moeten adviezen met betrekking tot de reorganisatie hiervan zeer goed onderbouwd worden.
Alleen wanneer ten slotte de tekst niet voldoet aan de eisen die men er gezien zijn doel aan kan stellen, is het denkbaar dat verklaringen liggen in het vaardigheidsniveau van de schrijvers. In dat geval is een poging tot verbetering daarvan, in de vorm van adviezen en/ of onderwijs, zinvol.
Bij deze beschouwing is er gemakshalve vanuit gegaan dat de taalbeheerser voldoende kennis heeft over de verbanden tussen externe randvoorwaarden, tekstdoelen, schrijfprocessen en tekstkenmerken. Die kennis is echter nog uiterst beperkt. Voor het verwerven daarvan is zowel theoretisch-conceptueel als praktijkgericht onderzoek nodig. Wat betreft het eerste, met name ten aanzien van de relatie tussen de context en de functies c.q. doelen van een (beleids)tekst achten wij onvoldoende begrippenkader aanwezig. Wat betreft het tweede, in het tweede deel van dit artikel hebben we een bescheiden begin gemaakt met praktijkonderzoek naar het genre van de beleidstekst. Uiteraard is uitgebreider onderzoek met een meer gecontroleerde materiaalverzameling wenselijk. Daarbij zouden verwachtingen of gegevens omtrent de aanwezigheid van bepaalde externe en communicatieve randvoorwaarden en omtrent bepaalde vaardigheidsniveaus een richtsnoer kunnen vormen.

{==14==} {>>pagina-aanduiding<<}




{==15==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Janssen, D., Beleidsmodellen: steun bij het schrijven?, In: Eemeren, F.H. van en R. Grootendorst, Taalbeheersing in ontwikkeling, lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 16, 17 en 18 december 1987 aan de Universiteit van Amsterdam, Foris Publications, Dordrecht, 1988, p. 302-309

Janssen, D. (red.), Zakelijke Communicatie deel 2, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989

Kuypers, G., Beginselen van beleidsontwikkeling deel a, derde druk, Coutinho, Muiderberg, 1986

Pander Maat, H.L.W., Harmonie en onenigheid in informele discussies, dissertatie, RU Groningen, 1988

Rosenthal, U. & A. Ringeling, Regeren in nota's, in: Beleid en maatschappij, 3.4, 1976, p. 64-72

Snellen, I.Th., Beleidsontwerpen tussen bureaucratisch ambacht en politiek bedrijf. In: P.B. Lehning / J.B.D. Simonis (red.), Handboek beleidswetenschap, Boom, Meppel/Amsterdam, 1987, p. 68-79



1 Studenten bestuderen daarbij beleidsnota's van uiteenlopende organisaties en proberen zo mogelijk inhoud en vorm van de nota's te ‘verklaren’. Hierbij danken wij de studenten van 1989 voor al het voorwerk dat zij verricht hebben.

2 Aangezien de meeste adviezen ten aanzien van het schrijven van beleidsteksten produkt- georiënteerd zijn, wordt met een bespreking van de gepresenteerde modellen bijna de gehele adviesliteratuur gedekt.

3 De nummers verwijzen naar de volgende adviezen:

1 ‘Stofschema voor beleid’ uit Drop, W., Instrumentele tekstanalyse, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983, p. 90.

2 ‘Negen stappen in het proces van het ontwerpen van overheidsbeleid’ uit Hoogerwerf, A., ‘Het ontwerpen van overheidsbeleid’. In: Lehning, P.B. en J.B.D. Simonis (red.), Handhoek beleidswetenschap, Boom, Meppel/Amsterdam, 1987, blz. 54-67.

3 ‘Stofschema voor beleid’ uit Janssen, D., Opdrachtgeving voor beleidsnota’ s, doctoraalscriptie RUU, 1986, p. 9.

4 ‘Standaardbouwplan I voor een plannota’ uit Janssen, D. e.a., Zakelijke Communicatie, deel 2, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989, p. 204.

5 ‘Standaardbouwplan II voor een plannota’, Idem, p. 205.

N.B. Uit Janssen e.a. 1989 lieten we het bouwplan voor interactionele plannota's buiten beschouwing, omdat dit te zeer afwijkt van alle overige modellen.

6 ‘Stock issue system useful when one must make a complete argument for or against a proposed policy’ uit Katula, R.A. en R.W. Roth, ‘A stock issues approach to writing arguments’, in: College composition and communication 31 (1980), p. 186-187.

7 ‘Leidraad voor het samenstellen van adviezen, nota's en notities’ uit Interne publicatie, Gemeente X, 1989.

8 ‘Doel-middel-schema I’ uit Overduin, B., Rapporteren, het schrijven van rapporten, nota's, scripties en artikelen, Spectrum, Utrecht, 1988, p. 65.

9 ‘Doel-middel-schema II’, Idem, p. 68.

10 ‘Probleem-oplossing-schema I’, Idem, p. 68.

11 ‘Probleem-oplossing-schema II’, Idem, p. 69.

12 ‘Criteria voor plannen-in-het-openbaar-bestuur’ uit Rosenthal, U. en A. Ringeling, ‘Regeren in nota's’, in: Beleid en maatschappij, 1976, 3.4, p. 64-72.

13 ‘Issues in een beleidsdiscussie’ uit Schellens, P.J. en G. Verhoeven, Argument en tegenargument, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988, p. 123.

14 ‘Model voor een beleidsvoorstel’, Idem, p. 124-125.

15 ‘Normering t.a.v. de inhoud van nota's’ uit Scholten, G.H., ‘De nieuwe notabelen: de nota's en het ambtelijk apparaat’, in: Beleid en Maatschappij, 1976, 3.4, p. 96-100.

16 ‘Needs-case’ uit Sheckels, T.F., ‘Three strategies for deliberative discourse: a lesson from competetive debating’, in: College composition and communication 34, (1983), p. 34-35.

17 ‘Comparative-advantages-case’, Idem, p. 34-35.

18 ‘Goals-case’, Idem, p. 34-35.

19 ‘De probleemstructuur’ uit Steehouder, M. e.a., Leren communiceren, Wolters- Noordhoff, Groningen, 1984, p. 89.

20 ‘Vragenset voor de beschrijving van beleidsmatige veranderingen in functie X van de organisatie’ (voor beleidsnotities) uit Steen, P. van, Rapporteren in organisaties, Wolters- Noordhoff, Groningen, 1987, p. 21.

21 ‘Vragenset voor de beschrijving van een probleemoplossing’ (voor probleemoplossingen), Idem, p. 25-26.

4 Sommige auteurs geven op grond van dit onderscheid zelf al verschillende modellen: Overduin (8-11), Sheckels (16-18) en Van Steen (20-21).

5 Of een minder ambitieus doel: het probleem verminderen of voorkomen.

6 Met andere woorden, dat de hiërarchie tussen einddoelen en tussendoelen op verschillende niveaus ook in de tekst tot uitdrukking komt.

7 In deze gevallen lijken als verklaringen dezelfde factoren in aanmerking te komen als degene die in par. 3.4 aan de orde zijn.

8 Rosenthal en Ringeling (1976, 68-69) spreken in dit verband over de ‘informatiefunctie’ van regeringsnota's.

9 Dat wil niet zeggen dat de termen ‘doel’ en ‘middel’ per se moeten vallen.

10 Dat is slechts het geval als de nota de functie heeft de betreffende organisatievorm te introduceren en dus uiteen te zetten, zoals in onze verzameling inderdaad een keer het geval is.

11 We wijzen ook op de voordelen die deze opbouw biedt voor de herkenbaarheid en de aansprekende kracht van de passages in de nota voor de organisatieleden die ermee in aanraking komen.

12 Daarbij zijn we ons ervan bewust dat de meeste auteurs waarschijnlijk geen uitputtende argumentatieverplichting voorstaan. Janssen e.a. (1988, 231) nuanceren de verplichting zelfs expliciet, door te stellen dat argumentatie niet nodig is als het gehoor al overtuigd is. In ons materiaal gaat het echter om meer specifieke kenmerken van de functionele context, die reden kunnen zijn voor de afwezigheid van argumenten.







{==16==} {>>pagina-aanduiding<<}

Woord-codering in stroomdiagrammen: invloed op effectiviteit, efficiëntie en retentie 
R. Gringhuis en J. Schilperoord

Samenvatting

In de instructieve voorlichting wordt steeds vaker gebruik gemaakt van stroomdiagrammen. Deze geven over het algemeen een hogere efficiëntie en effectiviteit dan prozateksten. Een nadeel van stroomdiagrammen is echter dat ze slechter onthouden worden dan prozateksten.
Het coderen van stroomdiagrammen door boven de vragen de onderwerpen van de vragen te zetten, lijkt een mogelijkheid om de retentie van stroomdiagrammen te verbeteren. Een experiment is uitgevoerd om na te gaan welke effecten woord-codering in stroomdiagrammen op de effectiviteit, de efficiëntie en de retentie heeft.
In het experiment hebben twee groepen van vijfentwintig proefpersonen met behulp van een stroomdiagram opdrachten uitgevoerd. Eén groep werkte met een gecodeerd stroomdiagram, de andere groep met een ongecodeerd stroomdiagram. De proefpersonen moesten één dag én zeven dagen later retentietests afleggen. Het blijkt dat proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, minder fouten maakten, sneller werkten en meer wisten te onthouden dan proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten.

1 Inleiding

Instructieve voorlichtingsteksten leveren vaak grote problemen op voor gebruikers ervan. Het onderzoek naar mogelijke oplossingen voor die problemen is de laatste jaren vooral gericht op verschillende presentatie-varianten. Uit dat onderzoek komt onder meer naar voren dat met name proza-teksten gebruiksproblemen opleveren (zie o.a. Holand en Rose 1980). Daarvoor lijken ten minste drie oorzaken te bestaan.
De eerste oorzaak is gelegen in de syntactische complexiteit. Volgens Holland en Rose wordt die veroorzaakt door ontkenningen, voegwoorden en voorzetsels met een ontkennende strekking, dubbelzinnigheden in de formulering en de ingewikkeldheid van combinaties van voorwaarden.
De tweede oorzaak is gelegen in de hoeveelheid aangeboden informatie. Vaak heeft een lezer aan een gedeelte van de informatie voldoende om te bepalen of hij of zij bijvoorbeeld voor een regeling in aanmerking komt. Toch moet de lezer-door de wijze van presenteren-veelal de hele tekst lezen én begrijpen om te bepalen welke informatie voor hem of haar relevant is.
De derde oorzaak is gelegen in de geheugenbelasting. Door de complexiteit van combinaties van voorwaarden in regelingen worden zinnen vaak erg lang. De lezer moet alle voorwaarden in een zin in het geheugen opslaan voor hij kan besluiten of die voorwaarden op hem van toepassing zijn. Daarbij lezen de lezers vaak eerst de hele tekst om daarna pas de informatie op de eigen situatie toe te passen. Vaak weten ze dan echter niet meer precies wat er in de tekst staat en maken daardoor fouten (Jansen en Steehouder 1983).
Om deze drie oorzaken van gebruiksproblemen bij proza-teksten te ondervangen, wordt in de instructieve voorlichting steeds vaker gebruik gemaakt van stroomdiagrammen (ook stroomschema's of flowcharts genoemd). Door de lezer via enkelvoudige, 
{==17==} {>>pagina-aanduiding<<}
positief gestelde vragen naar het voor hem of haar juiste alternatief te leiden, worden de genoemde oorzaken weggenomen. Ontkenningen en voegwoorden en voorzetsels met een ontkennende strekking verdwijnen door de vragen positief te stellen. Door de combinaties van voorwaarden te splitsen in afzonderlijke vragen, worden complexiteit en dubbelzinnigheid opgeheven. De lezer volgt door het beantwoorden van vragen de voor hem of haar juiste route zodat hij alleen maar relevante informatie hoeft te verwerken. Doordat de lezer eerst antwoord op een vraag moet geven voor hij verder kan, is de geheugenbelasting niet groter dan één vraag en is de kans op verkeerd onthouden erg klein.
Uit onderzoek van Wright en Raid (1973), Kamman en Weizman (1972) en Kamman (1974) bleek dat stroomdiagrammen inderdaad minder moeilijk waren dan gewoon proza. Stroomdiagrammen gaven een grotere effectiviteit (lezers maken minder fouten) en efficiëntie (lezers hebben minder tijd nodig) dan gewoon proza.
Uit onderzoek van Wright en Reid (1973) en Lagendijk-Zwartbol en Driessens (1987) bleek echter dat stroomdiagrammen slechter onthouden worden dan gewoon proza. Dit hoeft niet altijd een probleem te zijn omdat sommige voorlichtingsteksten slechts voor ‘eenmalig gebruik’ zijn en niet onthouden hoeven worden (zie bijvoorbeeld: Steehouder 1988). Bij andere voorlichtingsteksten (bijvoorbeeld gebruiksvoorschriften) zal het echter wel de bedoeling zijn dat ze onthouden worden en wordt de keuze voor stroomdiagrammen, ondanks de grotere effectiviteit en efficiëntie, minder voor de hand liggend (zie bijvoorbeeld: Lagendijk-Zwartbol & Driessens 1987, Westendorp 1988). Als de retentie van stroomdiagrammen verbeterd zou kunnen worden, zou dit nadeel - deels - weggenomen kunnen worden.
Blaiwes (1974) opperde de mogelijkheid om stroomdiagrammen te voorzien van woord-coderingen. Dat houdt in dat boven de vraag het onderwerp ervan wordt gezet. Zo kun je de vraag ‘Bent u ouder dan 21 jaar?’ coderen door er leeftijd boven te zetten. Blaiwes heeft in een experiment stroomdiagrammen met en zonder woord-codering vergeleken met puntgewijs proza. In het experiment moesten de proefpersonen met behulp van een ongecodeerd stroomdiagram, gecodeerd stroomdiagram of puntsgewijs proza - uit het geheugen - opdrachten uitvoeren. De proefpersonen ontvingen dus een instructie die ze moesten bezien, maar ze dienden de opdrachten zonder de instructie-tekst uit te voeren. Blaiwes verdeelde de opdrachten in vijf ‘vragen-categorieën’, maar geeft hier verder geen argumentatie voor.
Blaiwes vond geen overall-effecten in effectiviteit. Hij vond wel dat de gecodeerde stroomdiagrammen in twee van de vijf vragen-categorieën effectiever werkten dan de ongecodeerde stroomdiagrammen. Dit zouden volgens Blaiwes de twee moeilijkste vragen-categorieën zijn. In één van die twee vragen-categorieën werkte het gecodeerde stroomdiagram effectiever dan het puntgewijs proza.
Het is mogelijk dat Blaiwes geen overall verschil tussen stroomdiagram en puntgewijs proza heeft gevonden doordat het stroomdiagram niet erg adequaat was¹.
Het gevonden verschil in effectiviteit tussen wel en niet gecodeerde stroomdiagrammen verklaart Blaiwes door te zeggen dat de woord-codering de betekenis van de vragen aangenomen zou kunnen hebben. Toch kan er ook een andere verklaring zijn. Het experiment was - zoals gezegd - zó opgezet dat proefpersonen de opdrachten vanuit het geheugen op moesten lossen. Het gevonden verschil in effectiviteit zou wel eens het gevolg van een verschil in retentie kunnen zijn².
Als woord-codering inderdaad invloed zou hebben op de retentie van stroomdiagrammen, zou dat het nadeel van het slechter onthouden van stroomdiagrammen - gedeeltelijk - weg kunnen nemen. Blaiwes (1974) heeft het nog wel over retentietests die hij uitge-
{==18==} {>>pagina-aanduiding<<}
voerd heeft, maar doet daar jammergenoeg geen verslag over. Het is dus niet duidelijk welke effecten woord-codering in stroomdiagrammen kan hebben. Wel blijkt uit onderzoek van onder andere Hartley & Trueman (1985) dat ‘headings’ de retentie van prozateksten bevorderen. Daarnaast is duidelijkheid geboden omtrent de vraag of codering van stroomdiagrammen invloed heeft op de effectiviteit en efficiëntie. Het doel van het uitgevoerde experiment was dan ook om na te gaan welke effecten woord-codering in stroomdiagrammen nu wel en niet heeft. Daartoe zijn drie onderzoeksvragen gesteld:

1 Heeft woord-codering in stroomdiagrammen invloed op de effectiviteit van stroomdiagrammen?

Dat wil zeggen: maken gebruikers van gecodeerde stroomdiagrammen minder fouten dan de gebruikers van ongecodeerde stroomdiagrammen?

2 Heeft woord-codering in stroomdiagrammen invloed op de efficiëntie van stroomdiagrammen?

Dat wil zeggen: werken gecodeerde stroomdiagrammen sneller dan ongecodeerde stroomdiagrammen?

3 Heeft woord-codering in stroomdiagrammen invloed op de retentie van stroomdiagrammen?


Bij de afhankelijke variabele retentie maken we een onderscheid tussen herinnering en herkenning. Herinnering (recall) is hier het zich herinneren zonder dat er stimuli toegevoegd worden; herkenning (recognition) is het zich herinneren terwijl er wel stimuli toegevoegd worden. Die stimuli kunnen dan bijvoorbeeld gerichte vragen zijn of een lijst van onderwerpen. In het onderzoek worden beide soorten retentie onderzocht. De afhankelijke variabele retentie is dus op twee manieren geoperationaliseerd; retentie-herinnering en retentie-herkenning.


2 Methode van onderzoek

2.1 Materiaal

Voor het onderzoek werd een stroomdiagram geconstrueerd dat de eisen voor een denkbeeldige cursus Boekhouden B bij het arbeidsbureau bevat. Het stroomdiagram bestaat uit zeven ja/nee-vragen. Gekozen is voor zogenaamde identificatie-vragen, dat zijn vragen waarmee wordt gevraagd of iets een bepaalde eigenschap bezit (Landa 1974). Er zijn tien verschillende routes in het stroomdiagram en zeven mogelijke uitgangen. Vijf uitgangen geven een negatief advies over de cursus en twee een positief. De uitgangen zijn genummerd 1 t/m 7.
Er werden twee versies van het stroomdiagram gemaakt; één versie met woord-codering en één versie zonder. Verder zijn de twee versies identiek. De woord-codering is de enige onafhankelijke variabele (zie Figuur 1 en 2).
Er werden ook zes casussen geconstrueerd (Cl t/m C6). Het zijn korte verhaaltjes met informatie over denkbeeldige personen. Met deze informatie en het stroomdiagram kan men bepalen of iemand in aanmerking komt voor de cursus bij het arbeidsbureau. De informatie in de casussen staat niet in dezelfde volgorde als de bijbehorende eisen in het stroomdiagram (Figuur 3 is een voorbeeld van een gebruikte casus).


{==19==} {>>pagina-aanduiding<<}

2.2 Proefpersonen

Aan het onderzoek hebben 50 proefpersonen deelgenomen. De proefpersonen zijn studenten aan het H.B.O. en de Universiteit. De leeftijden van de proefpersonen liggen tussen de 18 en de 25 jaar. De groep proefpersonen is dus vrij homogeen. De proefpersonen zijn at random (om-en-om) in twee groepen van 25 proefpersonen ingedeeld. De ene groep werkte met het gecodeerde stroomdiagram; de andere groep werkte met het ongecodeerde stroomdiagram.


2.3 Procedure

De proefpersonen zijn driemaal individueel getest. De eerste sessie was bedoeld om de effectiviteit en de efficiëntie van de stroomdiagrammen te bepalen. De tweede en de derde sessie waren bedoeld om de herinnering en herkenning van de stroomdiagrammen te bepalen. De tweede sessie was één dag na de eerste, de derde sessie was zeven dagen na de eerste.
De eerste sessie werd de proefpersonen verteld wat stroomdiagrammen zijn en dat het de bedoeling van het onderzoek was om verschillende stroomdiagrammen met elkaar te vergelijken. De proefpersonen werd niet verteld op welke punten de stroomdiagrammen met elkaar vergeleken werden.
Daarna werd de proefpersonen meegedeeld dat ze in de eerste sessie met behulp van een stroomdiagram moesten bepalen of vier denkbeeldige personen voor een cursus bij het arbeidsbureau in aanmerking komen. Als dit duidelijk was, kregen de proefpersonen één minuut de tijd om het stroomdiagram te bestuderen. Het stroomdiagram hoefde niet uit het hoofd geleerd te worden. Als ze iets niet begrepen, werd ze dat uitgelegd. Daarna moesten de proefpersonen met behulp van het stroomdiagram bepalen of de personen in de casussen 1, 2, 3 en 4 zich voor de cursus mogen inschrijven.
De vier casussen stonden op aparte bladen papier. Zodra een proefpersoon een blad omsloeg om de casus te lezen, werd een stopwatch ingedrukt. De stopwatch werd stilgezet als de proefpersoon zei of iemand zich wel of niet voor de cursus in kon schrijven. Daarna moest de proefpersoon ook zeggen bij welke uitgang (genummerd 1 t/m 7) in het stroomdiagram hij of zij uitgekomen was. Dit om te bepalen of de proefpersoon de juiste route gevolgd had. Dit leverde een goed/fout-score op (goed = 1 en fout = 0). Bij elke proefpersoon werd voor de vier casussen apart de goed-score en de benodigde tijd-score genoteerd.
De afhankelijke variabele effectiviteit is geoperationaliseerd in de goed-score voor de casussen 1 t/m 4. De afhankelijke variabele efficiëntie is geoperationaliseerd in de benodigde tijd-score voor de casussen 1 t/m 4.
De proefpersonen werd in deze eerste sessie verder niet verteld wat er in de tweede en derde sessie van ze verwacht werd. De resultaten in de tweede en derde sessie zijn dus het gevolg van incidenteel leren.
De tweede sessie was 24 uur na de eerste sessie en bestond uit twee delen. Het eerste deel was een herinneringstest (HR1), het tweede gedeelte een herkenningstest (C5).
In het eerste deel werd de proefpersonen verteld dat de tweede sessie een geheugentest was. De proefpersonen kregen een vel papier en een pen en hen werd gevraagd een zo goed mogelijk antwoord te geven op de vraag: ‘Als je je voor de cursus boekhouden B wilt inschrijven, aan welke eisen moet je dan voldoen?’. De proefpersonen werd verteld dat de volgorde van de eisen niet belangrijk was en dat ze zoveel tijd mochten gebruiken als nodig was. De tijd die de proefpersonen nodig hadden om zich de eisen te herinneren en op te schrijven werd met een stopwatch opgenomen. Dit om na te gaan of een eventueel verschil in testtijd invloed zou hebben op een gevonden verschil in retentie. De proefpersonen konden maximaal zeven eisen (vragen in het stroomdiagram) scoren. Voor elke proefpersoon werd het aantal herinnerde eisen en de benodigde tijd genoteerd.

{==20==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
Figuur 1: stroomdiagram zonder woord-codering
==} {>>afbeelding<<}
    


{==21==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
Figuur 2: Stroomdiagram met woord-codering
==} {>>afbeelding<<}
    


{==22==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
Figuur 3: Voorbeeld van een testcase
==} {>>afbeelding<<}
    

In het tweede deel van de tweede sessie kregen de proefpersonen casus 5 voorgelegd. De proefpersonen moesten uit het hoofd bepalen of de persoon in de casus 5 zich voor de cursus in mocht schrijven. De tijd die een proefpersoon nodig had om tot een antwoord te komen, werd om dezelfde reden als bij de herinneringstest met een stopwatch opgenomen. Daarna moesten de proefpersonen beargumenteren waarom deze persoon zich wel of niet in zou mogen schrijven. Dit om te bepalen of het antwoord een ‘gokje’ was of niet. Alleen correcte en goed beargumenteerde antwoorden werden als goed genoteerd (goed = 1 en fout = 0). Voor elke proefpersoon werden de goed-score en de benodigde tijd genoteerd.
Het verschil tussen C5 en HR1 is dat de proefpersonen uit C5 informatie over de eisen konden halen. Als bijvoorbeeld in de casus staat dat iemand 25 jaar is, kan dat een stimulus zijn om zich te herinneren dat er in het stroomdiagram een leeftijdseis gesteld werd.
Na de tweede sessie werd de proefpersonen nog eens verteld wat de juiste eisen zijn.
De afhankelijk variabele herinnering is geoperationaliseerd in de aantal-eisen-score in FR1. De afhankelijke variabele herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score in C5.
De derde sessie was zeven dagen na de eerste en was gelijk aan de tweede sessie; een herinneringstest en een herkenningstest.
In het eerste deel werd de proefpersonen weer gevraagd de eisen voor de cursus uit het hoofd op te schrijven (HR2). Voor elke proefpersoon werden het aantal onthouden eisen en de benodigde tijd genoteerd.
In het tweede deel van de derde sessie kregen de proefpersonen casus 6 (C6). Ze moesten uit het hoofd bepalen of de persoon in casus de cursus mag volgen of niet. Ook hier moesten de proefpersonen hun keuze weer beargumenteren. Voor elke proefpersoon werden de goed-score en de benodigde tijd genoteerd.
De afhankelijke variabele herinnering is geoperationaliseerd in de aantal-eisen-score in HR2 en de afhankelijke variabele herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score in C6.


3 Resultaten

Bij de statistische analyse van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van variantieanalyse voor herhaalde waarnemingen*. De resultaten voor de afhankelijke variabelen effectiviteit, efficiëntie, herinnering en herkenning zullen afzonderlijk behandeld worden.


{==23==} {>>pagina-aanduiding<<}

3.1 Effectiviteit

De effectiviteit van de stroomdiagrammen wordt geïndiceerd door de goed-scores van de proefpersonen bij het oplossen van de casussen 1 t/m 4 in de eerste sessie. In Tabel 1 staan de gemiddelde goed-scores voor de casussen 1 t/m 4 voor de twee condities weergegeven. Bij alle vier de casussen is de gemiddelde goed-score voor de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben hoger dan de gemiddelde goed-score van de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben. Het verschil ten gevolge van de conditie is statistisch significant (F(48,l) = 8.86; p = .005). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, maakten dus minder fouten dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.
Er is geen hoofdeffect van het tijdstip van afname en ook geen interactie-effect tijd X effectiviteit aangetoond.

n = 25 per cel	Cl	C2	C3	C4
CODE				
gem. goed-score	.96	.92	.88	1.00
stand. dev.	.20	.28	.33	0.0
NIET-CODE				
gem. goed-score	.76	.76	.84	.92
stand. dev.	.44	.44	.37	.28


Tabel 1: Effectiviteit: Gemiddelde goed-scores voor de casussen 1 t/m 4


3.2 Efficiëntie

De efficiëntie van de stroomdiagrammen is gemeten als de tijd die de proefpersonen nodig hadden om de casussen 1 t/m 4 in de eerste sessie op te lossen. In Tabel 2 zijn de gemiddelden van de benodigde tijd om de casussen 1 t/m 4 op te lossen voor de twee condities weergegeven. Er is een significant verschil ten gevolge van de conditie (F(48,l) = 5.81;p = .02). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, hadden significant minder tijd nodig bij het oplossen van de casussen dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten.

n = 25 per cel	Cl	C2	C3	C4
CODE				
gem. tijd	31.29	33.58	25.19	20.71
stand. dev.	12.61	12.44	12.86	7.68
NIET-CODE				
stand. dev.	38.70	37.99	35.23	28.05
gem. tijd	13.17	19.66	14.87	10.16


Tabel 2: Efficiëntie: Gemiddelde tijdscores voor de casussen 1 t/m 4

{==24==} {>>pagina-aanduiding<<}

Het is duidelijk dat de benodigde tijd voor beide condities in de tijd afneemt. Dit hoofdeffect van de tijd is statistisch significant (F(144,3) = 16.42; p < .001). Er is echter geen interactie-effect (F(144,3) = .79; p = .503). In beide condities neemt de benodigde tijd gelijkmatig af.


3.3 Herinnering

De herinnering van de stroomdiagrammen is geoperationaliseerd in het aantal onthouden proposities in de herinneringstests 1 en 2 (HR1 en HR2).
In Tabel 3 staan de gemiddelde aantallen onthouden proposities in de herinneringstests 1 en 2 weergegeven. Er is een significant verschil in de aantallen onthouden proposities ten gevolge van de conditie (F(48,1) = 18.22; p < .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich significant meer proposities te herinneren dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.

n = 25 per cel	FR1	FR2
CODE		
gem. NP	5.48	6.20
stand. dev.	1.08	.71
NIET-CODE		
gem. NP	4.56	4.16
stand. dev.	1.45	1.75


Tabel 3: Herinnering: Gemiddelde aantallen herinnerde preposities bij HR1 en HR2
Er is een significant interactie-effect van tijd en herinnering (F(48,1) = 19.28; p < .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich bij HR2 meer te herinneren dan bij HR1, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, zich bij HR2 minder wisten te herinneren dan bij HR1.
Er is geen verschil tussen de condities voor de benodigde tijd voor het afleggen van de herinneringstests (Tabel 4). De verschillen in herinnering tussen de condities worden derhalve niet beïnvloed door de benodigde testtijd.

n = 25 per cel	FR1	FR2
CODE		
gem. tijd	107.59	92.66
stand. dev.	26.69	19.58
NIET-CODE		
gem. tijd	119.55	102.99
stand. dev.	48.90	41.63


Tabel 4: Gemiddelde benodigde tijd bij HR1 en HR2



{==25==} {>>pagina-aanduiding<<}

3.4 Herkenning

De herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score voor de casussen 5 en 6.
In Tabel 5 staan de gemiddelde goed-scores voor de casussen 5 en 6 weergegeven. Er is een significant verschil tussen de goed-scores ten gevolge van de conditie (F(48,l) = 11.36; p = .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, maakten significant minder fouten bij het uit het hoofd oplossen van de casussen 5 en 6 dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.

n = 25 per cel	C5	C6
CODE		
gem. goed-score	.84	.96
stand. dev.	.37	.20
NIET-CODE		
gem. goed-score	.72	.52
stand. dev.	.46	.51


Tabel 5: Herkenning: Gemiddelde goed-scores voor C5 en C6

Ook hier is een significant interactie-effect in de tijd (F(48,1) = 4.20; p = .046). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben gaan in de tijd minder fouten maken, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben meer fouten gaan maken.
Er is geen significant verschil tussen de beide condities in de benodigde tijd voor het oplossen van de casussen 5 en 6 (Tabel 6). Het verschil in retentie-herkenning wordt derhalve niet beïnvloed door verschillen in benodigde tijd.
Het blijkt dat zowel de herinnering als de herkenning in de gecodeerde conditie significant beter zijn dan in de ongecodeerde conditie. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich zónder en mét stimuli meer van de inhoud van het stroomdiagram te herinneren dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.

n = 25 per cel	C5	C6
CODE		
gem. tijd	19.71	13.08
stand, dev.	9.49	5.69
NIET-CODE		
gem. tijd	23.20	15.99
stand. dev.	13.40	6.37


Tabel 6: Gemiddelde benodigde tijd bij C5 en C6




{==26==} {>>pagina-aanduiding<<}

4 Discussie

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat woord-codering invloed heeft op de effectiviteit, de efficiëntie en de retentie van stroomdiagrammen. De proefpersonen in de gecodeerde conditie maakten minder fouten, hadden minder tijd nodig en onthielden de inhoud beter dan de proefpersonen in de ongecodeerde conditie. Wat kan hiervoor een theoretische verklaring zijn?
Blaiwes (1974) gaf als mogelijke verklaring voor de grotere effectiviteit van gecodeerde stroomdiagrammen, dat de woord-codering de betekenis van de vragen had aangenomen. Hij bedoelt hiermee dat het lezen van een code automatisch de bijbehorende vraag uit het geheugen oproept. Een code zou dan als retrieval-cue voor de bijbehorende vraag dienen. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het in dit onderzoek gevonden verschil in efficiëntie. Zodra een proefpersoon de codering leest, komt de bijhorende vraag uit het geheugen naar boven en hoeft de proefpersoon de vraag niet meer te lezen. Dit zou dan tijd besparen, waardoor de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten minder tijd nodig hadden.
Deze ‘retrieval-cue-hypothese’ geeft echter geen goede verklaring voor de grotere effectiviteit en betere retentie van de gecodeerde stroomdiagrammen, omdat de hypothese alleen maar betrekking heeft op de verhouding tussen de code en de vraag en geen verband legt tussen de codes + vragen onderling.
Een betere verklaring zou misschien gevonden kunnen worden met behulp van schematheoretische noties. De proefpersonen in het onderzoek kregen de informatie over de denkbeeldige cursus voor het eerst aangeboden. Men kan aannemen dat ze nog geen passend schema voor deze nieuwe informatie tot hun beschikking hadden. Het zou kunnen dat de woord-codering in het stroomdiagram gediend heeft als een schema om de nieuwe informatie onder op te slaan, waarbij de codes als labels dienden. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, kregen dan een schema aangeboden, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten zelf een schema moesten genereren. Dat het zelf genereren van een schema niet gemakkelijk is, zou de verklaring kunnen zijn voor de gevonden verschillen in effectiviteit, efficiëntie en retentie. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, konden de inhoud veel sneller in hun geheugen opnemen waardoor ze de opdrachten sneller en met minder fouten konden uitvoeren. De codes kunnen dan bij de retentie-opdrachten als retrieval-cues gediend hebben. Het zich herinneren van een code zou dan de bijbehorende vraag oproepen. Het lijkt erop dat de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten moeite hadden zelf een goed schema te genereren. Nadat de proefpersonen na de tweede sessie nog een keer de eisen meegedeeld was, nam de retentie in de gecodeerde conditie toe, terwijl de retentie in de ongecodeerde conditie afnam. Het lijkt erop dat de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, het meedelen van de eisen gebruikt hebben om de nog lege plaatsen in het schema verder in te vullen, waardoor hun retentie-scores in de tijd toenemen. De proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, lijken niet van die mogelijkheid gebruik gemaakt te hebben, bij hun worden de retentie-scores in de tijd minder.

Bij de resultaten van het onderzoek moeten wel enkele kanttekeningen geplaatst worden. De eerste is dat er in dit onderzoek sprake is van incidenteel leren. De proefpersonen hadden niet de opdracht gekregen de informatie uit het hoofd te leren. Bij de meeste instructieve teksten zal dat ook niet het geval zijn. Toch is de vraag of woord-codering intentioneel leren faciliteert theoretisch interessant.

{==27==} {>>pagina-aanduiding<<}

Een tweede kanttekening betreft de vraag in hoeverre men over de proefpersonen kan generaliseren. Deze groep hoog opgeleide proefpersonen lijkt te profiteren van de mogelijkheid om de woord-codering als schema te gebruiken, maar het is de vraag of ook minder hoog opgeleide mensen van deze mogelijkheid kunnen profiteren.
Een derde kanttekening betreft de vraag in hoeverre men over dit stroomdiagram kan generaliseren. Het is de vraag of woord-codering dezelfde effecten heeft in bijvoorbeeld grotere stroomdiagrammen of stroomdiagrammen met transformatie-vragen.
Woord-codering in stroomdiagrammen lijkt een veelbelovende techniek, ook al moet er nog onderzoek gedaan worden naar de effecten van woord-codering bij andere groepen proefpersonen; bij intentioneel leren en bij transformatie-vragen.
Woord-codering hoeft niet alleen gebruikt te worden als het de bedoeling is dat de gebruikers van stroomdiagrammen de inhoud moeten onthouden. Uit het experiment is immers gebleken dat woord-codering ook een positieve invloed op de effectiviteit en efficiëntie van stroomdiagrammen heeft. Als men voor een voorlichtingsactie de - grote - moeite genomen heeft om een stroomdiagram te construeren, is het nog maar een kleine moeite dit stroomdiagram van woord-codering te voorzien.


Bibliografie


Blaiwes, A., Formats for presenting procedural instructions. In: Journal of Applied Psychology, 59,6, 1974, p. 683-688

Hartley, J. & M. Trueman, A research strategy for text designers: The role of headings. In: Instructional Science, 14, 1985, p. 99-155

Holland, V.M. & A. Rose, Understanding instructions with complex conditions. Washington: American Institutes for Research. In: Document Design Project Technical Report no. 5,1980

Jansen, C. & M. Steehouder, Problemen bij het gebruik van overheidsfolders, een eerste inventarisatie met behulp van hardopdenkprotocollen. Toegepaste taalwetenschap in artikelen 16A, 1983, p. 83-113

Kamman, R. & K.A. Weizman, A customised flowchart approach to dialing instructions. Bell Telefone Laboratories, Technical Memorandum MM-72-3415-1, Holmdell N.J., 1972

Kamman, R., The comprehensibility of printed instructions and the flowchart alternative. In: Human Factors, 17/2, 1974, p. 183-191


{==28==} {>>pagina-aanduiding<<}

Lagendijk-Zwartbol, M. & J. Driessens, Presentatievormen voor handleidingen. En toepassing voor de Telemix 512, Doctoraal-scriptie, Instituut de Vooys, Rijksuniversiteit Utrecht, 1987.

Landa, L.N.,Algorithmization in learning and instruction. Inglewood Cliffs, 1974

Steehouder, M.F., Begrijpelijker voorlichting over wetten en regelingen met behulp van stroomschema's. In: Communicatief, 1/1, 1988, p. 59-64

Westendorp, P., Gebruiksaanwijzingen als instructie en naslagwerk: Hoe bereik je zowel lezers als zoekers?. In: Communicatief, 1/1, 1988, p. 33-44

Wright, P. & F. Reid, Written information: some alternatives to prose for expressing the outcomes of complex contingencies. In: Journal of Applied Psychology, 57/2, 1973, p. 160-166



1 In het stroomdiagram dat Blaiwes construeerde, stonden samengestelde vragen als: ‘Is there a common language, a common frequency and an open channel in a common frequency?’. Uit Holland en Rose (1980) blijkt dat dit soort vragen vaak erg moeilijk is voor lezers. Stroomdiagrammen bieden juist het voordeel dat samengestelde vragen gesplitst kunnen worden in enkelvoudige vragen.

2 De rapportage van het onderzoek dat Blaiwes uitvoerde, is niet de meest heldere die ons ooit onder ogen is gekomen. Onze interpretatie van het verslag is zo, dat Blaiwes zijn resultaten verklaart door erop te wijzen dat de coderingen de betekenis van de vragen heeft overgenomen. Wij wijzen slechts op een mogelijk alternatieve verklaring: de gecodeerde vragen in de stroomdiagrammen hebben mogelijk een faciliterend effect op de retentie, en dat zou het verschil in effectiviteit kunnen verklaren. Déze optie is in het kader van ons onderzoek relevant.

* Wij danken Huub van den Bergh voor zijn hulp bij de statistische verwerking van de onderzoeksresultaten








{==29==} {>>pagina-aanduiding<<}

Geschiedenis en systeem van de klassieke retorica. Enkele beschouwingen bij A. Leeman en A. Braet, Klassieke retorica 
W.A. de Pater

De verschijning van Klassieke retorica lijkt mij belangrijk genoeg om er een artikel aan te wijden: met deze publikatie vullen de auteurs een lacune in het Nederlands taalgebied. In bijvoorbeeld het Duits hadden wij al Ueding 1976 en Eisenhut 1974 (niet in de bibliografie vermeld, misschien omdat deze selectief is), maar met name de stijlleer - naast de argumentatieleer het belangrijkst element van het stelsel - krijgt men toch het best in de moedertaal. En de docent (bij ons) zal ook het liefst met een Nederlands boek werken. Het ziet eruit als een handboek, en zo zal het ook wel bedoeld zijn (al willen de auteurs niet schools zijn). Maar er zit toch een flink stuk onderzoek (op bronnen en vakliteratuur) achter. Misschien blijft die vakliteratuur wat te verborgen aanwezig: je krijgt de resultaten, maar soms zou je toch willen weten waar de auteurs bepaalde interpretaties (bijvoorbeeld van de topen) vandaan halen. Het boek lijkt me ook geschikt voor zelfstudie, al zal het wat vermoeiend zijn voor wie geen Latijn of Grieks kent (voor wie die talen wèl kennen is het een winst dat zij de vaktermen krijgen). De meeste gebruikers zullen meer illustraties wensen dan die in het boek voorkomen (ze staan vermeld op blz. 1). Eigenlijk zou men van de auteurs een begeleidend boek willen: een bloemlezing van echt gehouden redes (ook minder goede), met een toepassing van hun analyse, bijvoorbeeld zoals Braet dat heeft gedaan in dit tijdschrift 9 (1987) 1, p. 5-19.
Voor de argumentatieleer - mijn invalshoek, en naar ik aanneem die van de meeste lezers van dit artikel - zijn het belangrijkst hoofdstuk 2 (de geschiedenis, van de classicus Leeman) en 4 (de inventio, door de neerlandicus-taalbeheerser Braet); ook op Braets algemene inleiding op het systeem (hoofdstuk 3) zal ik kort ingaan. De rest (voornamelijk van Leeman: over ordening, stijl, voordracht en dergelijke) heb ik overigens ook met genoegen gelezen. Maar daar heb ik praktisch geen ‘leerzame vragen’ bij. Eigenlijk had ik alleen bij de behandeling van de tropen een probleem. Deze heten een betekenisverandering te impliceren (p. 104), maar als voorbeelden krijgt de lezer onder andere archaïsmen (p. 106) en de omschrijving van ‘nacht’ door ‘de tijd voor slapen’ (p. 105). Wat is er hier van betekenis veranderd? Zelfs bij de metafoor, ‘de koningin der tropen’ (p. 106), vraag ik mij af of de betekenis van ‘leeuw’ verandert als Achilles een leeuw genoemd wordt (al krijgt de leeuw er iets menselijks door, en Achilles iets dierlijks). Is overdrachtelijk gebruik niet slechts een kwestie van - inderdaad - gebruik (parole), en betekenisverandering eensemantisch fenomeen (langue)? Als een metafoor de betekenis verandert, is elk volgend gebruik letterlijk, niet meer metaforisch. Maar dit is waarschijnlijk een vraag die té algemeen is om leerzaam te zijn. Ik zal mij in het volgende (waarin ik ook de tekst wil resumeren) beperken tot meer concrete vragen die het onderzoek misschien een stukje verder kunnen helpen.

1 De geschiedenis

De grote lijn die Leeman op pp. 2 tot 4 presenteert is deze. Van Aristoteles komt de indeling in drie werkterreinen voor de retorica: processen (het judiciale genre), politieke vergade-
{==30==} {>>pagina-aanduiding<<}
ringen (dus beraadslaging: het deliberatieve genre) en feestelijke bijeenkomsten (het epideictische, zeg ceremoniële genre). Zijn leerling Theophrastes maakte als eerste de retorica tot een hecht systeem volgens de vijf taken: het vinden van argumenten, het ordenen ervan, de stijl, het memoriseren en de voordracht (zijn werk ging echter verloren). In de tweede eeuw v. Chr. voerde Hermagoras de statusleer in (analyse en ordening van mogelijke strijdpunten) en de Nieuwe Academie maakte, de pro en contra methode gebruikend, onderscheid tussen algemene (= thesen) en bijzondere problemen (= hypothesen). De Romeinse traditie begint met Cicero, die onder andere tegen de Atticisten - voorstanders van een sobere stijl - schreef (hijzelf staat dus wat aan de kant van de Asianisten: 'n soort maniëristen). Tweede hoogtepunt daar is Quintilianus, die rond 95 na Chr. op Cicero teruggreep. Te vermelden zijn nog de Rhetores Latini Minores uit de vierde eeuw na Chr., wegens hun invloed op de Middeleeuwen.
Vanaf p. 6 volgt een meer gedetailleerd overzicht. Daarin lezen we dat vanaf het begin (namelijk Corax en Tisias) ‘waar-schijnlijkheid’, meer dan ‘waarheid’, een hoofdrol in de retorica blijft spelen. Worden vervolgens enkele Sofisten en Plato's reactie behandeld. Naar aanleiding van indelingsproblemen wordt gewezen op ‘onze oudste bewaarde Rhetorica van Anaximenes (ten onrechte onder de titel Rhetorica adAlexandrum en onder de auteursnaam van Aristoteles overgeleverd)’. Bij deze verwijzing naar Anaximenes (op p. 8) wordt nog vermeld dat hij onder andere ingaat op ‘standaardargumenten’ (topen). Bovendien poneerde hij zeven soorten redevoeringen: ‘aansporing en ontrading, lof en blaam, aanklacht en verdediging en tenslotte ondervraging van de tegenstander’.

Hier moge ik de uiteenzetting onderbreken voor enig commentaar. Het trof mij prettig dat Leeman de topen kortweg ‘standaardargumenten’ noemt. In mijn proefschrift van 1965 had ik ook betoogd dat topen een argumentatieve functie hebben, maar ik ben op dit punt aangevallen door Grimaldi (1972, p. 123-128: zou niet kloppen voor de bijzondere topen in de retorica) en door Stump (1978, p.l 66-177: topen zijn primair strategieën om Socrates te spelen; hun verband met een logisch beginsel is bijkomstig). Dit zij hier echter slechts vermeld (de aard van de topen hoort tot het systematisch deel).
Wat mij echter intrigeert is de zevendeling van redes in de Rhetorica ad Alexandrum (= RA). De ondervraging staat er zo vreemd bij. Waar hoort ze eigenlijk thuis in het systeem? Daar gaat Braet niet op in, terwijl Leeman, opmerkend dat Quintilianus ook aandacht geeft aan het debat, juist in die context opmerkt dat het betreffende boek 6 een compromis inzake systematisering is (p. 36). Maar zien we even van de ondervraging af: de resterende zesdeling is duidelijk een specificatie van de drie genres (zoals RA 1, 1421b 7-11 zelf trouwens zegt) die het eerst bij Aristoteles heetten voor te komen. Hoe kan dat, als RA de oudste tekst is? Aristoteles heeft overigens ook de zesdeling, zoals Leeman later (p. 11) opmerkt. Leeman moet dus zeker één van de twee beweringen laten vallen: dat Aristoteles de drie genres invoerde, of dat RA de oudste retorica is. Ik denk dat de tweede bewering de onjuiste is. Gewoonlijk stelt men (bijvoorbeeld Dufour 1960, I 16) dat Aristoteles zijn Rhetorica tussen 329 en 323 schreef (hij stierf in 322). Filosofen zullen nu denken dat RA de oudste tekst is, want zij kennen slechts één Anaximenes, namelijk die van Milete, die in de zesde eeuw v. Chr. leefde. Het gaat echter om Anaximenes van Lampsakos, uit de vierde eeuw. We weten niet precies wanneer hij geboren en gestorven is, wel dat hij een retor en historicus was. In de RA wordt een gebeurtenis uit 341 verteld (8,1429b 18-22: expeditie onder Timoleon om Syracuse te helpen tegen de Carthagers); we bezitten ook een papyrus van rond 300 voor Chr. met de tekst van RA (gevonden te Hibeh; voor meer gegevens over de RA verg. Buchheit 1960, o.a. p. 207 en p. 228-230). 
{==31==} {>>pagina-aanduiding<<}
Maar van wanneer in die 40 jaar is de RA? Misschien ligt in het zevende genre, de ondervraging, een aanwijzing. Want het gaat daar om een zoeken naar contradicties (5, 1427b, 12-16; verg. ib. hoofdstuk 37), wat typisch de taak van een aristotelisch opgevatte dialectiek is, zoals ook de naam die Anaximenes ervoor gebruikt suggereert: ‘exetastikon (eidos)’. Dit adjectief komt bij Aristoteles maar één keer voor (de andere keer is het een verschrijving voor ‘extatisch’: Poetica 17, 1455a 34), en wel precies om het eigen karakter van de dialectiek aan te geven (Topica 12, 101b3). Het valt ook op dat de beschrijving van de ondervraging in RA typisch de werkwoorden gebruikt waarmee Aristoteles zijn topen telkens inleidt: men moet ‘zoeken’, ‘kijken’ en ‘zien’. Welnu, Anaximenes weet de ondervraging niet goed te plaatsen ten opzichte van de zes genres: ‘ze staat op zich of hoort bij een ander genre’ (RA 1,1421b 11); ze ‘vormt gewoonlijk geen apart genre, maar wordt met de andere vermengd’ (37, 1445a 30). Zou dit er niet op wijzen dat Anaximenes van Aristoteles geleerd heeft dat de dialectiek ook in de retorica gebruikt wordt, maar niet goed ziet hoe of waar? (Overigens heeft Aristoteles óók een apart hoofdstuk over de ondervraging, nu ‘erotèsis’ genoemd, namelijk Rhet. III 18; maar daar volgens Braet [65] Rhet. III 13-19 een versie van de Sofistische aanpak is, mogen we over deze complicatie heenstappen). Stilistisch onderzoek zou ons verder moeten helpen. Want er zijn méér termen en distincties in de RA die typisch aristotelisch zijn, terwijl het niveau van de RA duidelijk lager ligt dan dat van Aristoteles’ Rhetorica. Op basis van zulk onderzoek besluiten auteurs als Buchheit en Rackham (1957, door Leeman benut) dat RA van een latere datum is, namelijk tegen 300.
Leeman had dus zeker niet zonder meer de RA de oudste retorica mogen noemen. Dit zeg ik niet om te vitten, maar omdat we, als de RA van tegen 300 is, hier een document hebben waarin we kunnen zien wat er in korte tijd met Aristoteles’ retorischgedachtengoed gebeurde (verg. de afhankelijkheid): de dialectiek bengelt er een beetje bij, klaar om afgehaakt te worden, en de filosofie is uit de retorica geschrapt. Maar wat gebeurde er met de structuur van de topen? Hebben ze nog een bewijzende functie? Is de dialectiek nog op een andere wijze dan door het zevende genre werkzaam in de RA? Het zou een onderwerp voor een proefschrift kunnen zijn.

Wat Leeman (p. 6) naar aanleiding van Corax en Tisias zegt (die bekend waren om hun waarschijnlijkheidsargumenten), is belangrijk voor de natuur van de retorica, namelijk dat in haar ‘waar-schijnlijkheid’, meer dan ‘waarheid’, een hoofdrol zal blijven spelen. Waarschijnlijkheid is dus een centraal begrip. Maar dan was enige verheldering ervan wel op zijn plaats geweest. Vooreerst is er de dubbelzinnigheid dat het niet-noodzakelijk karakter van de materie (uitgedrukt in premissen en conclusie) soms overgedragen wordt op de redenering zelf. Ten onrechte, want deze kan strikt geldig zijn óók bij dubieuze premissen en conclusie (‘necessitas consequentiae’ is mogelijk ook zonder ‘necessitas consequentis’). ‘Waarschijnlijkheidsargument’ is in die zin dus dubbelzinnig. Vervolgens is er het woord ‘waarschijnlijk’ zelf. Het is niet duidelijk of Leeman dit als een vertaling van ‘endoxon’ bedoelt. Zijn identificatie van ‘waarschijnlijk’ met ‘probabile’ (p. 134) doet dit vermoeden. Het gaat bij ‘endoxon’ of ‘doxa’ om algemeen (of door de meesten, of door de geleerden enzovoort) aanvaarde meningen - zo ook Braet (p. 70) -, maar daar lijkt ‘waarschijnlijk’ niet de juiste vertaling voor te zijn. Dat de aarde plat is, was lange tijd een algemeen aanvaarde opinie; maar het is nooit waarschijnlijk geweest: de aarde was altijd (of ± altijd) zeker rond. In een lezenswaardig artikel betoogt De Groot (1988), hierin steunend op H. Kuhn (zie aldaar p. 109 en noot 99), dat het in de dialectiek gaat om ‘verisimilitudo’: de onzekerheid ligt slechts in het kennend subject. In ethiek en politiek 
{==32==} {>>pagina-aanduiding<<}
gaat het echter vaak om zaken die zelf onzeker zijn (namelijk wat men nu het best zou doen), dus om ‘probabilitas’. Door een (verkeerd) verband te leggen tussen ethiek en dialectiek, denkt men dan dat het ook in de laatste slechts gaat om wat niet meer dan waarschijnlijk is. Ten onrechte. Of zoals De Groot (ib.) het stelt: ‘Het gaat er in de dialectiek immers om de waarheid te benaderen via datgene; wat voor waar gehouden wordt’. Dat de dialectiek een belangrijke rol moet spelen in de retorica, althans volgens Aristoteles, neem ik hier maar als bekend aan. Zou waarheid daar dus tóch een hoofdrol kunnen spelen? Ik denk het, zelfs bij ‘probabilitas’ (ook deze komt, pace De Groot, in de dialectiek voor, bijvoorbeeld waar het gaat over wat verkieslijk is). Maar zeker bij ‘verisimilitudo’ is ‘waarschijnlijk’ een te zwakke vertaling: als de beschuldigde het misdrijf heeft gepleegd, hééft hij het gepleegd, ook al heeft de jury slechts een sterk vermoeden (feiten uit het verleden liggen ontologisch vast, en zijn niet slechts waarschijnlijk). ‘Endoxon’ zal moeilijk vertaalbaar blijven: het omvat té heterogene zaken. Maar zeker voor vele gevallen is ‘waarschijnlijk’ niet juist, namelijke waar de onzekerheid slechts subjectief is. Een student (E. Steyaert) stelde mij voor zulke gevallen ‘geloofwaardig’ als vertaling voor. Dat is al beter: het werd een tijd geloofwaardig geacht dat de aarde plat is. Maar in ‘waardig’ zit misschien al te veel positieve waardering. ‘Aannemelijk’ lijkt mij bij enige reflectie beter (als men het neutraal sociologisch verstaat). Leeman zal daar geen bezwaar tegen hebben, want zó vertaalt hij zelf ‘probabile’ een keer (p. 129, namelijk Deoratore 1, 158). Maar het blijft bij die ene keer, en zonder commentaar.
Dat minstens Aristoteles’ gebruik van ‘endoxon’ positiever beoordeeld moet worden dan men gewoonlijk doet, heb ik vroeger al betoogd (De Pater 1965, p. 74-80). Het is bijvoorbeeld opmerkelijk dat deze zelfs het beginsel van geen tegenspraak een ‘doxa’ noemt (Metaph. B2, 996b 26-30). Endoxisch is alles wat niet bewezen, maar wel aannemelijk is. Bij Popper is dit - zoals bekend - de omschrijving van ‘wetenschappelijk’: gehouden zolang het niet gefalsifieerd is (want verificatie is geen bewijs). Dit is niet aristotelisch: Aristoteles zag wetenschap meer deductief; maar het is ook niet on-aristotelisch, gezien zijn beklemtoning van falsificaties (of zoals hij het noemt: ‘weerleggingen’). Overigens speelt in deze context een andere mogelijke uitdrukking voor ‘endoxon’ steeds door mijn hoofd (een omschrijving, meer dan een vertaling), namelijk ‘Het heeft er alle schijn van’. Plato zou direct zeggen: ‘Schijn bedriegt’. Aristoteles niet. Hangt dit samen met diens meer empirische ingesteldheid, of ook zelfs met een grotere achting voor de (wetenschappelijke?) gemeenschap?

Om de draad van Leemans historisch overzicht weer op te nemen: vanaf p. 8 gaat hij verder met de invulling van de eerder door hem getrokken grote lijn. Je wordt wat overweldigd door al die namen, maar er is een goed register. Het stuk is invoelend geschreven (bijvoorbeeld p. 23 over het slot van Cicero's De oratore en p. 42 over Longinus). Aristoteles’ Rhetorica wordt handig samengevat en met respect behandeld. Alleen wordt hem wegens Rhet. III filosofische inconsequentie verweten (p. 12). Het antwoord geeft Braet (p. 51): Aristoteles nam de daarin behandelde zaken op omdat ze in de oratorische praktijk nu eenmaal effectief zijn èn omdat hij zich descriptief in plaats van prescriptief opstelde. Enige kennis van traditionele logica wordt wel verondersteld. Zo wordt p. 7 ‘post hoc, ergo propter hoc’ niet vertaald, waarschijnlijk omdat dit volgens p. 75 een bekende drogreden is; een noot op p. 70 verwijst de lezer bovendien naar ‘een inleiding in de logica’. Kleine oneffenheden die ik nog vond in de tekst: Cicero's De inventione, volgens pp. 18 en 45 van mindere kwaliteit, wordt op p. 43 een ‘standaardwerk’ genoemd (waarschijnlijk omdat het nu eenmaal als zodanig beschouwd ging worden). En van Plutarchus wordt gezegd (p. 41) dat hij wel een Atticist was, maar toch geen Sofist. Ik dacht dat de Sofisten (voorlopers van 
{==33==} {>>pagina-aanduiding<<}
de) Asianisten waren (p. 16)? Of is dit het verschil met de ‘Tweede Sofistiek’? Men kan het jammer vinden dat het overzicht eindigt rond 400 na Chr. Maar Leeman zal gedacht hebben, dat hij met zijn stuk voldoende historische achtergrond heeft gegeven voor de retorica als systeem. Ik denk dat hij daarin gelijk heeft.


2 Het systeem

Braets korte hoofdstuk 3 (p. 46-57) leidt op het systeem in. Hij onderscheidt om te beginnen drie vlakken die terminologisch nogal eens dooreen worden gehaald: de praktijk (de welsprekendheid), de theorie (retorica) en de metatheorie (over wat retorica is en dergelijke): vergelijk het uitstekende schema op p. 47. Als curiosum moge ik vermelden dat in de theologie de theorie ‘welsprekendheid’ heet, meer precies ‘gewijde welsprekendheid’ (‘eloquentia sacra’), en dat het moeilijk anders kan: niet het vak zelf, maar waar het over handelt, is gewijd (‘gewijde retorica’ gaat niet).
Het systeem in strikte zin is de theorie, de retorica, waar het boek verder over zal gaan. Dus is Braet kort over de praktijk: deeloefeningen, declamaties en dergelijke. Het dan volgende stuk geeft een overzicht van de retorica. Dit stuk munt uit door zijn ordening. De beginneling kan het wat moeilijk hebben met al die technische termen, maar hij kan later altijd op dit stuk terugvallen: dan staat alles mooi op een rijtje. In de metatheorie tenslotte gaat Braet in onder andere op de vraag of en in welke zin de retorica een technè (ars) is - een passus die getuigt van belezenheid en inzicht - en wat ze zoal kan omvatten. Hier onderscheidt hij (ik vat vrij samen) minimalisten: de retorica is beperkt tot maatschappelijke vraagstukken (de drie genres; aldus Hermagoras), formeel-maximalisten: de retorica is tot geen object beperkt (Aristoteles plaatst zich hier) en materieel-maximalisten: de retorica omvat alle objecten (dit wil Cicero, hierin de Sofisten volgend). Aristoteles belijdt inderdaad de formele variant van het maximalisme, bijvoorbeeld in Rhet. I 2, 1356a 32. Maar nu verwijt Braet hem inconsequentie, omdat Aristoteles zich beperkt tot de drie genres en dus een minimalist is. Dit werpt bij mij de vraag op, wàt een formalistische retoriek kan zijn zó dat ze nog retorica (en geen zuivere logica of dialectiek) is? Braet geeft zelf toe (p. 55) dat de retorica verschilt van de dialectiek; hij beperkt haar zelfs tot ‘bijzondere vraagstukken’ (regel 3 van onder). Zijn hiermee de bij filosofen geliefde thesen geschrapt en blijven slechts de hypothesen? Zo ver zou ik niet willen gaan. Kan men niet zeggen dat een formeel-maximalistische retorica (een nader te omschrijven begrip) zich toch van illustraties kan bedienen, en dat het 't meest voor de hand ligt daarvoor de drie genres te gebruiken? En dat het geven van illustraties niet betekent dat de retorica tot deze voorbeelden beperkt (dus minimalistisch) is? Braet heeft het zelf over de bruikbaarheid van Aristoteles’ enthymemen op natuurwetenschappelijk terrein (p. 71). Van elders uit dit boek meen ik mij trouwens te herinneren dat Aristoteles zo hoog te waarderen is omdat hij bijvoorbeeld beschouwingen over de menselijke passies in zijn retorica opnam (of: anderen zijn minder goed omdat zij dit niet hebben).
In dit derde hoofdstuk wordt de argumentatieleer wat gauw een overredingsleer genoemd (p. 50 en 52). ‘Overreden’ klinkt minder nobel dan ‘overtuigen’: het is een ander overhalen om iets te doen of te laten, er is een direct verband met het handelen. In aristotelisch (en m.i. meer redelijk) perspectief gaat het de retor er primair om, een inzicht over te brengen (dat eventueel het handelen kan beïnvloeden). In dit verband maakt Braet echter een interessante opmerking (p. 55): Aristoteles’ regels betreffen niet de persuasieve effecten, maar de persuasiemiddelen. Braet doelt hier kennelijk op het onderscheid tussen het illocutionaire (de rol van een taaldaad) en de perlocutionaire kracht (het niet-conven-
{==34==} {>>pagina-aanduiding<<}
tioneel effect in de hoorder). Het iemand overtuigen heeft men inderdaad niet in zijn macht, zelfs niet met echte bewijzen. De retorica kan dus niet over het overtuigen gaan. Als Braet dit bedoelt met ‘overredingsleer’, kan ik een beetje in zijn terminologie komen. Al vrees ik dat men bij ‘overreden’ toch weer hetzelfde onderscheid moet maken (het illocutionaire is in dit geval het op iemand inpraten).

Hoofdstuk 4 gaat over de inventio of vinding (verg. ‘rechtsvinding’), op p. 58 kortweg ‘argumentatieleer’ genoemd. Ze is nauw verbonden met de dispositio of ordening, want wat men zoekt moet functioneren in een of meer delen van de rede: de opening, het verslag (narratio), de bewijsvoering of de peroratie. Vandaar dat er drie benaderingen zijn: de inventieleer wordt ingedeeld volgens de delen die de dispositio onderscheidt (aldus de Sofisten), of ze wordt behandeld op een abstracter niveau, namelijk dat van de persuasiemiddelen (aldus Aristoteles), of men bewandelt een middenweg: aangeven waar de retor bij de afzonderlijke delen op moet letten èn analyse van de bewijsmiddelen (aldus Hermagoras). Vandaar de driedeling van dit hoofdstuk. Zoals te verwachten wordt de inventie in de Sofistische aanpak al gauw een schoolse opsomming van clichés. Braets behandeling (p. 59-65) lijkt mij correct. Alleen zegt hij van bepaalde ‘aannemelijkheidsrichtlijnen’ (men notere het woord ‘aannemelijkheid’) dat ze niet als loci geformuleerd worden; later worden ze toch als een topiek gepresenteerd, ‘al spreekt men van de elementa in plaats van de loci’ (p. 62). Dit suggereert een tegenstelling tussen elementen (stoicheia) en loci, die er althans bij Aristoteles niet is: verg. Rhet. II 22, 1396b 20: ‘element en toop van een enthymeem noem ik hetzelfde’, alsook wat Braet (p. 76) als enige definitie van toop bij Aristoteles presenteert: ‘een element waaronder een verzameling enthymemen valt’. Door de topen zelf elementen te noemen beklemtoont Aristoteles hun ‘elementair’ karakter, dat wil zeggen dat ze in de bewijsvoering dat zijn wat aan de rest voorafgaat (de meer algemene premisse: men denke aan de ‘Elementen’ van Euclides; verg. Aristoteles’ Metaph. Delta 3; Anal.Post. 123, 84b 21; en De Pater 1965, p. 110-115).
In het stuk over Aristoteles (pp. 65-76) zijn de twee belangrijkste onderwerpen uiteraard het enthymeem en de topos. Wat een enthymeem of retorisch syllogisme precies is, is moeilijk te zeggen, en Braet laat dit ook wel uitkomen. Op het eerste gezicht is het vreemd dat hij het paradigma (voorbeeldredenering) een inductie noemt en tegelijk een subtype van het enthymeem (p. 69), dat toch eerder een deductie lijkt te zijn: het staat in een van de drie aan Aristoteles bekende syllogistische figuren (p. 70) of is zelfs een modus ponens (p. 74). Maar Braet merkt terecht op dat bepaalde enthymemen (namelijk die uit onzekere tekens) in de tweede of derde figuur zijn, maar in ongeldige vormen ervan, omdat ze zondigen door onjuiste generalisatie (p. 70). Voorts zegt hij (ib.): ‘Vormelijk onderscheidt een enthymeem zich van een syllogisme doordat van de twee formeel noodzakelijke premissen met name de majorpremisse vaak onuitgesproken blijft’. Vaak, dus niet altijd (zoals Braet ook zegt); maar is dit dan nog een onderscheidend kenmerk? Misschien is het vormelijk al dan niet ‘volledig’ zijn een oneigenlijke kwestie in de retorica, meer precies een vermengen van formeel-logische met conversationele beschouwingen. Is als ik vraag ‘Waarom trek je je jas aan?’ het antwoord ‘Omdat het regent’ onvolledig? Formeel-logisch wel, maar dit is in de conversatie niet relevant. (Is ‘Hij is gaan eten’ elliptisch voor ‘Hij is brood of iets anders gaan eten’, of is het correct zoals het daar staat?). Ryan (1984, p. 96) - die ik in deze zeer kan aanbevelen - ziet het enthymeem als het uiten van een overtuiging (de conclusie, zo men wil) met een grond daarvoor; het geheel zou buiten het bereik van logische geldigheidscriteria vallen, zonder daarom onlogisch te zijn. 
{==35==} {>>pagina-aanduiding<<}
Zou logische analyse dus irrelevant voor, want vreemd aan de retorica zijn? Zo ver zou ik niet willen gaan: aristotelisch gezien is het mooi meegenomen als een enthymeem geldig is, omdat dit de kans op het bereiken van waarheid vergroot.
Wat een toop (topos, locus) precies is, is ook weer moeilijk te zeggen: ook deze term dekt vele ladingen. Braet slaat er zich echter aardig doorheen. Mij viel met name zijn moderne aanpak op. Zo onderscheidt hij algemene (of gemene) en bijzondere (of eigen [maar nog wel een zekere algemeenheid bezittende]) topen: tot de zestiger jaren beschouwde men ‘bijzondere locus’ als een tegenspraak in de termen (een plaats is per definitie een gemeenplaats, dacht men). Braet slaat zelfs door naar de andere kant, en spreekt (p. 75 en 87) van topos/locus versus topos koinos/locus communis, alsof de topos zonder meer de topos idios zou zijn (precies het omgekeerde van Aristoteles’ terminologie zoals p. 71 die geeft). Van nog recenter datum is zijn driedeling van topen, die ik als volgt meen te mogen reconstrueren: formele (dus inhoudsloze, bijvoorbeeld logische wetten) versus materiële, die óf algemene zijn (niet tot één genre of wetenschap beperkt) óf bijzondere. De formele topen zijn uiteraard ook algemeen. Men zou ook van Aristoteles’ onderscheid tussen bijzondere (eidè) en gemene topen uit kunnen gaan, en deze laatste specificeren tot materiële en formele (de bijzondere topen zijn uiteraard materiële). Braet stelt ook nog dat topen, naast de zoekfunctie die er altijd is, tevens een garantiefunctie kunnen hebben. Door het zó te stellen ontsnapt hij waarschijnlijk aan de objecties van Grimaldi en Stump, die ik in het begin vermeldde.
In een terminologie ontleend aan de syllogistiek - en die ik hier maar ovemeem - stelt Braet (p. 75) dat de topen de major of meest algemene (of eerste) premisse leveren (in de propositielogica zal dat bijvoorbeeld bij de modus ponens de implicatie zijn). Dit gebeurt bij de materiële topen rechtstreeks. Zo noemt Braet een zin als ‘Het gemakkelijke is te verkiezen boven het moeilijke’ tegelijk ‘major en toop’ (p. 73). Maar waar hij het over de formele topiek heeft (p. 74-76) spreekt hij van ‘een algemeen principe ... dat vele ‘invullingen’ mogelijk maakt’ (p. 76). Daar fungeert dus niet de toop zelf als major, maar een van zijn instantiaties. Braet geeft er een voorbeeld van op p. 74. Een ander voorbeeld zou kunnen zijn de formele toop van Topica V 6, 135b7 ss, dat contraire dingen contraire eigenschappen hebben (verg. ‘contraria contrarie’), toop die gebruikt wordt om het probleem op te lossen of onrecht het grootste kwaad is. Daar treedt inderdaad niet de toop zelf als major op, maar de instantiatie of concretisering: ‘Als onrecht het grootste kwaad is, is recht het grootste goed’. Wat de heuristische functie van de topen betreft suggereert Braets schema op p. 75 dat wat men zoekt de stof is (te vinden in de zakenkennis waarover men moet beschikken), waarmee de minor of tweede premisse geformuleerd kan wroden. Als men daar nu - met betrekking tot ons laatste voorbeeld - vindt dat recht niet het grootste goed is, volgt de conclusie in de modus tollens (garantiefunctie van de major - dus toop of zijn instantiatie - in combinatie met de minor). Maar men moet deze reconstructie heel precies nemen: er wordt niet zonder meer gesteld dat de toop (of zijn instantiatie) de minor levert. Dit is volgens Braet (p. 72) de taak van het thema. Om zijn voorbeeld te nemen: het thema ‘kracht van de buurlanden’ nodigt uit om te kijken of de buurlanden sterker zijn (dan moet men ze nameljk niet aanvallen). In mijn voorbeeld zou het thema zijn ‘hiërarchie der waarden’. Het thema levert dus de zakenkennis, waaruit de toop het in een bepaalde redenering bruikbare selecteert om als minorpremisse te fungeren. In een bepaalde, namelijk inhoudelijke, zin levert dus het thema de minor, in een andere, meer formele, doet de major (toop of instantiatie) dat. Een complicatie is echter, dat topen ook zelf als thema's geformuleerd kunnen zijn, zoals Braet (p. 76) aangeeft; bijvoorbeeld het rijtje ‘quis, quid, ubi’ enzovoort. Hebben ze dan een - tot de aard van de 
{==36==} {>>pagina-aanduiding<<}
toop horende - selecterende functie (namelijk selecterend uit de zakenkennis) of een - tot de taak van het thema horende - kennisopbouwende functie? Ik denk meer het eerste, al ben ik daar niet zeker van (het tweede is niet uitgesloten). Deze zaak zou meer studie en explicitatie vereisen. Wel vindt men een analoge dubbelzinnigheid in de verhouding tussen Aristoteles’ instrumenten (die dienen tot het opbouwen van zakenkennis) en de topen: bepaalde als instrument gegeven wenken treden ook als gemeenplaatsen op (bijvoorbeeld zulke die meerzinnigheid blootleggen).
Misschien vindt Braet de leer van de instrumenten te mager. Want hij stelt (p. 65) dat Aristoteles geen procedure gaf om stof voor redes (de zakenkennis) te vinden. Net als Godfried Bomans wist Aristoteles dat het bij een discussie wel eens wil helpen dat men weet waarover men praat. Hij formuleerde met het oog daarop zijn leer van de vier instrumenten: uitspraken verzamelen, verschillen in woordbetekenis ontdekken, reëele verschillen vinden, en het gemeenschappelijke zien. Weliswaar gebeurde dit in de Topica (I 14-17), maar althans op het eerste instrument gaat Rhet. II 22, 1396a4-b21 met enige uitvoerigheid in (zonder van ‘instrument’ te spreken, maar wel met verwijzing naar de Topica). Het is interessant dat Aristoteles in 1396b 19 deze methode van kennisverwerving ‘topisch’ noemt (de instrumenten maken dus deel uit van de topische methode), en dan zegt: ‘En laten we nu over de topen gaan spreken’. De instrumenten hebben dus dezelfde functie als Braets ‘thema's’. Of meer precies: thema's (zoals defensie, economie, justitie en dergelijke: p. 72) kunnen gezien worden als rubriceringen binnen het eerste instrument, als hoofdjes waaronder men uitspraken, die de zakenkennis uitmaken, kan of moet verzamelen.
Braet laat overigens de meerduidigheid van de term ‘topos’ zeer goed uitkomen, en zijn behandeling van Aristoteles vind ik in het algemeen kundig en sympathiek. Ik heb er nog slechts twee meer formele opmerkingen bij, namelijk het ontbreken van de standaarduitgave van de Rhetorica (Kassel 1976) en Braets wijze van citeren, namelijk (om een voorbeeld te geven) Rhet. 1.1.9 in plaats van I 1, 1354b 16-22. Deze laatste citeerwijze (volgens I. Bekkers uitgave van 1831: bladzijde, kolom [a = linker kolom] en regel) is de nu gebruikelijke, die van Braet vindt men nog slechts bij enkele verstokte filologen die de Loeb-uitgave (van J. Freese) blijven gebruiken: men kan er niets mee doen als men de uitgaven en/of vertalingen van bijvoorbeeld M. Dufour, of van J. Tricot (bij Vrin, voor bijvoorbeeld het Organon) of - voor een vertaling van alle werken - van J. Barnes (1984) gebruikt. Bekker referenties zijn veel precieser, want per regel. Vandaar waarschijnlijk dat geldt wat Barnes in zijn ‘Note to the Reader’ zegt: ‘Bekker references... are used by all scholars who write about Aristotle’. (Het is te weinig bekend dat deze standaardvertaling van alle werken van Aristoteles van bijna 2.500 bladzijden in twee banden slechts ongeveer f 180,- kost).
Rond 150 voor Chr. werd de klassieke inventieleer nog eens grondig gereorganiseerd, namelijk toen Hermagoras van Temnos haar als een statusleer formuleerde: onderwerp van de derde en laatste paragraaf van hoofdstuk 4 (en van Braets - niet meer verkrijgbare - proefschrift van 1984). De presentatie ervan is nogal ingewikkeld. Ik raad degenen die erin thuis willen raken dan ook aan, eerst Braet 1987 te lezen: veel eenvoudiger, maar inderdaad ook minder volledig. Maar zelfs dan blijft bijvoorbeeld de verhouding van de statusleer tot de intellectio onduidelijk. In de statusleer gaat het om het zoeken van de ‘status’, zeg de centrale stelling, van het betoog. De intellectio (noèsis) wordt in de index omschreven als ‘stof-analyse’; op p. 89 heet ze ‘statusbepaling’. Ze lijkt dus met de statusleer samen te vallen. Maar volgens het schema op diezelfde bladzijde is de intellectio een onderdeel van de statusleer. Leest men daarentegen Ueding (1976, p. 202-204), dan 
{==37==} {>>pagina-aanduiding<<}
is de statusleer een onderdeel van de intellectio. Zo heeft men dus alle mogelijkheden. Ueding omschrijft de intellectio als zakenkennis met betrekking tot de onderwerpen van redes; zij is de eerste taak van een orator. Zijn status dus specificaties van de intellectio, zoals thema's dat zijn van het eerste instrument? Dat gaat echter moeilijk als de intellectio volgens Braet een onderdeel van de status(leer) is. Toch zegt ook Braet (p. 87) dat de status dient voor het leveren van de minor; dat heette eerder (p. 72) de functie van de thema's te zijn. Misschien trap ik hiermee wel een open deur in, omdat volgens Braet (p. 76) bijna alle elementen van de statusleer reeds bijvoorbeeld bij Aristoteles aangewezen kunnen worden. Zei hij maar welke en waar en als wat. Nu tast de lezer (ikzelf incluis) in het duister.
Als Uedings definitie van de intellectio klopt, is het materieel maximalist of minimalist zijn een standpunt inzake de intellectio. Hij laat dan ook in deze context (1976, p. 202) Cicero zeggen - De oratore 1, 21 - dat hij het de redenaars niet misgunt enkele dingen niet te weten. Maar zo gezien is Aristoteles een naterieel maximalist, want deze eist dat de retor over zijn zaak in welk genre dan ook alles of het meeste weet (Rhet. II 22, 1396a 4-6). Maar aangezien dit een kwestie van het eerste instrument is, heb ik de indruk dat dit voor Aristoteles eerder een propaedeutische zaak is (verg. Ueding: ‘eerste taak’), ook al is het instrument volgens Aristoteles een ‘topische methode’. Het lijkt er namelijk op dat het onderzoek door middel van instrumenten een eerder voorbereidend karakter heeft en dicht bij een algemene vorming ligt, ook al is het van bijzonder nut voor retor en dialecticus, en ook al moet het soms ad hoc (met het oog op een specifieke argumentatie) uitgevoerd worden. Dan verschuift de door Braet (p. 77) geponeerde superioriteit van Hermagoras over Aristoteles echter wat naar de periferie. Anders gezegd: bij Hermagoras staat de statusleer centraal, bij Aristoteles niet; de eerste concentreert zich op de stofverzameling en -indeling, de tweede op de argumentatie. Maar ik geef toe dat men de twee activiteiten ook weer niet te veel mag scheiden. Meer precies gezegd lijkt de statusleer mij een articulatie van Aristoteles’ eerste instrument te zijn (als men tenminste Aristoteles als vergelijkingspunt neemt), maar dan toegespitst op de retorica en daarbinnen op het judiciale genre, en wel zodanig gestructureerd dat ze tevens de tactiek en ordening van aanklacht en pleidooi bepaalt. Door dit laatste, slechts virtueel bij Aristoteles aanwezig, komt de statusleer dichter bij de kern van de retorica te liggen. Virtueel, namelijk inzoverre Aristoteles de instrumentele methode ‘topisch’ noemt.
Zelfs met deze (hypothetische) plaatsbepaling van intellectio en statusleer zijn we er nog niet, want op p. 72 duiken ook nog Aristoteles’ ‘criteria’ op, waarvan gezegd wordt dat ze de inhoud van de centrale stelling van een rede bepalen. De criteria (of telè, doeleinden) heten zelfs dat te zijn waar het bij de bijzondere topen om gaat: het nuttige bij het aanraden, het schone of goede bij het prijzen en dergelijke. Dit is kennelijk ook weer zo'n bij Aristoteles aan te wijzen element van de statusleer; maar de systematische plaats is mij niet duidelijk.
Hier hebben wij dus een kluwen - intellectio, status, thema, criteria (en door mij toegevoegd: instrument) - dat ik graag een beetje ontward zou zien. Braet heeft ervoor gekozen het systematisch hoofdstuk over de inventie historisch op te bouwen, ofschoon hoofdstuk 2 voor de geschiedenis was gereserveerd. Hij had daar een reden voor: de inventieleer kent drie gestalten, gerepresenteerd door de Sofisten, Aristoteles en Hermagoras. Maar het gevolg is dat de lezer niet meer weet hoe de elementen van de verschillende systemen zich tot elkaar verhouden, noch hoe de inventie nu het best wordt opgebouwd: Aristoteles’ instrumenten vervangen door de statusleer, en diens theorie van de enthymemen en topen behouden? Anderzijds laat juist Braets historische aanpak zien hoe bijvoorbeeld het 
{==38==} {>>pagina-aanduiding<<}
onderscheid tussen loci communes en proprii is gaan verschuiven: de eerste slaan bij Aristoteles op alle genres (onder andere), terwijl ze bij Hermagoras en zijn traditie op alle zaken van dezelfde status binnen één (het judiciale) genre slaan (p. 87). Zo krijgt men zelfs een vermoeden waarom dit onderscheid de mist is ingegaan, zodat het in de zestiger jaren herontdekt moest worden. Zo lezen we bij Braet (ib.) dat de aequitas (je mag van een letterlijke uitleg afwijken, omdat anders een onbillijkheid begaan wordt) een eigen plaats is (in Braets terminologie een locus, tegenover een locus communis staand), terwijl ‘geen wetgever kan alles voorzien’ een gemeenplaats zou zijn: wie ziet het onderscheid nog?
Het zij verre van mij alle onduidelijkheden op rekening van Braet te schuiven: hij geeft er vaak blijk van een zeer ordelijk denker te zijn. De onduidelijkheden zitten meestal in de bronnen. Om er nog één te noemen: de status lijken mij niet slechts ertoe te dienen, de minor te vinden, maar ook de keuze van de topen te kunnen bepalen, die de major leveren. Braet spreekt zelfs van ‘statusloci’, die hij ook wel ‘thematische loci’ noemt (p. 87). Hij laat zien hoe dat kan, namelijk doordat aan een bepaalde status of aan een thema een thesis gekoppeld kan zijn (dit raakt aan het onderscheid dat ik bij de formele topen maakte tussen wetten en regels: fundamenteel zijn ze wetten, die echter als regels kunnen worden toegepast: 1965, p. 140-143). In dit verband, namelijk bij het bepalen van de status, rees bij mij de vraag naar aanleiding van p. 81: is het zo dat in een proces de aanklacht altijd een feitelijk, niet een waarderend karakter heeft? Juist het door Braet gegeven voorbeeld van de moedermoord van Orestes (die daarmee de moord op zijn vader wilde wreken) doet mij deze vraag stellen, aangezien het feit voor iedereen vaststond.

Het boek van Leeman en Braet komt op een gunstig moment, nu er een vernieuwde belangstelling is voor de retorica. Het is voor taalbeheersers misschien interessant te weten, dat dit ook het geval is in de theologie, waar bijvoorbeeld een retorische analyse van teksten uit de Bijbel (bijvoorbeeld Bouwman 1980, Kennedy 1984 en Siegert 1985) of uit de Christologie (Van Beeck 1979) ingang begint te vinden. De retorica is soms ‘L'art de convaincre les petits’ geweest. Maar soms kwam ze dicht bij een theorie van de communicatieve competentie. Het besproken boek past in deze laatste ontwikkeling.


Bibliografie


Barnes, J., (ed.), The Complete Works of Aristotle. The Revised Oxford Translation. (Bollingen Series LXXI-2). Princeton Univ. Press, Princeton, 1984, 2 vols

Beeck, F.J. van, Christ Proclaimed: Christology as Rhetoric. Paulist Press, New York, 1979

Bouwman, G., Paulus aan de Romeinen: Een retorische analyse van Rom. 1-8. Werkgroep van Averbode, Averbode, 1980

Braet, A., ‘De retoriek van een p.r.-tekst’. Tijdschrift voor Taalbeheersing 9, 1987, p. 5-19

Buchheit, V., Untersuchungen zur Theorie des Genos Epideiktikon von Gorgias bis Aristoteles. M. Hueber, München, 1960

Dufour, M., (éd.), Aristote. Rhétorique. (Collection Budé). Les Belles Lettres, Paris, I9602, 2 vols.

Eisenhut, W., Einführung in die antike Rhetorik und ihre Geschichte. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1977

Grimaldi, W., Studies in the Philosophy of Aristotle's Rhetoric. F. Steiner, Wiesbaden, 1972

Groot, T. de, ‘Theodor Viehweg: de omstreden actualiteit van de topica in de rechtstheoretische discussie’. Nederlands Tijdschrift voor Rechtsfilosofie en Rechtstheorie 17, 1988, p. 88-114.

Kassel, R., (ed.), Aristotelis Ars Rhetorica. De Gruyter, Berlin, 1976

Kennedy, G., New Testament Interpretation Through Rhetorical Criticism. The Univ. of North Carolina Press, Chapel Hill, 1984


{==39==} {>>pagina-aanduiding<<}

Leeman, A. & A. Braet, Klassieke retorica. Haar inhoud, functie en betekenis. Wolters-Noordhoff / Forsten, Groningen, 1987

Pater, W. de, Les Topiques d'Aristote et la dialectique platonicienne. La méthodologie de la définition. St. Paul, Fribourg, 1965

Rackham, H., (ed.), Aristotle, Problems II - Rhetorica ad Alexandrum. (Loeb Classical Library.) Heinemann, London, 19572

Ryan, E., Aristotle's Theory of Rhetorical Argumentation. Les Editions Bellarmin, Montreal, 1984

Siegert, F., Argumentation bei Paulus, gezeigt an Röm 9-11. Mohr, Tübingen, 1985

Stump, E., (ed.), Boethius's De topicis differentiis. Translated, with notes and essays on the text. Cornell Univ. Press, Ithaca / London, 1978

Ueding, G., Einführung in die Rhetorik. Geschichte - Technik - Methode. Metzler, Stuttgart, 1976








{==40==} {>>pagina-aanduiding<<}

Taalseksisme in Van Dale 
Kort referaat 
E.M. de Roo

1 Inleiding

In tegenstelling tot bijvoorbeeld het WNT is Van Dale een normatief woordenboek⁽¹⁾. De taalgebruiker raadpleegt het om te weten te komen wat goed en gebruikelijk Nederlands is. Daarom moet Van Dale de in de taalgemeenschap geaccepteerde normen weergeven. Een voorbeeld van zo'n norm is dat bepaalde betekenissen van het woord jood (namelijk ‘afzetter’, ‘woekeraar’) op een vooroordeel berusten. Dat Van Dale zich van deze taak bewust is blijkt uit de woorden van Hans Heestermans, de huidige hoofdredacteur van de Grote Van Dale, in NRC Handelsblad van 6 januari van dit jaar. Hij zegt dat het de bedoeling is om in de volgende, twaalfde druk nog meer en consequenter aan te geven dat een woord beledigend is. Dus niet alleen bij jood, maar bijvoorbeeld ook bij kaffer en vrouwenlogica.
Dit laatste woord is een voorbeeld van een taalseksisme. Taalseksismen zijn verbale uitdrukkingen die blijk geven van een opvatting waarbij personen op grond van hun geslacht een bepaald gedrag wordt voorgeschreven en/of een bepaalde positie wordt toegedacht. Met name gaat het om uitdrukkingen waarbij de vrouw als ondergeschikt aan de man wordt voorgesteld. Het gevaar van taalseksismen schuilt in het feit dat ze gebruikt kunnen worden om de vrouw aan haar traditionele plaats gebonden te houden. Een talige uitdrukking kan immers iemands beeld van de werkelijkheid beïnvloeden⁽²⁾. In dit artikel staat een speciaal type taalseksisme centraal. Namelijk het ontbreken van bestaande vrouwelijke persoonsaanduidingen, zoals boekverkoopster, betoogster en gastarbeidster, in het woordenboek. Naar mijn idee is er ook in dit geval sprake van taalseksisme: het aldus negeren van vrouwen kan door de woordenboekgebruikers opgevat worden als een (terecht) ontbreken van vrouwen in het maatschappelijke leven. Onder de normatieve opvatting mag je daarom verwachten deze persoonsaanduidingen in Van Dale aan te treffen.

2 Onderzoeksopzet

Om te bepalen hoe het precies is gesteld met de vrouwelijke persoonsaanduidingen in Van Dale heb ik een steekproefsgewijs onderzoek gedaan. Het is gebaseerd op een onderzoek dat in 1979/1980 aan de universiteit van Amsterdam is uitgevoerd. Het Amsterdamse onderzoek betrof verschillende soorten taalseksisme in de tiende druk van de Grote Van Dale (GVD) uit 1976. Eén van de resultaten was een lijst van mannelijke persoonsaanduidingen waarbij geen vrouwelijke variant was opgenomen. Ik heb willekeurig 400 van die persoonsaanduidingen gekozen, en deze opgezocht in de elfde druk van de GVD uit 1984. Op die manier kon ik bepalen of er procentueel gezien enige vooruitgang is geboekt bij het opnemen van vrouwelijke varianten.
In 1984 is ook verschenen Van Dale, Groot Woordenboek Hedendaags Nederlands (VDHN). Dit woordenboek heb ik bij mijn onderzoek betrokken omdat het, in 
{==41==} {>>pagina-aanduiding<<}
tegenstelling tot de GVD, een expliciet beleid heeft ten aanzien van vrouwelijke persoonsaanduidingen. Op pagina 23 van de inleiding van de VDHN wordt dit uiteengezet:
‘De vrouwelijke variant van een mannelijk persoon aanduidend woord wordt niet opgenomen indien deze gevormd wordt door trefwoord + e, zoals assistent/assistente of loog/loge. In alle andere gevallen worden de vrouwelijke varianten wel genoemd, tenzij zij geforceerd klinken (landbouwster, metselaarster). Voorbeeld: leraar/lerares. Indien er sprake is van een andere betekenis van het trefwoord in één van beide vormen, dan treft de gebruiker twee ingangen aan. Voorbeeld: boer en boerin. Ook als de vrouwelijke vorm moeilijker is terug te voeren op de mannelijke treft de gebruiker twee ingangen aan. Voorbeeld: dief/dievegge.’
Uit de resultaten van het onderzoek zal blijken hoe dit beleid, dat in theorie sekse-neutraal is, in de praktijk werkt.


3 Resultaten

Ik geef de resultaten van het onderzoek in cijfers. De resultaten van de GVD luiden als volgt:

*	aantal onderzochte mannelijke persoonsnamen	: 400
*	aantal vrouwelijke varianten in 1984	: 28


Ten opzichte van 1976 is er dus een geringe vooruitgang geboekt in de GVD, namelijk van 7%. In de GVD wordt geen beleid ten aanzien van persoonsaanduidingen vermeld⁽³⁾. Uit de volgende voorbeelden blijkt dat er in ieder geval sprake van inconsequenties is:

wel opgenomen bassiste, niet opgenomen celliste

wel opgenomen bouwkunstenares, niet opgenomen bouwmeesteres

wel opgenomen groepsleidster, niet opgenomen bedrijfsleidster

wel opgenomen danslerares, niet opgenomen geschiedenislerares


Van de 400 gekozen persoonsaanduidingen zijn er slechts 129 in de VDHN opgenomen, daar dit woordenboek veel geringer in omvang is. De resultaten luiden als volgt:

*	aantal onderzochte mannelijke persoonsnamen	: 129
*	aantal vrouwelijke vormen op -e	: 33
*	aantal opgenomen vrouwelijke vormen	: 20


Van de vrouwelijke vormen gaat 25,5% uit op -e, en is daarom in overeenstemming met het beleid niet opgenomen. In 15,5% van de gevallen is de vrouwelijke variant wel opgenomen. Zo blijft er een groep van 59% over die niet is opgenomen. Betekent dit dat 59 % van de vrouwelijke persoonsaanduidingen geforceerd klinkt? Of zijn er wellicht nog andere redenen voor het ontbreken van deze persoonsnamen in de beide Van Dales?


4 Discussie

Er zijn verschillende redenen denkbaar waarom vrouwelijke persoonsaanduidingen (nog) niet zijn opgenomen.
In de eerste plaats kunnen technische redenen een rol spelen. Ondanks de goede voornemens van de redactie kan het te moeilijk zijn geweest om veel veranderingen tegelijk door te voeren. Op pagina 16 van de inleiding van de VDHN wordt dit argument echter weerlegd:

{==42==} {>>pagina-aanduiding<<}

‘Vroeger moest een woord eerst zijn overlevingskansen bewijzen alvorens het in een woordenboek werd opgenomen. Nu met behulp van moderne electronica om de 4 à 5 jaar een herdruk beoogd wordt, kan het louter beschrijvende criterium veel consequenter worden toegepast. Blijkt een woord een ééndagsvlieg, dan verdwijnt het gewoon weer uit de inventaris. Te denken valt bv. aan termen als voordeurdelers en verrundering, maar ook aan de overlevingskansen van de sekse-neutrale beroepsnamen (bv. bewindspersoon i.p.v. bewindsvrouw of -man) en een in Oldenzaal populaire boemelbus.’
Technisch gezien is er dus geen reden om met de taalschat achter maatschappelijke veranderingen aan te hollen.
Een tweede reden zou van economische aard kunnen zijn. Het opnemen van vrouwelijke persoonsaanduidingen kost natuurlijk ruimte. In benodigde hoeveelheid ruimte oplopend van weinig tot veel zijn er de volgende mogelijkheden: alleen een vrouwelijk suffix bij een mannelijke persoonsaanduiding, de vrouwelijke vorm voluit bij de mannelijke (hetgeen mij de beste oplossing lijkt) of de vrouwelijke vormen als apart lemma opnemen. Op zich is ruimte natuurlijk geen reden om woorden uit een woordenboek te weren. Wel zou je kunnen zeggen dat de afleiding van een vrouwelijke vorm van een mannelijke vaak een ‘regelmatig’ proces is, zoals bijvoorbeeld de afleiding trefwoord + e. Dit is dan een voorspelbaar proces dat niet bij ieder lemma gespecificeerd hoeft te worden. Op dit punt is het nodig een onderscheid te maken tussen een woordenboek en een lexicon. Een lexicon specificeert de regelmatige morfologische processen en bevat daarnaast een lijst van onregelmatige vormen. Een woordenboek geeft alle in de taalgemeenschap gangbare woorden, ongeacht hun (on)regelmatigheid. Als voorbeeld dienen hier nomina agentis (zelfstandige naamwoorden die een handelende persoon aanduiden). Van bijna ieder werkwoord kan je door toevoeging van -er een (mannelijk) nomen agentis maken; bijvoorbeeld loper, spreker, verkoper. Het lexicon volstaat met de regel: werkwoord + -er = nomen agentis, en heeft in de lijst onregelmatige vormen onder andere dief. In een woordenboek (ook in Van Dale) worden alle nomina agentis opgenomen. De regelmatigheid van vrouwelijke persoonsaanduidingen pleit dus niet tegen opname in Van Dale.
In termen van het economieprincipe (en uitsluitend hierin) is de situatie van de vrouwelijke persoonsaanduidingen dan vergelijkbaar met die van samenstellingen. Hiervoor is het beleid van de GVD echter niet helemaal consistent. In het bericht voor de elfde uitgave staat:
‘Omdat de afleiding van deze woorden (= samenstellingen en afleidingen, ER) ‘regelmatig’ is (..) is de opname hiervan in een verklarend woordenboek overbodig.’
Maar in de inleiding van de elfde druk staat⁽⁴⁾:
‘Alle samenstellingen te vermelden was dus praktisch onmogelijk en ook overbodig, daar verreweg de meeste te begrijpen zijn als men de samenstellende delen kent. Vooral bij meerledige samenstellingen was beperking geboden (..) Voor het overige echter zijn gangbare samenstellingen zoveel mogelijk opgenomen, soms zonder omschrijving van de betekenis, als deze duidelijk genoeg was, dus alleen volledigheidshalve.’
Het is duidelijk dat ook vrouwelijke persoonsaanduidingen dan volledigheidshalve opgenomen moeten worden. Bovendien heb ik bij de opgenomen vrouwelijke varianten 
{==43==} {>>pagina-aanduiding<<}
18 samenstellingen gevonden in de beide woordenboeken. Dit is dus dubbel oneconomisch: het opnemen van een samenstelling en dan daar nog een vrouwelijke vorm van. Maar ik denk niet dat het ontbreken van vrouwelijke persoonsnamen in economische termen verklaard moet worden.
Geen van deze twee door mij voorgestelde verklaringen is voor de beide Van Dales consequent houdbaar.

De VDHN geeft zelf een verklaring voor het ontbreken van vrouwelijke persoonsaanduidingen in de vorm van het expliciet geformuleerde beleid. Daarom zal ik dit beleid eens nader beschouwen. Hierbij concentreer ik mij op de vraag wat het begrip ‘geforceerd’ nu eigenlijk betekent.
Ik begin met de taalkundige kant. Een plausibele reden voor het ontbreken van woorden is homonymie-vermijding. Dit argument zou voor twee persoonsnamen aangevoerd kunnen worden: namelijk botanica en grammatica. Want deze woorden bestaan al in de betekenis ‘plantkunde’ respectievelijk ‘spraakleer’. Opvallend is dat botanica nu juist wel is opgenomen in de betekenis ‘vrouwelijke botanicus’. Ook moet hier opgemerkt worden dat een vrouwelijke variant soms al een andere betekenis heeft. Ik bedoel dat een ‘secretaresse’ geen ‘vrouwelijke secretaris’ is, en een ‘gouvernante’ is niet direct een ‘vrouwelijke gouverneur’ (alhoewel beide woordenboeken voor gouvernante wel de betekenis ‘landvoogdes’ geven).
Het Nederlands heeft productieve woordvormingsregels om vrouwelijke persoonsaanduidingen af te leiden; namelijk op -e en op -ster. Deze suffixen treden op in specifieke omgevingen: -e achter woorden met hoofdklemtoon op de laatste lettergreep en -ster in het geval dat de mannelijke vorm -er heeft⁽⁵⁾. Er is een gesloten klasse van mannelijke woorden die niet onder deze regels vallen en daarom geen vrouwelijke variant naast zich hebben: professor, arts, rechter, chirurg e.a. Het woordenboek moet in zulke gevallen duidelijk aangeven dat het woord zowel op een vrouw als op een man kan slaan. Dit lijkt gemakkelijk; de woordenboekmaker gebruikt in zulke gevallen de omschrijving ‘persoon, die...’. Maar in de praktijk blijkt echter dat mannelijke woorden ook omschreven worden met ‘persoon, die...’, terwijl voor vrouwelijke woorden ‘zij, die...’ gekozen wordt. In mijn ogen is daarom ‘persoon, die...’ niet sekse-neutraal, en doet het woordenboek er goed aan een andere omschrijving (bijvoorbeeld ‘man of vrouw, die...’) te kiezen.
Ook een probleem vormen de mannelijke woorden van niet-Nederlandse oorsprong. Zulke woorden komen ook in mijn onderzoek voor, en het is niet altijd meteen duidelijk wat de vrouwelijke variant zou zijn. Enkele voorbeelden zijn: commissionair, electricien, chemicien, gourmand, gourmet, forens en gladiator. Er moet een vrouwelijke vorm of een vrouwelijke uitgang gekozen worden.
De meeste mannelijke woorden hebben wel een vrouwelijke variant naast zich. Boekverkoopster, geschiedenislerares en bedrijfsleidster zijn taalkundig niet geforceerd. Bovendien is het op taalkundige gronden niet duidelijk waarom in een beleid de vrouwelijke persoonsaanduidingen op -e geïsoleerd zouden worden.
Met geforceerd zou misschien bedoeld kunnen worden dat de vrouwelijke vormen naar iets in de werkelijkheid verwijzen. Met andere woorden dat metselaarster niet is opgenomen omdat er geen vrouwelijke metselaars bestaan. Het is inderdaad niet nodig alle mogelijke woorden in een woordenboek te realiseren. De woordenboeken zijn het dan toch niet met elkaar en niet met zichzelf eens over het bestaan van bepaalde beroepsbeoefenaarsters. Ik geef een lijstje persoonsaanduidingen die maar in één van beide 
{==44==} {>>pagina-aanduiding<<}
woordenboeken opgenomen zijn: aflegster, afschrijfster, balletmeesteres, bodin, bureauredactrice, decoratrice, garagehoudster, ballonvaarster, ambtsdraagster. En in de GVD is bouwmeesteres niet opgenomen en bouwkunstenares wel, terwijl deze woorden dezelfde betekenis hebben. De VDHN geeft niet gasthooglerares maar wel emerita. Ook is er natuurlijk de werkelijkheid om aan te demonstreren dat verschillende beroepsbeoefenaarsters wel bestaan, ook al is hun aanduiding niet opgenomen. Ik denk dan bijvoorbeeld aan de geschiedschrijfster Annie Romein-Verschoor en de betoogsters van ‘Baas-in-eigen-Buik’. Daarmee wil ik niet zeggen dat de woorden bestaan omdat de bedoelde vrouwen in de werkelijkheid bestaan. Maar ik denk dat iedereen de ervaring heeft dat woorden als geschiedschrijfster en betoogster in de taalgemeenschap algemeen gebruikt worden. En dat moet voor Van Dale genoeg zijn getuige een opmerking uit de inleiding:
‘De bewerker heeft aantekening gehouden van al wat hij sinds de vorige druk tegenkwam aan nieuwe woorden en uidrukkingen in de geschreven en de gesproken taal.’
Uit deze opmerking kan nog een vierde verklaring voor het ontbreken van vrouwelijke persoonsaanduidingen afgeleid worden. De woorden kwamen in de door de redacteuren en bewerkers gebruikte bronnen eenvoudigweg niet voor. Ik kan de aanwezigheid van de woorden in de bronnen niet controleren. Daarom moet ik hier met twee opmerkingen volstaan. Ten eerste heeft Van Dale haar kansen op het aantreffen van een woord aanzienlijk vergroot door zich niet tot schriftelijke bronnen te beperken⁽⁶⁾. Ten tweede is hierboven al aangegeven dat sommige persoonsaanduidingen wel in de ene Van Dale staan maar niet in de andere. In zo'n geval is er dus geen sprake van het geheel ontbreken van het woord in het bronnenmateriaal (aangenomen dat de beide woordenboeken zich niet op exclusief andere bronnen baseren).


5 Conclusies

Mijn conclusie ten aanzien van de GVD is kort. Er is weinig vooruitgang geboekt bij het opnemen van vrouwelijke persoonsaanduidingen zonder dat daar een bevredigende reden voor te vinden is. Technische en economische argumenten bleken niet op te gaan. Verder is het niet aannemelijk dat er bij alle ontbrekende persoonsaanduidingen gebrek is aan een vindplaats.
De VDHN is in zoverre in het voordeel dat de redactie tenminste zijn houding ten opzichte van vrouwelijke persoonsaanduidingen bekend maakt. Die houding zelf is echter weinig hoopgevend. Want in 59% van de gevallen lijkt een vrouwelijke vorm geweerd te worden omdat die geforceerd zou klinken. Ik ben er niet in geslaagd te achterhalen wat deze term precies betekent. Er lijken zeer subjectieve⁽⁷⁾, en wellicht ook seksistische, oordelen achter schuil te gaan. In dat geval is het gepresenteerde beleid slechts een ‘zoethoudertje’. In de formulering van het beleid staat overigens een onjuistheid. Ik herhaal het betreffende citaat kort:
‘(...) trefwoord + e wordt niet opgenomen, zoals assistent/assistente (...) Indien er sprake is van een andere betekenis in één van beide vormen treft de gebruiker twee ingangen aan.’
Na opzoeken blijkt assistente nu juist wel opgenomen omdat er die extra betekenis is: assistente is ‘prostituée of animeermeisje’. Naar mijn mening duidt dit niet op zorgvuldigheid en interesse van de kant van Van Dale.

{==45==} {>>pagina-aanduiding<<}

Ik kan mij niet voorstellen dat Van Dale vrouwen geen rechtvaardige behandeling wil geven. Daarom hoop ik in de volgende uitgaven op een logisch en consequent uitgevoerd beleid ten aanzien van vrouwelijke persoonsaanduidingen.
De heer H. Heestermans heeft mij al verteld dat dit voor de GVD geen ijdele hoop zal blijken te zijn. In de twaalfde druk worden alle vrouwelijke varianten opgenomen bij de mannelijke (natuurlijk onder de beperking dat het gangbare woorden zijn).
*


Bibliografie


Ariel, M., Female and male stereotypes in Israeli literature and media: Evidence from introductory patterns. In: Language and Communication 8, 1988, p. 43-68

Bakerpraatjes en vrouwenlogica, een steekproefsgewijs onderzoek naar seksismen in Van Dale. Interne publicatie van de VU Amsterdam, 1980

Booij, G.E., Wanneer bestaat een woord? In: G.E. Booij (red), Morfologie van het Nederlands. 1979, p. 163-170

Cruyssant, P. van, Bewogenheid overwogen. In: Nederlands van nu 37, 1989, p. 27-34

Geeraerts, D., Normativiteit en wetenschappelijkheid van woordenboeken. In: TTT 3, 1987, p. 167-181

Geerts, G. & H. Heestermans, Van Dale, Groot woordenboek der Nederlandse taal. elfde herz. druk, Utrecht, 1984


{==46==} {>>pagina-aanduiding<<}

Sterkenburg, P.G.J. & W.J.J. Pijnenburg, Van Dale, Groot woordenboek van hedendaags Nederlands. Utrecht, 1984

Verbiest, A., Taalseksisme: begripsbepaling, balans en prognose. In: K. Korevaart (red), Vrouwen in taal en literatuur. 1989, p. 50-59



(1) Zie hiervoor Geeraerts (1987).

(2) Een hypothese hierover is ontwikkeld door Sapir en Whorf: de cultuur van een taalgemeenschap bepaalt of beinvloedt de taal, en de taal bepaalt of beinvloedt het wereldbeeld van het individu. Zie voor een bespreking van de hypothese bijvoorbeeld Appel, Hubers en Meijer: Sociolinguïstiek., 1976, pp 138-146. 
Een concreet voorbeeld van de relatie tussen taal en werkelijkheid is het feit dat de eerste talige introductie van iemand vaak zeer bepalend is voor het beeld dat van zijn persoonlijkheid wordt gevormd. Ariel (1988) komt op basis van een onderzoek in de Israelische media tot de conclusie dat deze introductie vaak op seksistische wijze plaats vindt.

(3) Uit een persoonlijk gesprek met de heer H. Heestermans is mij gebleken dat er in de 11 e druk geen beleid was voor vrouwelijke persoonsnamen. Deze vielen daarom onder het algemene beleid: het criterium voor opname is ‘gangbaarheid’. Frequentielijsten geven een indicatie voor de gangbaarheid van een woord. Over de daadwerkelijke opname van een woord beslissen de redacteuren, mede op grond van hun intuïtie en ervaring.

(4) Deze inleiding is onveranderd overgenomen uit de 10e druk.

(5) -er wordt voornamelijk aangehecht aan werkwoorden. In enkele gevallen treedt het op na adjectief of letterwoord: vrijwilliger, AOW-er.

(6) Zie voor de problemen die ontstaan door het werken met uitsluitend schriftelijke bronnen Booij (1979).

(7) Zie voor een ander voorbeeld van subjectiviteit van de lexicograaf van Cruyssant (1989). Dit artikel gaat voornamelijk over de omschrijving van de betekenis van een woord.

* Ik wil A. Verbiest bedanken, die voor mij een steun en stimulans is geweest bij het schrijven van dit artikel. Verder wil ik H. Heestermans en A. van Santen bedanken voor hun nuttige commentaar op eerdere versies.








{==47==} {>>pagina-aanduiding<<}

Discussie 
Valkuilen achter een rookgordijn 
F.H. van Eemeren, R. Grootendorst en B. Meuffels

Reactie op: C. van Wijk, ‘Het leren begrijpen van argumentatie. Een reactie op empirisch onderzoek van Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels.’ In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11 (1989) p. 280-292.

1 Taalkundig-psychonomisch versus onderwijskundig-psychometrisch onderzoek

In de vorige aflevering van dit tijdschrift reageert Van Wijk (1989) op ons empirisch onderzoek. Zijn commentaar spitst zich toe op twee uit een serie door ons uitgevoerde onderzoeken waarin de herkenning van argumentatie centraal staat.¹ In zijn commentaar gaat Van Wijk niet alleen volledig voorbij aan de verschillen in de methodische opzet van deze twee onderzoeken en in de manier waarop de gegevens verwerkt zijn, maar ook aan de fundamentele verschillen in de doelstelling. Om verdere spraak- en denkverwarring te voorkomen, is het nodig zijn kritiek onder de loep te nemen. Dan zal duidelijk worden dat zijn bezwaren onterecht zijn.
De bedoeling van de serie empirische onderzoeken was na te gaan in hoeverre de herkenning van argumentatie vergemakkelijkt wordt door bepaalde factoren in de presentatie. Daar was nog maar weinig over bekend. Het onderzoek concentreerde zich in eerste instantie op het eenvoudigste geval: enkelvoudige argumentatie.² Pas toen hierover wat meer duidelijkheid was ontstaan, had het zin meer complexe argumentatie, zoals indirecte argumentatie, te onderzoeken.³
Volgens Van Wijk past ons onderzoek geheel binnen een onderwijskundig-psycho- metrische invalshoek. Dit type onderzoek is naar zijn mening behept met een essentiële beperking: het wordt steeds weer met behulp van eenzelfde, niet-valide toets uitgevoerd. Van Wijk vindt dat een taalkundig-psychonomische benadering, waarin getracht wordt regelmatigheden te (re)construeren, de voorkeur verdient.
Daargelaten of Van Wijk hierin gelijk heeft, kan ons onderzoek naar de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie toch moeilijk als ‘onderwijskundigpsychometrisch’ worden afgedaan: noch de kwaliteit van het meetinstrument stond centraal noch de meting van (individuele verschillen in) taalprestaties. Ons onderzoek heeft wel een aantal interessante regelmatigheden bij het herkennen van argumentatie aan het licht gebracht - en het aan het licht brengen van zulke regelmatigheden is kenmerkend voor de door Van Wijk gepropageerde taalkundig-psychonomische benadering.⁴
Het door Van Wijk gesignaleerde ‘fundamentele meningsverschil’ over de gevolgde ‘onderzoeksstrategie’ lijkt hiermee afgedaan. Lijkt, want Van Wijk typeert de aard van ons onderzoek verkeerd door de verschillende onderzoeken over één kam te scheren. Het onderzoek waarbij hij zijn kritiek ter sprake brengt, Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1987), heeft een heel andere probleemstelling en - in het verlengde daarvan - een ander design en statistische analyse dan de andere onderzoeken. In dit ene, ‘afwijken-
{==48==} {>>pagina-aanduiding<<}
de’ onderzoek ging het nu juist niet om de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie, maar om de verschillen tussen MAVO-2 en 3 leerlingen in de vaardigheid in het herkennen van argumentatie. Ten onrechte doet Van Wijk het voorkomen alsof dit speciale onderzoek typerend is voor alle door ons uitgevoerde empirische onderzoeken.⁵


2 Bodem- en plafond-effecten

In Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1987) staan twee vragen centraal die in Van Wijks typologie evenmin als onderwijskundig-psychometrisch kunnen worden gekarakteriseerd: (1) Kunnen leerlingen van de tweede en derde klas MAVO, zonder daarin systematisch te zijn onderwezen, enkelvoudige argumentatie herkennen?, (2) Is de vaardigheid in het herkennen van argumentatie een relatief zelfstandige en onafhankelijke vaardigheid? Deze vragen komen niet zomaar uit de lucht vallen, maar vloeien voort uit ons voorafgaand onderzoek.
In eerste instantie hebben wij de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie proberen te traceren met behulp van de pencil-and-paper methode. Zo'n methode verschaft alleen duidelijke informatie over de invloed van bepaalde factoren als de proefpersonen fouten maken. Voor ons type betoogjes bleek dat bij eerstejaars-studenten in de Neerlandistiek nauwelijks het geval te zijn. Er was dus sprake van een plafondeffect, waardoor de mogelijkheid om de invloed van verbale factoren op de herkenning van argumentatie vast te stellen, wordt geminimaliseerd.
Vervolgens hebben wij de pencil-and-paper methode beproefd bij jongere scholieren in de verwachting dat die meer fouten maken, zodat de eventuele invloed van de onderzochte factoren zich duidelijker zou manifesteren. Bij Atheneum-leerlingen uit de derde klas bleek opnieuw een plafond-effect, terwijl bij MAVO-scholieren uit de tweede klas juist een bodem-effect optrad: ze maakten buitensporig veel fouten, waardoor de invloed van mogelijke factoren evenmin kan worden aangetoond.
Dat we bij MAVO-3 leerlingen niet de pencil-and-paper methode toepasten maar onze toevlucht zochten tot een andere meetprocedure, had te maken met onze verwachting dat er opnieuw plafond-effecten zouden optreden.⁶ We zijn nagegaan (1) of er, zoals we vermoedden, in de betreffende leeftijdsperiode inderdaad sprake is van cognitief-intellectuele ontwikkelingen die bij MAVO-3 leerlingen aanzienlijk meer plafond-effecten veroorzaken dan bij MAVO-2 leerlingen en (2) of de vaardigheid in het identificeren van argumentatie een aparte vaardigheid is die niet afhankelijk is van andere intellectuele vaardigheden.
De toetsing van onze twee hypothesen vond plaats door aan 40 leerlingen uit de tweede en 82 leerlingen uit de derde klas van de MAVO 4 verschillende tests voor te leggen: (1) een test ter meting van de vaardigheid in het identificeren van argumentatie, (2) van ‘Verbaal Begrip’, (3) van ‘Verbaal Redeneren’ en (4) van ‘Algmeen Redeneervermogen’. De resultaten van het onderzoek bevestigden beide hypothesen.
Leest men Van Wijks reactie, dan krijgt men de indruk dat ons onderzoek om de volgende vragen draait: (1) of de cognitieve ontwikkeling in het herkennen van argumentatie sprongsgewijs verloopt dan wel geleidelijk en (2) of deze vaardigheid al of niet onafhankelijk is van ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneren’ en ‘Algmeen Redeneervermogen’. Onze hypothese over differentiële bodem- en plafond-effecten bij MAVO-2 en MAVO-3 is bij hem geheel uit beeld verdwenen. De eerste onderzoeksvraag die Van Wijk ons toeschrijft, is onze onderzoeksvraag niet en zijn kritiek is er dus helemaal naast. De 
{==49==} {>>pagina-aanduiding<<}
tweede onderzoeksvraag die Van Wijk ons toeschrijft is wel de onze, maar zijn kritiek dat de data niet zouden sporen met de conclusies, is onjuist.


3 Een beetje rekenwerk over een alles-of-niets zaak

De drie tests voor het meten van ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneren’ en ‘Algmeen Redeneervermogen’ dienden in dit onderzoek (onder meer) ter toetsing van onze hypothese over plafond- en bodemeffecten. De resultaten van deze test fungeerden als ‘baseline waartegen de verwachte ontwikkeling in de vaardigheid in het identificeren van argumentatie kan worden afgezet’. Of leerlingen ‘veel’ of ‘weinig’ vooruitgang in deze vaardigheid vertonen, kan alleen vergelijkenderwijs worden vastgesteld.
Wat waren de resultaten? Van de onderzochte vaardigheden bleek de argumentatieve test het sterkst te discrimineren tussen klas 2 en 3. Uit het feit dat er bij tweede klassers bodemeffecten en bij derde klassers plafondeffecten optraden (onze hypothese) krijgt men sterk de indruk dat het herkennen van argumentatie in deze leeftijdscategorie een alles-of- niets zaak is. Anders dan Van Wijk doet voorkomen, beweren wij in ons artikel nergens dat het herkennen van argumentatie in deze leeftijdscategorie een alles-of-niets zaak is. Hoe dit ook zij, een alles-of-niets zaak wordt door ons in elk geval uitdrukkelijk in relatieve zin opgevat: alleen tegen een bepaalde achtergrond, in dit geval vergeleken met de forse vooruitgang in ‘Verbaal Begrip’, kan de nog veel forsere vooruitgang in het herkennen van argumentatie als een alles-of-niets zaak worden beschouwd.
Maar ook al vat Van Wijk onze eerste onderzoeksvraag verkeerd op, dan nog zou het kunnen zijn dat hij bij zijn heranalyse van onze empirische gegevens op een interessant fenomeen is gestuit. Hij is van oordeel dat de door ons gerapporteerde data ‘op twee manieren evidentie leveren voor een geleidelijke toename van de vaardigheid in het begrijpen van argumentatieve verbanden’.
Van Wijk onderscheidt 4 respondenttypen: (1) respondenten die gokken; deze scoren vanaf 31 tot 70% correct, (2) respondenten met een volledig begrip, scorend van 91 tot 100% correct, (3) respondenten met een partieel begrip, scorend van 71 tot 90% correct en (4) respondenten die anomalistisch, scorend van 0 tot 30% correct. In een bijgevoegde tabel geeft Van Wijk de verdeling aan van de proefpersonen over de vier respondenttypen. Naar aanleiding van deze tabel merkt hij onder meer op dat een aanzienlijk aantal leerlingen een partieel begrip vertoonde: ‘bij de Detectie-score van klas 2 liep hun aandeel zelfs op tot 42 procent’. De alles-of-niets hypothese wordt hiermee volgens hem weerlegd.
Dit klinkt allemaal heel plausibel, maar aan de tabel en de daaraan verbonden conclusie liggen enkele kapitale blunders op het vlak van statistiek en testtheorie ten grondslag. Wanneer men, zoals Van Wijk, niet beschikt over de precieze leeftijdsverdeling van de leerlingen over de verschillende respondenttypen, is een interpretatie van de betreffende gegevens bovendien nogal hachelijk. Stel dat de proefpersonen met een partieel begrip in klas 2 zonder uitzondering zittenblijvers zijn, en dus qua leeftijd bij de leerlingen in klas 3 horen.⁷ Dan wordt het percentage tweede klassers met een partieel begrip tot 0 gereduceerd. Stel verder dat de gokkers in klas 3 gemiddeld 14,7 jaar en de leerlingen met volledig begrip 14,9 jaar zijn. Wat blijft er dan nog over van de door Van Wijk geclaimde ‘geleidelijke ontwikkeling’, die zich immers in pakweg twee maanden voltrekt?
Zelfs als we, for the sake of argument, aannemen dat het met de leeftijdsverdeling wel goed zit, dan nog kan uit de gegevens in de tabel niet worden afgeleid dat er bij het herkennen van argumentatie sprake is van een geleidelijke ontwikkeling. De indeling in 4 respondenttypen met gespecificeerde score-grenzen deugt niet. Het is gewoon niet waar 
{==50==} {>>pagina-aanduiding<<}
dat proefpersonen met een volledig begrip tussen de 91 en 100% goed scoren, net zo min als het waar is dat gokkers tussen de 31 en 70% goed hebben of dat personen met een partieel begrip een score tussen de 71 en 90% halen. Volgens Van Wijk zijn de fouten die proefpersonen met een volledig begrip maken ‘toevalsfouten’ (‘vergissen is menselijk’). Onze eerstejaars-studenten behaalden een score van gemiddeld 94% correct - niettemin vertoonden hun fouten een systematisch patroon.⁸
Maar er is meer aan de hand met de door Van Wijk voorgestelde classificatie. Ook de indeling van gokkers in de score-categorie 31-70 deugt niet. ‘Wie op de gok respondeert, scoort van 30 tot en met 70 procent correct’, aldus Van Wijk. In deze stellige formulering is deze uitspraak zonder meer onjuist. Hij moet als volgt luiden: als iemand bij de beantwoording van 20 (!) dichotome items volledig gokt, dan is de kans dat de score van die persoon tussen de 30 en 70 ligt gelijk aan 95%. In de eerste plaats wordt nu duidelijk dat, uitgaande van deze grenzen (31-70), er een kans is van 5% dat een gokker onjuist geclassificeerd wordt (bijvoorbeeld: een gokker behaalt een score van 80%, en wordt op grond van die score ten onrechte geclassificeerd als iemand die partieel begrip vertoont). In de tweede plaats wordt duidelijk dat de door Van Wijk gespecificeerde score-grenzen van een gokker geen constante zijn; ze variëren afhankelijk van de grootte van de kans, i.e. de mate van zekerheid die een onderzoeker bij zijn classificatie van personen als gokkers wenst na te streven. In onderstaande tabel staan ter verduidelijking de score-grenzen van gokkers met de door een onderzoeker gewenste zekerheidsmarge gespecificeerd (linker kolom).

zekerheidsmarge	score-grenzen gokker	klas 2	klas 3
99.99%	10-90	95	66
99%	20-80	70	48
95%	30-70	50	28
74%	40-60	23	12


Tabel 1: Verdeling van proefpersonen, die als gokker geclassificeerd moeten worden, afhankelijk van de gewenste zekerheidsmarge (scores zijn percentages)
Het percentage gokkers in een klas varieert kennelijk, afhankelijk van de gewenste zekerheidsmarge die een onderzoeker nastreeft: met een kans van 95% worden door Van Wijk proefpersonen met een score tussen de 30 en 70 terecht als gokker geclassificeerd en uitsluitend en alleen in dit geval bedraagt het percentage gokkers in klas 2 50% en in klas 3 28%. Maar als een onderzoeker meer zekerheid nastreeft, bijvoorbeeld 99%, veranderen de score-grenzen van een gokker (20-80) en bedraagt het percentage gokkers in klas 2 70% en in klas 3 48%. Met de gewenste zekerheidsmarge variëren niet alleen de score-grenzen van een gokker en de geschatte aantallen gokkers in klas 2 en klas 3, maar ook - en daar gaat het hier om - de geschatte aantallen proefpersonen die partieel begrip vertonen of anomalistisch reageren (zie tabel 2, waarin we uitsluitend de geschatte percentages proefpersonen met partieel begrip vermelden).⁹

{==51==} {>>pagina-aanduiding<<}


zekerheidsmarge	score-grenzen gokker	score-grenzen partieel begrip	klas 2	klas 3
99.99	10-90	-	0	0
99%	20-80	80-90	25	18
95%	30-70	70-90	42	37
74%	40-60	60-90	55	51


Tabel 2: Verdeling van de proefpersonen die als pp met partieel begrip geclassificeerd worden, afhankelijk van de gewenste zekerheidsmarge bij de classificatie van gokkers (scores zijn percentages)
Streeft een onderzoeker bijna volledige zekerheid na bij de classificatie van proefpersonen als gokker, dan daalt het percentage proefpersonen met partieel begrip tot 0%. Een fraaie ‘bevestiging’ van de alles-of-niets claim!
Eén van de fundamentele blunders die aan Van Wijks classificatie ten grondslag ligt, is dat hij met zijn zekerheidsmarge van 95% slechts rekening houdt met één type fout die men bij de classificatie van proefpersonen als gokkers kan maken: als men proefpersonen met een score tussen de 30% en 70% correct als gokker typeert, dan classificeert men ten onrechte 5% van de proefpersonen niet als gokker die een score lager dan 30% of hoger dan 70% hebben (i.e. de zogenaamde fout van de eerste soort). Maar bij de classificatie kan ook een heel ander type fout gemaakt worden, de zogenaamde fout van de tweede soort: het ten onrechte als gokker classificeren van een proefpersoon die een score tussen de 30% en 70% correct heeft! De stelling: ‘Als proefpersonen gokken, dan behalen ze een score tussen de 30 en 70% (als p, dan q; p, dus q) kan natuurlijk niet zonder meer omgedraaid worden (als p, dan q; dus p - drogreden van bevestiging van de consequens). Er bestaat een (te berekenen) kans dat een proefpersoon die ‘in werkelijkheid’ eigenlijk partieel begrip vertoont toch een score behaalt die tussen de 30% en 70% ligt, zodat die proefpersoon ten onrechte als gokker geclassificeerd wordt. En die kans is, bij een test die slechts uit 20 items bestaat, veel groter dan 0.¹⁰
Er kunnen nog wel andere methodologische en psychometrische argumenten worden aangevoerd om te illustreren dat Van Wijks classificatie (met de daaraan verbonden conclusie) niet deugt.¹¹ De hier genoemde argumenten mogen afdoende zijn om Van Wijks kwalitatieve uitspraken op zijn merites te beoordelen. ‘Een beetje rekenwerk volstaat om de theoretische claims van Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels te ondergraven’. Tja, een beetje rekenwerk.


4 Het herkennen van argumentatie als onafhankelijke vaardigheid

Van Wijk zet zich opnieuw aan het rekenen om aan te tonen dat de vaardigheid in het herkennen van argumentatie geen relatief onafhankelijke status kan worden toegekend. Hij erkent dat de correlaties tussen de argumentatietest en de tests voor ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneren’ en ‘Algemeen Redeneren’ niet spectaculair hoog zijn, maar volgens hem is dit (onder meer) het gevolg van de onbetrouwbaarheid van de vier tests. Nadat hij deze correlaties voor onbetrouwbaarheid heeft gecorrigeerd, met als voorspelbaar resultaat dat ze hoger worden, concludeert hij dat ‘van onafhankelijkheid geen sprake blijkt te zijn’. In tabel 3 staan de oorspronkelijke correlaties en de door Van Wijk gecorrigeerde.

{==52==} {>>pagina-aanduiding<<}


	oorspronkelijk	gecorrigeerd
Verbaal Begrip	.31	.44
Verbaal Redeneren	.33	.44
Algemeen Redeneren	.20	.23


Tabel 3: Oorspronkelijke en gecorrigeerde correlaties
‘Met name de relatie met de beide verbale vaardigheden wint (op het oog) aan belang’, aldus Van Wijk. Het is natuurlijk fraai dat correlaties na zijn ingreep opeens hoger worden, maar kan dat allemaal maar zo? Stel dat de correlatie tussen twee tests .80 bedraagt en dat de betrouwbaarheid van elk van die tests .60 is. Corrigeren we nu de correlatie voor de onbetrouwbaarheid van de twee tests (met behulp van dezelfde formule uit de klassieke testtheorie die Van Wijk gebruikt heeft), dan vinden we een correlatie van 1.33! Een curieus resultaat, aangezien de maximale waarde die een correlatie kan aannemen 1 bedraagt.
De manier waarop Van Wijk de formule voor correctie voor attenuatie hanteert, is ondeugdelijk. Sinds jaar en dag is uit de (klassieke) testtheorie bekend dat de betrouwbaarheid, gedefinieerd als interne consistentiemaat, een onderschatting is van de ‘werkelijke’ betrouwbaarheid. Het gevolg daarvan is dat correlaties die gecorrigeerd worden voor onbetrouwbaarheid, in onbekende mate, overschat worden. Ook dat is allang bekend.
Dat de door Van Wijk gehanteerde formule tot zinloze resultaten, zoals correlaties groter dan 1, kan leiden, betekent overigens niet dat die formule onder alle omstandigheden onbruikbaar is. Volgens de psychometrie-handboeken kan hij zinvol gebruikt worden wanneer een onderzoek zich nog in de fase van testconstructie bevindt. Blijken de betrouwbaarheden (interne consistenties) erg laag en valt de hoogte van een correlatie erg tegen, dan heeft het zin om, gebruikmakend van de formule voor correctie voor attenuatie, de correlatie te schatten. Een onderzoeker kan op deze manier nagaan of het wel zin heeft om de betrouwbaarheid van de tests te optimaliseren. Verder verkrijgt hij informatie over de mate waarin de betrouwbaarheden van de tests geoptimaliseerd dienen te worden.
Waarom biedt Van Wijk de lezer bewust vertekende resultaten: artefacten die afbreuk lijken te doen aan onze hypothese? Laten we maar naar de oorspronkelijke correlaties kijken en de artefacten verder vergeten.
Van Wijk vraagt zich af waarom we de drie niet-argumentatieve tests afzonderlijk als prediktor nemen; het is toch heel goed mogelijk dat het begrijpen van argumentatie vaardigheid vereist op ieder van de aspecten die door de subtests wordt gemeten? Als indicatie voor het collectieve prediktieve vermogen presenteert hij vervolgens de multiple correlatie (.43). Dat betekent dat de drie niet-argumentatieve tests gezamenlijk circa 18% van de variantie in het herkennen van argumentatie verklaren. Van onafhankelijkheid kan volgens Van Wijk dus geen sprake zijn.
Nou en? Moeten we tot afhankelijkheid besluiten wanneer 18% van de variantie (in scores op de argumentatietest) voorspeld wordt door de drie andere tests? Van Wijk verwart hier statistische afhankelijkheid (scores op de ene test kunnen voorspeld worden door scores op een andere test of een combinatie van die tests) met conceptuele afhankelijkheid. Als de grootte van een brand voorspeld kan worden uit het aantal brandweerlieden, dan kan men daar toch niet uit afleiden dat de grootte van een brand in conceptuele zin afhangt van het aantal aanwezige brandweerdlieden?

{==53==} {>>pagina-aanduiding<<}

Van Wijk abstraheert bij zijn heranalyse ten onrechte van de variabele ‘leeftijd’, die als een verwarrende draad door de correlaties heen loopt. De vooruitgang in het herkennen van enkelvoudige argumentatie kan naar onze mening niet verklaard worden uit de factoren ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneren’ of ‘Algemeen Redeneren’. Als we de correlatie tussen leeftijd en het herkennen van argumentatie berekenen, dan blijkt deze .35 te bedragen. Als we nu de factoren ‘Verbaal Begrip’ enzovoort uitpartiëren, dan blijft die correlatie hoog (.31).
Wat wil dit zeggen? Oudere leerlingen zijn in de regel kennelijk beter in staat enkelvoudige argumentatie te herkennen dan jongere (correlatie .35). Maar dat kan niet verklaard worden uit het feit dat ze ook beter zijn in ‘Verbaal begrip’ enzovoort. Immers, als we (in statistisch opzicht) net doen alsof de oudere leerlingen in ‘Verbaal Begrip’ enzovoort precies even goed zijn als de jongere, dan blijven de oudere leerlingen enkelvoudige argumentatie nog steeds beter herkennen dan jongere. De conclusie die aan dit beetje rekenwerk, dat Van Wijk ook had kunnen uitvoeren, verbonden moet worden, is dat het herkennen van argumentatie onafhankelijk is van ‘Verbaal Begrip’, ‘Verbaal Redeneren’ en ‘Algemeen Redeneren’.


5 Het nut van een multiple regressie-analyse

Van Wijk meent dat wij de mogelijkheid voorbij hebben laten gaan om een observatie van theoretisch belang te doen door de gevonden correlaties niet verder te analyseren. Hij voert op de correlatiematrix een stapsgewijze multiple regressie-analyse uit, constateert dat bij detectie (het herkennen van argumentatie) ‘Verbaal Begrip’ 20% en ‘Verbaal Redeneren’ 10% van de variantie ‘verklaart’ terwijl bij identificatie (het onderscheiden van standpunt en argument) ‘Verbaal Redeneren’ 20% en ‘Verbaal Begrip’ 5% van de variantie ‘verklaart’ en concludeert hieruit dat detectie en identificatie twee te onderscheiden mentale bewerkingen zijn.
Het is natuurlijk bijzonder vleiend voor ons dat Van Wijk onze verwachtingen bevestigt. Al in het verslag van ons eerste onderzoek merkten wij op dat er onderscheid dient te worden gemaakt tussen vaststellen dat er geargumenteerd wordt en vaststellen wat het argument is. Dat was ook de reden waarom wij de proefpersonen niet alleen vroegen om aan te geven of er van argumentatie sprake was, maar ook om het argument te onderstrepen. Minder vleiend voor ons is natuurlijk dat het Van Wijk ontgaan is dat wij deze belangrijke theoretische observatie gedaan hebben.
Een nadere beschouwing van de wijze waarop Van Wijk zijn ‘beetje rekenwerk’ verricht heeft, zal overigens duidelijk maken waarom wij welbewust hebben af gezien van de door hem aanbevolen stapsgewijze analyse: ‘in de eerste stap fungeert alleen de subtest met de hoogste correlatie als predictor; in de volgende stappen wordt dan uit de subtests die nog niet deel uitmaken van de regressievergelijking, steeds de subtest toegevoegd met de grootste bijdrage aan een verhoging van het percentage verklaarde variantie’. Op deze naïef-mechanische manier moet men natuurlijk geen stapsgewijze regressie uitvoeren. De gekwadrateerde semi-partiële correlaties en dus het percentage variantie dat elke variabele ‘verklaart’, is volledig afhankelijk van de volgorde waarin de variabelen in de regressievergelijking worden gestopt. Een andere volgorde, dan ook andere percentages ‘verklaarde’ variantie.¹² Disraeli wist het al: ‘There are three kinds of lies: lies, damned lies and statistics’ - met statistiek kun je alles bewijzen.
Laten we Kerlinger en Pedhazur, twee autoriteiten op het gebied van de multiple regressie-analyse, aan het woord laten over de door Van Wijk aanbevolen procedure:

{==54==} {>>pagina-aanduiding<<}

A weakness of multiple regression analysis (...) is the tendency of researchers to throw variables indiscriminately into the multiple regression pot and thus let the method and the computer do one's thinking (...). The practice of throwing many variables into the research pot is still with us, although not as much as it used to be. This is, in effect, a shotgun approach: shoot enough shots often enough and you are bound to hit something (...) Such an approach is rarely justified. It is based on naive and false assumptions on what research is and should be (...). Always try to enter variables according to the dictates of the theory (1973: p. 442-443).


6 Zorgvuldig rapporteren en onzorgvuldig citeren

Van Wijk noemt onze reportage weinig zorgvuldig wat betreft de beschrijving van het materiaal. Voorzover het gaat om de rapportage van de kwantitatieve gegevens kan Van Wijk weinig te klagen hebben, want juist de uitgebreidheid en gedetailleerdheid bieden hem de mogelijkheid de gegevens te heranalyseren en er andere ‘conclusies’ aan te verbinden.
Ter illustratie van zijn klacht over de beschrijving van de items citeert Van Wijk (in noot 4) twee zinnen uit Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1987). Als dat werkelijk onze complete beschrijving zou zijn, dan zou zijn klacht inderdaad terecht zijn. Maar ook hier stelt Van Wijk de zaken verkeerd voor. Onze beschrijving is veel uitgebreider en is ook voorzien van een voorbeeld.
Eén voorbeeldje is wellicht wat weinig, zal menigeen denken. Maar in ons artikel wordt expliciet vermeld dat de 40 tekstjes die aan de MAVO-scholieren werden voorgelegd, geselecteerd waren uit 150 tekstjes die eerder aan de eerstejaars-studenten waren voorgelegd en in het artikel over dat oorspronkelijk onderzoek worden liefst vijf pagina's plus een aantal noten (met tal van voorbeelden) aan de karakterisering van de argumentatieve en niet-argumentatieve tekstjes besteed. Kennelijk heeft Van Wijk dit artikel wel gelezen, want hij citeert er zelfs uit (in noot 17).


7 Theoretische achtergronden

Van Wijks belangrijkste bezwaar tegen ons empirisch onderzoek betreft onze operationalisering van het begrip ‘argumentatie’: ‘Bij de formulering van de toetsitems denkt men genoeg te hebben aan de eigen intuïtie. Er wordt niet uitgegaan van een bepaalde theoretische notie’. Dat wordt er wèl. Al in Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1984) wordt er juist op gewezen dat empirisch onderzoek naar argumentatie niet van de grond kan komen zonder een adequate theoretische conceptie van argumentatie. Bij ons eigen onderzoek gingen we daarom expliciet uit van zo'n theoretische conceptie.¹³
Van Wijk is kennelijk helemaal niet op de hoogte van de argumentatietheoretische achtergronden van ons empirisch onderzoek. Dat zal er wel debet aan zijn dat hij een inconsistentie meent te bespeuren in het feit dat in Van Eemeren en Kruiger (1985) sprake is van een argumentatieve oorzaak-gevolg relatie, terwijl in het empirisch onderzoek naar het herkennen van indirecte argumentatie sprake is van een niet-argumentatieve oorzaak- gevolg relatie. Argumentatie kan gerealiseerd worden met behulp van een oorzaak-gevolg relatie, maar dat betekent uiteraard niet automatisch dat elke oorzaak-gevolg relatie argumentatief is. Van Wijk weet toch ook wel dat collega's vrienden kunnen zijn, maar dat niet elke vriend een collega is.
Van Wijk meent ook onduidelijkheden te bespeuren in ons gebruik van het begrip ‘indirecte argumentatie’. In de theorie waarvan wij bij ons onderzoek uitgaan, wordt indi-
{==55==} {>>pagina-aanduiding<<}
recte argumentatie op soortgelijke wijze geanalyseerd als indirecte uitvoeringen van taalhandelingen zoals ‘verzoeken’, ‘beweren’ enzovoort. Over de taalhandelingstheorie is inmiddels een hele boekenkast volgeschreven; het heeft weinig zin om alle theoretische achtergronden hier nog eens uit de doeken te doen. Ons gebruik van de notie ‘indirecte taalhandeling’ sluit aan bij de gangbare opvatting en daar hoeft Van Wijk uiteraard niet in mee te gaan, maar duidelijk is deze opvatting in elk geval wel.
Tot slot Van Wijks commentaar op de scoring van de items: een antwoord is niet simpelweg goed of fout. Ten ‘bewijze’ daarvan presenteert hij een aantal tekstjes, zoals (1) (verzonnen door Van Wijk) en (2) (afkomstig uit onze argumentatie-test):

(1) Ik hang mijn was in de voortuin. Mijn fiets zet ik altijd achter.

(2) Op deze foto staat oom Wouter tegen de pilaar geleund, terwijl tante Marian naast de gids zit.


Aan het begin van zijn artikel presenteert Van Wijk tekstje (1) als voorbeeld van non-argumentatie. Aan het eind van zijn artikel stelt hij dat (1) opgevat kan worden als argumentatie. Hierin heeft hij volkomen gelijk. Daarom zouden wij (1) ook nooit in onze argumentatie-test hebben opgenomen. Wij hebben geprobeerd onze tekstjes zó te construeren dat in principe ondubbelzinnig kan worden vastgesteld of ze wel of niet argumentatief zijn. Om te controleren of dat gelukt was, hebben wij voorafgaande aan de uitvoering van de empirische onderzoeken alle tekstjes voorgelegd aan enkele proefpersonen met het verzoek de items hardop denkend op te lossen, zodat onduidelijke items geëlimineerd konden worden. Uit het vooronderzoek bleek dat vrijwel alle proefpersonen in twijfelgevallen de strategie van de maximaal argumentatieve interpretatie hanteren. Mede op grond van deze en andere informatie uit de analyse van het hardop-denken hebben wij ervoor kunnen zorgen dat in onze test geen tekstjes zoals (1) voorkomen.
Van Wijk laat een denkbeeldige proefpersoon aan het woord die in het door ons als niet- argumentatief bedoelde tekstje (2) toch argumentatie ziet. Zijn ‘proefpersoon’ begrijpt dat menselijk gedrag vaak traceerbare oorzaken heeft, maar het begrip ‘argumentatie’ heeft hij nog niet helemaal onder de knie. Onze hardop-denkende proefpersonen (studenten en MAVO-scholieren) blijken niet alleen minder te psychologiseren, ze zien in (2) ook allemaal non-argumentatie. Als het werkelijk zo was dat argumentatie in onze argumentatieve tests door de proefpersonen nu eens als argumentatie werd opgevat en dan weer als non-argumentatie (en non-argumentatie nu eens als non-argumentatie en dan weer als argumentatie), dan zouden we bovendien nooit enig effect hebben kunnen aantonen van de door ons gemanipuleerde variabelen.

Voordat een betoog op een adequate wijze beoordeeld kan worden, zal er eerst een analyse moeten worden gemaakt van de verschillende standpunten en argumenten die naar voren zijn gebracht. Maar hoe weet een taalgebruiker of een concrete uitspraak in een betoog als argumentatie geïdentificeerd moet worden?
Argumentatie wordt in de praktijk meestal niet expliciet als zodanig gepresenteerd. In Van Eemeren, Grootendorst & Kruiger (1983) worden aan aantal middelen onderscheiden die in betogen gebruikt kunnen worden om duidelijk te maken dat er van argumentatie sprake is. Doel van onze serie empirische onderzoeken was na te gaan in hoeverre herkenningsmiddelen die op analytische gronden onderscheiden zijn, in de praktijk inderdaad van invloed zijn op de herkenning van argumentatie. Uit het empirisch onderzoek blijkt dat taalgebruikers onder bepaalde condities van zulke herkenningsmiddelen gebruik ma-
{==56==} {>>pagina-aanduiding<<}
ken. Zowel degenen die een betoog moeten analyseren en beoordelen als degenen die er één in elkaar moeten zetten, kunnen hun voordeel doen met meer informatie over wat deze condities precies inhouden.
Dit is, kort gezegd, de ‘verderliggende’ achtergrond van ons empirisch onderzoek en de mogelijke waarde van de resultaten moet in dit perspectief bezien worden. Van Wijk daarentegen suggereert dat wij uit zouden zijn op het construeren van een selectieve toets, maar ons stond bij ons onderzoek, eerlijk gezegd, een meer academische doelstelling voor ogen.¹⁴



{==57==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Cronbach, L., The two disciplines of scientific psychology, in: The American Psychologist, 1957, p. 671-684

Darlington, R.B., Multiple regression in psychological research and practice, in: Psychological Bulletin 69, 1968, p. 161-182

Eemeren, F. van, R. Grootendorst, F. Jungslager & B. Meuffels, De herkenning van indirecte argumentatie, in: Spektator 16, 1987, p. 457-471

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & B. Meuffels, Het identificeren van enkelvoudige argumentatie, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing 6, 1984, p. 297-310


{==58==} {>>pagina-aanduiding<<}

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & B. Meuffels, Gedifferentieerde replicaties van identificatieonderzoek, in: Tijdschrift voor Taalbeheersing 7, 1985, p. 241-257

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & B. Meuffels, Identificatie van argumentatie als vaardigheid, in: Spektator 16, 1987, p. 369-379

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer I; het analyseren van een betoog. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983

Eemeren, F. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies. Diss. Universiteit van Amsterdam, 1982

Eemeren, F. van & T. Kruiger, Het identificeren van argumentatieschema's, in: W. Koning (red.) Taalbeheersing in theorie en praktijk, Foris, Dordrecht, 1985, p. 55-66

Kerlinger, F.N. & E.J. Pedhazur, Multiple Regression in Behavioral research, Holt, Rinehart & Winston, New York, 1973



1 De twee bedoelde onderzoeken zijn: Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1987) en Van Eemeren, Grootendorst, Jungslager & Meuffels (1987). De serie bestaat verder uit: Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1984) en Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1985).

2 Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels (1984) en (1985).

3 Van Eemeren, Grootendorst, Jungslager & Meuffels (1987).

4 Een voorbeeld van zo'n regelmatigheid: als argumentatieve indicatoren ontbreken, vergemakkelijkt de markering van het standpunt, zij het in zwakke mate, de identificatie van (enkelvoudige) argumentatie. Zijn die indicatoren wel aanwezig, dan vergemakkelijken ze de identificatie in sterke mate en heeft de markering geen enkele invloed.

5 In de andere onderzoeken werd de between-variantie gemaximaliseerd en de within-variantie geminimaliseerd, in het ene afwijkende onderzoek gebeurde precies het omgekeerde. Uitgedrukt in de terminologie van Cronbach: het ‘afwijkende’ onderzoek is correlationeel van aard, de rest experimenteel. De karakterisering die Cronbach van de twee binnen empirisch sociaalwetenschappelijk onderzoek vigerende strategieën geeft, is overigens niet alleen veel duidelijker dan die van Van Wijk, maar ook veel genuanceerder. In Van Wijks typering is het bijvoorbeeld onduidelijk of er alleen sprake is van methodische verschillen tussen de twee benaderingen of ook van theoretisch-inhoudelijke. Anders dan Van Wijk, die slechts twee antipoden ziet en overduidelijk voor één daarvan opteert, stelt Cronbach: ‘Kept independent, they can give only wrong answers or no answers at all’ (1957: p. 673). Wij passen beide benaderingen toe. Nu bekend is welke factoren van invloed zijn op de herkenning van argumentatie, wordt onderzoek verricht naar de vraag hoe dergelijke factoren (vanuit informatie-theoretisch oogpunt) een rol spelen bij de verwerking van argumentatie. Dit onderzoek wordt in een AIO-project uitgevoerd door F.S. Jungslager.

6 Die andere procedure bestond uit het meten van reactietijden. Uitgangspunt hierbij was dat moeilijker te identificeren argumentaties meer fouten zouden opleveren en ook meer tijd zouden kosten. Bodem- en plafond-effecten zijn bij deze procedure vrijwel uitgesloten. Studenten Informatica (HTS) moesten via een reactiesleutel zo snel mogelijk reageren op de vraag of een op een computerscherm geprojecteerde tekst wel of geen argumentatie bevatte. Met deze meetprocedure werden al onze voorspellingen over de invloed van de gemanipuleerde variabelen op de herkenning van argumentatie bevestigd (Van Eemeren, Grootendorst & Meuffels 1985).

7 Zelfs als de gemiddelde leeftijd in klas 3 (14.8) hoger is dan in klas 2 (13.6), kan uit de door ons gerapporteerde standaarddeviaties worden afgeleid dat er overlap is: sommige leerlingen in klas 2 zijn ouder dan die in klas 3 of even oud.

8 Ontbraken argumentatieve indicatoren, dan identificeerden ze ruim 90% van de argumentaties correct; was er een indicator in ruimere zin aanwezig, dan liep dit percentage op tot bijna 98%.

9 In tabel 1 en 2 worden uitsluitend resultaten gerapporteerd die betrekking hebben op wat Van Wijk ‘detectie’ noemt. Onze bezwaren gelden echter ook voor de categorie ‘identificatie’.

10 Van Wijk lijkt tot zijn conclusie gekomen te zijn doordat hij er ten onrechte van uitgaat (zie zijn noot 7) dat onze formulering ‘33% van de leerlingen in klas 2 (...) haalt niet eens het kansniveau (p&lt;.50)’ impliceert dat iemand of op kansniveau kan scoren of niet (dus met volledig begrip). Dat is niet zo. Een leerling kan een score van 80% behalen, maar desalniettemin gegokt hebben (fout van de eerste soort), en omgekeerd, iemand kan een score van 40% halen, terwijl hij toch niet gegokt heeft (fout van de tweede soort). Kansniveau wordt door ons uitsluitend in tech- nisch-statistische zin opgevat: het niveau dat gepresenteerd wordt door de (beste) puntschatting van een gokker.

11 Hoe naïef Van Wijk classificatie uit psychometrisch oogpunt wel is, moge ook uit het volgende blijken. De eerste stap in zijn classificatie is de constructie van een zogenaamd 95% betrouwbaarheidsinterval rond het kansniveau (=50% correct). Dit leidt dan tot de score-grenzen voor de gokker van 31 tot 70% correct. Vervolgens stelt hij domweg (een strikt statistisch of psychometrisch argument kan er niet voor gegeven worden) dat iemand met volledig begrip slechts 1 fout maakt (dus een score van 95% correct behaalt). Dan ‘construeert’ hij een ‘betrouwbaarheidsinterval’ rond die 95% correct (van 90 tot 100) en vervolgens ligt alles vast. Wie beneden de 30% scoort, wordt als ‘anomalistisch’ getypeerd en wie tussen de vastgelegde grenzen van 70 (bovengrens gokker) en 90 (ondergrens volledig begrip) scoort, wordt gekarakteriseerd als iemand met partieel begrip. Waarom construeert Van Wijk een 95% betrouwbaarheidsinterval voor de gokker, en (nota bene!) een 74% en een 70% betrouwbaarheidsinterval voor respectievelijk de partiële begrijper en de volledige begrijper? Had hij, zoals het hoort, een constant betrouwbaarheidsinterval aangehouden (bijvoorbeeld 95%), dan zou niet alleen heel andere score-grenzen voor de vier respondenttypen hebben gevonden (respectievelijk: 1.0-30 2. 31 -70 3.62-98 4. 86-100), maar ook hebben ingezien dat er overlap bestaat tussen de verschillende categorieën.

12 Er is geen ‘foolproof’ methode om de bijdrage van de onafhankelijke variabelen aan de variantie van de afhankelijke variabele te bepalen (zie Darlington 1968). Verder is het onjuist om, zoals Van Wijk doet, het belang en de ‘betekenis’ van variabelen af te meten aan het door deze variabele verklaarde percentage variantie.

13 Zie voor een beschrijving van onze pragma-dialectische benadering van argumentatie onder meer Van Eemeren & Grootendorst (1982) en Van Eemeren, Grootendorst & Kruiger (1983).

14 Dergelijke controles vooraf behoren tot de standaardprocedure bij testconstructie (en ook bij laboratoriumonderzoek). Voorafgaande aan het eigenlijke onderzoek gaat men na of de vragen wel begrepen worden, of de items duidelijk zijn, of de instructie wel begrepen wordt enzovoort. Juist omdat dergelijke controles tot de standaardprocedure behoren en stilzwijgend worden voorondersteld, worden ze in de rapportage van empirisch onderzoek nooit beschreven. Aan het hardop-denken van de proefpersonen kennen wij, anders dan Van Wijk, uitsluitend een hypothese-genererende functie toe.









{==59==} {>>pagina-aanduiding<<}

Met 99.99 procent zekerheid een beetje zwanger 
C. van Wijk

Reactie op: F.H. van Eemeren, R. Grootendorst & B. Meuffels, ‘Valkuilen achter een rookgordijn’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 12, 1990, p. 47-58
Elders in dit nummer reageren Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels op de kritiek die ik in een eerder nummer van dit tijdschrift op hun empirisch onderzoek naar voren heb gebracht (Van Wijk, 1989a). Hun repliek met de titel ‘Valkuilen achter een rookgordijn’ laat aan duidelijkheid niets te wensen over. Mijn commentaar getuigt van domheid. Door ondeugdelijke analyses, kapitale blunders en fundamenteel onbegrip ben ik in allerlei valkuilen getuimeld. En daarbovenop pleeg ik nog eens bedrog. Door bewust artefacten te presenteren en citaten te verknippen probeer ik mijn onnozelheid achter een rookgordijn te verbergen.
Over stijl kan men altijd blijven twisten, vandaar dat ik mij maar beperk tot een aantal zakelijke kanttekeningen bij de hoofdthema's uit de discussie.

1 Een beetje alles of niets graag

Van Eemeren c.s. noemen het herkennen van argumentatie een alles-of-niets zaak. Deze receptieve vaardigheid ontwikkelt zich sprongsgewijs: je snapt waar het om gaat of je snapt het niet. Er vindt op een bepaald moment een kwalitatieve verandering in het mentale informatieverwerkingssysteem plaats. Deze stadia-opvatting wordt met een verwijzing naar het werk van Jean Piaget onderbouwd.
Daarnaast beweert men echter ook dat een sterk uitgevallen kwantitatief verschil als kwalitatief verschil geduid kan worden: ‘vergeleken met de forse vooruitgang in “Verbaal Begrip”, kan de nog veel forsere vooruitgang in het herkennen van argumentatie als een alles-of-niets zaak worden beschouwd’. Een alles-of-niets zaak moet uitdrukkelijk in relatieve zin worden opgevat. Ik kan hieruit alleen maar opmaken dat Van Eemeren c.s. graag een beetje zwanger willen zijn. Het theoretisch niveau van dit standpunt behoeft mijns inziens geen verdere bespreking.

Mijn heranalyse levert op twee manieren evidentie voor een geleidelijke ontwikkeling. Alle gram van Van Eemeren c.s. richt zich op het eerste argument, over het tweede wordt gezwegen. Ik neem aan dat dit betekent dat dit tweede argument volgens hen deugt (in ieder geval technisch).

De kern van de kritiek op mijn eerste argument is dat ik proefpersonen als gokker beschouw wanneer hun score in het 95%-betrouwbaarheidsinterval rond de gokkans van 1/2 valt, met andere woorden dat ik uitga van α=.05. Op zich is daar echter niets op tegen, want het significantie-niveau is een keuze van de onderzoeker. ‘Deze keuze wordt zo verstandig mogelijk, maar overigens willekeurig, vooraf getroffen’ (De Groot, 1961:97). Bij de keuze spelen allerlei overwegingen een rol: het theoretisch niveau van de onderzoeksvraag, de grootte van de steekproef, de ernst van een fout ‘van de tweede orde’, 
{==60==} {>>pagina-aanduiding<<}
etcetera. Voor het onderhavige onderzoek zijn er dan geen redenen om een meer stringente norm aan te houden dan de conventionele 5 procent (cf. De Groot, 1961:157).
In feite kan men het nog scherper stellen: ‘For most purposes nothing poorer than this five per cent level of significance is good enough’ (Huff, 1973:42). Wie een strengere norm wil aanhouden, moet daar goede redenen voor aangeven, en daartoe doen Van Eemeren c.s. geen enkele poging. Zij weten allerlei propedeuse-stof nog eens aardig onder woorden te brengen, maar komen niet tot een keuze. Als we de door hen uitgewerkte alternatieve keuzes nalopen, zien we dat alleen bij een interval met een betrouwbaarheid van 99,99 procent er geen proefpersonen zijn met een partieel begrip. Het behoeft geen betoog dat een zekerheid van 1 op de 10000 in een steekproef van maximaal 82 personen absurd is.
Uiteindelijk komt de discussie erop neer dat we het alleen maar oneens kunnen zijn over het precieze percentage proefpersonen met een partieel begrip. Het principiële punt, namelijk dat dit type proefpersoon bestaat, wordt niet aangetast.

Wie het met deze conclusie niet eens is, moet dan maar mijn tweede argument ter harte nemen. Ongeacht waar nu precies de scoregrenzen van de gokker komen te liggen, zelfs als we alle proefpersonen als gokker beschouwen (het 100%-betrouwbaarheidsinterval), in alle gevallen is het percentage ‘goede’ gokkers in de derde klas veel hoger dan in de tweede klas. Dit fenomeen behoeft een verklaring. Mij lijkt het meest plausibel dat een aantal proefpersonen gewoonweg een partieel begrip van de zaak heeft. Omdat Van Eemeren c.s. tegen dit tweede argument niets hebben weten in te brengen, neem ik aan dat wij ten aanzien van de geleidelijke ontwikkeling van de argumenteervaardigheid eigenlijk niet meer van mening kunnen verschillen.


2 Samen op eigen benen staan

Van Eemeren c.s. noemen het herkennen van argumentatie een eigenstandig vermogen. Zij baseren zich daarbij op de lage correlaties van hun argumentatie-toets met een drietal subtests uit de Groninger Intelligentie-Test. De correlaties zijn evenwel alle significant en, strikt genomen, dus reeds een weerlegging van de onafhankelijkheids-hypothese. Dat wil nog niet zeggen dat er sprake is van 100 procent afhankelijkheid; ik heb dat dan ook nergens beweerd. De vraag is juist hoe sterk het verband dan wel kan zijn. Om hier een schatting van te krijgen berekende ik multiple correlaties, een techniek die algemeen bekend staat als ‘optimistisch’ omdat er nogal op toeval gekapitaliseerd kan worden. In het onderhavige geval is deze vertekening echter verwaarloosbaar, want bij correctie met de zogenaamde shrinkage formule dalen de coëfficiënten slechts .02 in waarde. Het resultaat van deze berekeningen is dat de drie subtests tezamen hooguit 18 procent van de variantie ‘verklaren’, met andere woorden erg sterk is het verband in ieder geval niet.

Maar nog niet getreurd. Er zijn minstens vier (!) factoren die de geobserveerde correlaties systematisch drukken: onbetrouwbaarheid van de metingen, ongelijkvormige verdelingen, plafond-effecten en ongelijke errorcomponenten. Alleen voor de eerste factor, meet- betrouwbaarheid, kan het effect geschat worden middels de zogenaamde correctie voor attenuatie. De verklaarde variantie komt dan uit op 30 procent. Dat deze stijging van 12 procent mogelijk een overschatting is, is nog geen ramp als men bedenkt dat er nog steeds drie andere dempende factoren zijn. Ware het mogelijk om voor al deze storende factoren te controleren dan zou het percentage verklaarde variantie zeer waarschijnlijk de 30 procent verre overtreffen.

{==61==} {>>pagina-aanduiding<<}

Wat is nu het resultaat van al deze schattingsprocedures? Er is een zeker verband dat zo sterk is dat het niet genegeerd kan worden, maar tegelijkertijd ook weer zo zwak dat er geen theoretische consequenties uit volgen wat betreft causaliteit of modulariteit. Een niet opzienbarend resultaat dus, maar conclusies zijn nu eenmaal net zo sterk als dat het onderzoek zwak is.¹

Tegen bovenstaande conclusie voeren Van Eemeren c.s. een argument aan dat op het eerste gezicht hout snijdt. De correlaties zijn berekend over een steekproef die heterogeen is naar leeftijd. Doordat al de betrokken vaardigheden met leeftijd toenemen, correleren zij slechts schijnbaar met elkaar. Zouden we leeftijd constant houden, dan worden deze verbanden niet teruggevonden.²
Van Eemeren c.s. presenteren vervolgens nieuwe data waaruit dat zou moeten blijken. Zij gaan daarbij uit van de partiële correlatie, een statistische techniek waar overigens ook wel wat tegen in te brengen valt: ‘The extent of a competent researcher's enthusiasm for partialling can vary from outright hostility to almost Messianic fervor’ (Cooley & Lohnes, 1971:213). Beperken we ons echter tot de resultaten dan moeten we eens te meer concluderen dat heranalyse tot een tegengestelde conclusie leidt. Van Eemeren c.s. hebben namelijk een redenering gevolgd die niet tot een toets van de ‘theorie’ leidt.

In Tabel 1 wordt hun werkwijze schematisch weergegeven, tezamen met het alternatief dat wel kritisch is. De ‘theorie’ is in beide benaderingen uiteraard dezelfde. Het model is in de grond ook voor beiden gelijk; alleen de notatie is wat anders. Bij de hypothese splitsen de wegen zich pas echt. Waar Van Eemeren c.s. uitgaan van de sterkte van het verband, richt de alternatieve benadering zich op de schijn van het verband. De predicties van beide benaderingen worden bijgevolg volkomen anders: men kijkt niet naar dezelfde relaties en men verwacht een anderssoortig resultaat.

Om beide benaderingen op hun merites te kunnen beoordelen is in Tabel 1 een toetsing toegevoegd waarbij van data wordt uitgegaan die voor een deel gereconstrueerd zijn uit andere, wel gepubliceerde gegevens. Aan de redenering doet deze ‘simulatie’ echter geen afbreuk.

Bij de toetsing volgens Van Eemeren c.s. daalt de correlatie tussen kalenderleeftijd en argumenteervaardigheid na uitpartialisering van de intelligentie-subtests van .35 naar .31.

Uit dit resultaat kan men concluderen dat de predictie van argumenteervaardigheid 27 procent ‘beter’ wordt door met intelligentieverschillen rekening te houden. Of hiermee de hypothese moet worden verworpen, is onbekend; statistische evaluatie geschiedde slechts ‘met het blote oog’.
Wat Van Eemeren c.s. met hun ‘predictieve surplus’-aanpak aantonen is dat argumenteervaardigheid niet volledig bepaald wordt door de drie nu gemeten intelligentiefactoren, maar slechts voor een deel. Dat is echter niet de hypothese die ter toetsing staat. Om te bepalen of argumenteervaardigheid onafhankelijk is van intelligentie moet een andere route worden gevolgd. Als er van een schijnverband sprake is, dan is de correlatie tussen intelligentie en argumenteervaardigheid gelijk aan nul na uitpartialisering van kalenderleeftijd. Dit is echter niet het geval. De correlatie daalt slechts van .30 naar .25, een waarde die nog steeds hoog-significant afwijkt van .00 (p<.005).

{==62==} {>>pagina-aanduiding<<}


De predictieve surplus aanpak (Van Eemeren c.s.)	De schijnverband aanpak
‘THEORIE’	
Argumenteerbaarheid ontwikkelt zich onafhankelijk van andere componenten van Intelligentie	Argumenteerbaarheid ontwikkelt zich onafhankelijk van andere componenten van Intelligentie



{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    


HYPOTHESE	
De zijweg over Intelligentie voegt niets toe aan de sterkte van het verband tussen Kalenderleeftijd en Argumenteervaardigheid.	Door hun beider relatie met Kalenderleeftijd is er een schijnverband tussen Intelligentie en Argumenteervaardigheid.



PREDICTIE	
Na eliminatie van Intelligentie is de partiële correlatie tussen Kalenderleeftijd en Argumenteervaardigheid gelijk aan de correlatie	Na eliminatie van Kalenderleeftijd is de partiële correlatie tussen Intelligentie en Argumenteervaardigheid gelijk aan nul



TOETSING	
Correlatie = .35	Correlatie = .30
Part. corr. = .31	Part. Corr. = .25
‘.31 blijft hoog’	t=2.82, df=119, p<.005



{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

Tabel 1: Twee benaderingen die pretenderen met partiële correlatie iets te zeggen over afhankelijkheidsrelaties tussen vaardigheden

Kortom, de conclusie via de weg van partiële correlatie is gelijk aan die via de multiple correlatie: er is een verband dat te sterk is om te kunnen negeren, maar te zwak om er theoretische consequenties aan te verbinden. Ik hoop hiermee nu wel afdoende te hebben aangetoond dat in de thans voor handen zijnde data de door Van Eemeren c.s. gekoesterde onafhankelijkheid niet kan worden teruggevonden.



{==63==} {>>pagina-aanduiding<<}

3 Besluit

Van Eemeren c.s. gedragen zich als de huisarts die bij ieder consult alleen maar weet uit te brengen dat alle medicijnen eigenlijk vergiften zijn, en dat hij dus geen recepten uit kan schrijven. Het uitgangspunt van deze dokter is juist, de conclusie echter niet. Of een stof heilzaam of verderfelijk is, hangt af van de wijze van gebruik. En zo is het ook met de statistiek. ‘The fact is that, despite its mathematical base, statistics is as much an art as it is a science’ (Huff, 1973:109). Een ervaren onderzoeker maakt zowel verantwoord als inventief gebruik van data-analyse technieken. En ten aanzien van deze inventiviteit bij data-exploratie bespeur ik bij mijn opponenten niet alleen onbegrip maar zelfs vijandigheid.

Wanneer er ten aanzien van onderzoeksstijl al zulke verschillen bestaan, dan kan men over het resultaat van een meer inhoudelijke discussie weinig illusies koesteren. In ieder geval zou mijn uiteenzetting meer ruimte vragen dan dat mij in kader van deze repliek geboden wordt. Het is trouwens de vraag of ik nog wel trek heb in zo'n voortzetting van het academisch debat, gezien de toon waarmee niet alleen op mij maar ook op andere critici wordt gereageerd (bijvoorbeeld Hofmans-Okkes, 1987; Schellens & Verhoeven, 1981; Springorum & Welmers, 1989). Daar komt nog bij dat ik persoonlijk geen belang heb bij een verdere discussie. Met mijn reactie op het onderzoek van Van Eemeren c.s. en de daaraan voorafgaande bespreking van het proefschrift van Henk Blok (Van Wijk, 1989b) wilde ik methodologische en theoretische bedenkingen onder de aandacht brengen ten aanzien van een, mijns inziens, te dominante stroming in het Nederlandse taalbeheersingsonderzoek. Naar mijn eigen idee ben ik daarin voldoende geslaagd, mede door de extrakans die Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels mij hier geboden hebben. Ik ben hen daarvoor erkentelijk.


Bibliografie


Cooley, W. & P. Lohnes, Multivariate Data Analysis. Wiley, New York, 1971

Groot, A. de, Methodologie. Mouton, Den Haag, 1961

Hofmans-Okkes, I., Boekhouden op ijle hoogten; over relevantie en kwaliteit van een theoretisch taalbeheersingsonderzoek. In: Levende Talen, 423, 1987, p. 465-468


{==64==} {>>pagina-aanduiding<<}

Huff, D., How to Lie with Statistics. Penguin, Harmondsworth, 1973

Schellens, P. & G. Verhoeven, Van impliciete premissen naar verzwegen argumenten: een pas op de plaats. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 3, 1981, p. 261-266

Springorum, D. & J. Welmers, Meningsverschil en discussie; doelstellingen bij de afhandeling van een verschil van mening. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 11, 1989, p. 92-110

Wijk, C. van, Het leren begrijpen van argumentatie; een reactie op empirisch onderzoek van Van Eemeren, Grootendorst en Meuffels. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 11, 1989a, p. 280-292

Wijk, C. van, Taal in vivo; een reactie op Henk Blok's ‘Taal voor Alledag’. In: Gramma, 13, 1989b, p. 57-74




1 Om toch wat zicht te krijgen op wat er ‘mentaal’ gebeurt, heb ik de lineaire regressie stapsgewijs uitgevoerd volgens het door Van Eemeren c.s. geciteerde dictum ‘Always try to enter variables according to the dictates of the theory’. Dat dit zo gebeurd moet zijn, hadden zij zelf al kunnen afleiden uit het feit dat er twee predictoren waren die even hoog (.44) correleren met het criterium ‘detectie’. De volgorde van opname in de regressieformule werd door mij bepaald en op plausibele gronden zoals het resultaat laat zien. Ik zag echter geen noodzaak om de berekening met veel aplomb als toetsend te presenteren aangezien het de bedoeling was om alleen maar een suggestie te geven vooreen meer geavanceerde data-exploratie. De bezwaren van Van Eemeren c.s. betreffen slechts de korte beschrijving van het basis-idee achter de procedure, en niet mijn werkwijze. Zij kunnen zich met gerust gemoed ‘bijzonder gevleid’ blijven voelen door het resultaat.

2 Van Eemeren c.s. vatten leeftijd als kalenderleeftijd op. Mij lijkt mentale leeftijd een meer relevante predictor. In dit geval zou dat neerkomen op het leerjaar waarin men zit (klas 2 of 3).












{==65==} {>>pagina-aanduiding<<}

Boekbeoordelingen

H. van Oostendorp, Regulatieprocessen bij Tekstverwerking. Dissertatie Universiteit van Amsterdam, 1988

Als we een tekst begrijpen, verwerken we de informatie niet allemaal op dezelfde wijze. Om het in beeldspraak uit te drukken: sommige informatie wordt ‘dieper’ verwerkt dan andere. Als we ‘begrijpen’ opvatten als het maken van een representatie van de informatie in de tekst, kunnen we ook zeggen dat sommige informatie tot een ‘hechtere’ representatie leidt dan andere. We kunnen er ons bijvoorbeeld op betrappen dat we bepaalde informatie oppervlakkig verwerken, omdat we voor lief nemen wat er staat. Het klinkt zo plausibel, dat we er als het ware overheen lezen. Een wellicht bekende illustratie is bijvoorbeeld dat mensen op de vraag ‘Hoeveel dieren van ieder soort nam Mozes mee in de ark?’ in de regel antwoorden: twee (Erickson en Mattson, 1981).
Dat we informatie uit tekst kunnen verwerken in heel verschillende mate, lijkt tamelijk evident. Wat minder evident is, is het antwoord op de vraag waarin dat verschil in verwerking bestaat. Het meeste taalpsychologisch onderzoek naar het verwerken van teksten heeft zich bezig gehouden met lezen alsof dat een tamelijk eenduidig proces is: het verwerken van de informatie die al dan niet expliciet in de tekst vervat is. Veel minder aandacht is gegeven aan de variëteiten waarin lezen zich voordoet, aan de flexibiliteit waarmee wij een bepaalde tekst in de regel lezen.

Herre van Oostendorp, psycholoog aan de Rijksuniversiteit Utrecht, heeft in zijn dissertatieonderzoek juist dit probleem centraal gesteld. Hij heeft het idee van flexibele verwerking nader omschreven in een soort theoretisch model of procesbeschrijving en heeft in een aantal elegante experimenten zijn theorieën getoetst. De vragen die hij zich stelt zijn: waaruit bestaat eigenlijk die flexibele verwerking; waar hangt die flexibele verwerking van af? Het centrale idee is dat lezers een begripscriterium vaststellen en dat dat criterium invloed heeft op de mate van verwerking. Hoe hoger het criterium des te hechter de samenhang van de representatie die bewerkstelligd wordt. Hechtheid wordt opgevat als een functie van het aantal en de sterkte van de semantische verbindingen tussen begrippen in de zin of tekst. Er is dus een strategisch controlemechanisme dat de mate van verwerking reguleert in functie van het begripscriterium. Het idee is onder meer dat informatie die samenhang en verwantschap vertoont met andere informatie oppervlakkiger verwerkt wordt dan informatie die dat niet heeft.
In één serie experimenten toetst Van Oostendorp of het afleiden en integreren van informatie bij het lezen afhangt van de waargenomen samenhang oftewel cohesie. Cohesie wordt in die experimenten opgevat als de gerelateerdheid van een begrip met het thema van de tekst. In een andere serie experimenten wordt onderzoek gedaan naar de rol van cohesie opgevat in termen van verbindingen tussen begrippen binnen een propositie.
Met betrekking tot de regulering van het leesproces worden in hoofdstuk 2 drie modellen besproken die in hoofdstuk 3 experimenteel getoetst worden. Volgens het eerste model vindt er bij lezen volledig inferentie en volledige integratie plaats. Bij het lezen van een verhaal wordt een kennisbestand, bijvoorbeeld een script, geactiveerd. Op grond daarvan worden allerlei afleidingen en verwachtingen met betrekking tot het verdere verloop van de tekst opgesteld. Het geactiveerde script zorgt er ook voor dat er een goede integratie van de informatie plaats vindt. Volgens het tweede model worden binnenkomende proposities verbonden met reeds aanwezige proposities. Er worden echter geen voorwaartse inferenties gemaakt. Hier is dus sprake van volledige integratie en onvolledige inferentie. Het probleem in beide modellen is dat het criterium voor de adequaatheid van de representatie die opgebouwd wordt statisch is en leidt tot uniforme verwerking. Het derde model stelt dat de lezer een criterium voor hechtheid van de representatie instelt. Dit crite-
{==66==} {>>pagina-aanduiding<<}
rium is afhankelijk van allerlei strategische factoren, zoals het begripsniveau dat de lezer nastreeft. De lezer vergelijkt voortdurend de waargenomen cohesie van de tekst met dat criterium. Als die minder is dan het criterium, worden extra inferentie- en integratieprocessen doorlopen; als die voldoet aan het criterium, worden die achterwege gelaten. Cohesie of verwantschap wordt in dit model opgevat in termen van de relatie van een begrip met het thema van de tekst.
Deze modellen toetst Van Oostendorp in vier experimenten. Lezers moeten verhaaltjes lezen waarbij de leestijd per zin gemeten wordt. Een bepaalde zin van zo'n verhaal is de doelzin. In een verhaal over een treinreis bijvoorbeeld is dat de zin die zegt dat de hoofdpersoon zijn portemonnee bij het loket had laten liggen. Die zin werd al dan niet voorafgegaan door de mededeling dat de hoofdpersoon ‘een kaartje kocht bij het loket’. Dat leverde de zogenoemde expliciete en impliciete condities op. Het begrip loket past goed in het script treinreis. In twee andere condities vond dezelfde manipulatie plaats, maar dan met een niet scriptmatig begrip. De doel-zin was dan een mededeling dat de hoofdpersoon zijn portemonnee bij de kiosk had laten liggen. In de voorafgaande tekst was dan wel of niet sprake geweest van het kopen van een krant bij de kiosk. Op grond van de drie modellen worden voorspellingen gedaan met betrekking tot de leestijden van de doel-zinnen. Volgens model 1 wordt scriptmatige kennis geactiveerd, en heeft de expliciete vermelding van het script gerelateerde begrip ‘loket’ geen invloed op de scriptgerelateerde doel-zin. De expliciete vermelding van het niet-scriptgerelateerde begrip ‘kiosk’ heeft wel een effect op de niet-scriptgerelateerde doel-zin. Volgens model 2 heeft de voorafgaande expliciete vermelding van een begrip in beide gevallen een faciliterend effect op de doel-zin, omdat dat de terugwaartse integratie bevordert. Volgens model 3 heeft de expliciete vermelding in geen van beide gevallen invloed op de leestijd van de doel-zin, omdat de lezer in beide gevallen volstaat met een globale contextevaluatie en niet extra inferenties of integraties maakt.
In deze experimenten werd verder een onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten van lezen door keuze van de proefpersonen en keuze van de leesinstructie. De resultaten gaven aan dat het leesgedrag bij langzaam en nauwkeurig lezen het best beschreven wordt door het model van volledige integratie en volledige inferentie. In dat geval worden integratieprocessen gestuurd door een inhoudelijk criterium. Het lezen van snelle lezers daarentegen wordt beschreven door model 3; deze lezers hanteren een sterktecriterium voor de integratieprocessen.
Gaat het in de eerste serie experimenten, zoals hierboven beschreven, om de samenhang van een bepaald begrip met het thema van het verhaal, de tweede serie experimenten heeft betrekking op de samenhang tussen de begrippen in een zin. In hoofdstuk 4 wordt eerst nader ingegaan op het begrip semantische cohesie en wordt het semantische cohesie-monitoring-model nader uitgewerkt dat aangeeft hoe betekenisactivatie gereguleerd wordt. Volgens dat model evalueren lezers tijdens het lezen de semantische verwantschap tussen begrippen in een zin. Zinnen met lage semantische verwantschap leiden tot meer verwerking om zodoende meer relaties te activeren en daardoor te voldoen aan het gestelde cohesie-criterium. Het idee van de semantische cohesie-monitoring leidt tot een aantal hypothesen waaronder de volgende. Zinnen waarvan de begrippen een hoge semantische verwantschap hebben worden oppervlakkiger verwerkt dan zinnen waarvan de begrippen een lage semantische verwantschap hebben. Oppervlakkiger verwerking uit zich, zo wordt verondersteld, in een kortere leestijd. De tweede hypothese is dat de uitgebreidere verwerking van zinnen met een lage semantische verwantschap ertoe leidt dat relevante, laagkenmerkende attributen van begrippen sneller geverifieerd worden wanneer die begrippen gelezen waren in een semantisch laag verwante zin dan in een semantisch hoog verwante zin. Tien experimenten worden gerapporteerd waarin gebruik wordt gemaakt van hoge vs. lage semantische verwantschap tussen de begrippen. Voorbeelden zijn: ‘De kat vangt een muis in de 
{==67==} {>>pagina-aanduiding<<}
keuken’ (hoog), ‘De kat grijpt een mol in het weiland’ (laag). Voorbeeld van een relevant attribuut dat geverifieerd moet worden is ‘een kat heeft klauwen’. De serie zorgvuldig opgezette experimenten, waarbij met name aandacht is besteed aan de materiaalconstructie, geven aan dat de leestijd voor de semantisch hoog verwante zinnen niet verschilt van de leestijd voor de semantisch laag verwante zinnen. Er wordt ook geen verschil gevonden in mentale belasting bij de verwerking van beide soorten zinnen. De verificatie van relevante laagkenmerkende attributen is echter sneller na lezing van een laag semantisch verwante zin dan na lezing van een hoog semantisch verwante zin. Dit laatste resultaat-als ook hier niet besproken resultaten met betrekking tot de verificatie van irrelevante attributen - is in overeenstemming met de semantische cohesie-monitoring-opvatting dat laag semantisch verwante zinnen uitgebreider verwerkt worden.
De conclusie van het onderzoek is dat de semantische verwantschap tussen de begrippen in een zin een rol speelt in de regulering van de verwerkingsprocessen, met name in het activeren van betekenisaspecten van begrippen in de zin. Omdat dat activatieproces geen extra eisen stelt aan de verwerkingscapaciteit, is de suggestie dat dat proces automatisch verloopt.

Het onderzoek van Van Oostendorp richt zich op een heel centraal onderwerp in het begrijpen van tekst. Bovendien is er nog niet veel onderzoek gedaan dat rekenschap probeert te geven van de flexibiliteit van het lezen in termen van een nauwkeurige weergave van onderliggende processen. Het onderzoek van Van Oostendorp is dan ook innoverend, creatief en origineel. De ideeën en onderzoeksresultaten van Van Oostendorp over semantische cohesie-monitoring en over de daarin opgesloten regulering en verschillen van tekstverwerking vormen een belangrijke bijdrage aan een theorie over tekstverwerking. Op een aantal punten zou echter iets meer informatie verwacht mogen worden.
In sommige experimenten zou men meer informatie verwachten met betrekking tot de statistische toetsing. Dit geldt met name voor de (soms zwak) significante resultaten bij het verifiëren van laagkenmerkende relevante attributen. Het is de vraag of de resultaten generaliseerbaar zouden zijn over materiaal.
Het verschil tussen de experimenten en resultaten van de hoofdstukken 3 en 5 is intrigerend. Op een aantal punten zou hier wat nadere verduidelijking gewenst zijn. Er wordt benadrukt dat de aard van de semantische verwantschap in hoofdstuk 3 verschilt van die in hoofdstuk 5. In hoofdstuk 3 zou het gaan om globale semantische verwantschap en in hoofdstuk 5 om locale. Aan dit onderscheid worden theoretisch vergaande consequenties verbonden: locale monitoring zou automatisch verlopen en globale monitoring niet. Hoewel het onderscheid intuïtief wel plausibel lijkt zou een nadere theoretische onderbouwing welkom zijn. De vraag is in hoeverre de semantische verwantschap met de context ook niet steunt op verwantschap tussen concepten. In dit verband moet opgemerkt worden dat de theorie van semantische verwantschap in hoofdstuk 4 verduidelijkt zou moeten worden. In welk opzicht verschillen semantische verwantschapsrelaties van functionele relaties die inhoudelijk genoemd worden; speelt context een centrale rol bij functionele relaties?
Uiteraard roept dit onderzoek ook een aantal andere interessante vragen op. Als de relatie niet hecht is, wat voor soort additionele relaties kunnen dan een bijdrage leveren voor meer hechtheid? Zijn er bepaalde criteria waar die relaties aan moeten voldoen of is alleen van belang dat het aantal relaties vermeerderd wordt? Bijvoorbeeld: draagt de kennis ‘dat men met honden ravot’ bij aan de hechtheid van de relatie ‘hond-krabben’ (pag. 85)?
Een vraag die daarmee samenhangt is: wat voor nut heeft het activeren van zo'n relatie? Het vergroot de cohesie, maar wat is daar de functie van als die cohesie verkregen wordt door het activeren van allerlei in de context van de zin wellicht irrelevante of onbelangrijke relaties? In dit verband zal een duidelijker beschrijving van de aard en de rol van semantische cohesie en functionele relaties onontbeerlijk zijn.

{==68==} {>>pagina-aanduiding<<}

Dat teksten op verschillende wijze en in verschillende mate verwerkt kunnen worden klinkt intuïtief heel plausibel. Daarvan hoeft bijna niemand overtuigd te worden. Hoe echter die regulering van het leesproces plaatsvindt is allerminst evident. Dat maakt het onderzoek van Van Oostendorp spannend. Hij heeft het idee van de regulering van het leesproces geconcretiseerd in een beschrijving van onderliggende mechanismen en die dan experimenteel getoetst. Het onderzoek van Van Oostendorp is een belangrijke bijdrage voor theorievorming over het begrijpen van tekst en een stimulans voor verder experimenteel onderzoek.

L.G.M. Noordman

Bibliografie


Erickson, T.D. & Mattson, M.E., From words to meaning: A semantic illusion. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 20, 1981, p. 540-551




E.T. Feteris, Discussieregels in het recht. Een pragma-dialectische analyse van het burgerlijk proces en het strafproces (dissertatie). Amsterdam, 1989.

Hoe moet een discussie in een juridisch proces gevoerd worden om een geschil op een redelijke manier tot een oplossing te brengen? Dat is de vraag die Feteris als uitgangspunt voor haar studie heeft genomen. Ze pakt deze vraag zeer systematisch aan vanuit een specifiek perspectief. Feteris kiest ervoor het juridisch debat te analyseren vanuit het normatief-idealiserend pragma-dialectisch model voor een kritische discussie van Van Eemeren & Grootendorst.
In deel I van haar studie reconstrueert Feteris het proces als was het een kritische discussie. Ze stelt vast hoe de taalhandelingen zoals die in het pragma-dialectische model zijn voorzien, binnen het juridisch debat worden uitgevoerd en hoe de in dat model beschreven fasen doorlopen worden.
In deel II van haar studie stelt ze per discussiefase vast welke regels van het juridische procesrecht bij het uitvoeren van taalhandelingen een functie vervullen in het oplossingsproces. Ze inventariseert overeenkomsten en verschillen tussen deze regels en de regels uit het model van Van Eemeren & Grootendorst. Vervolgens probèert ze een verklaring te geven voor deze verschillen met het doel inzicht te verkrijgen in de specifieke procedures en regels die in een juridische context nodig zijn om een geschil op efficiënte en redelijke wijze op te lossen.
Feteris benadrukt dat haar doel niet is om discussies te analyseren zoals ze daadwerkelijk in de rechtszaal worden gevoerd. Ze confronteert het model voor een kritische discussie met het model voor een juridisch debat zoals dat uit de regels van het formele procesrecht naar voren komt. Bovendien is het zo dat ze die regels van procesrecht niet voor zichzelf laat spreken. Ze kijkt vanuit het model van een kritische discussie. Ze kent daarmee aan het juridisch debat normatief het doel van redelijke geschiloplos- sing toe, en beziet dus alleen die regels van het procesrecht die vanuit dàt model in functie van dàt doel relevant lijken. Regels van procesrecht die geformuleerd zijn om andere doelen te bevorderen, worden - althans in die functie - niet opgemerkt. Maar ook regels die beogen redelijke geschiloplossing te bevorderen op andere wijze dan in het pragma-dialectisch model voorzien, kunnen onopgemerkt blijven.
Een beoordeling van de studie van Feteris is complex, te complex voor een korte bespreking als deze. Immers, een aantal vragen dienen aan de orde te komen:

- Is het zinvol om het juridisch debat te reconstrueren als ware het een debat met als doel het op redelijke wijze oplossen van geschillen?

- Voor zover dit zinvol is, is dan het pragmadialectisch model een adequaat model voor een dergelijke reconstructie?

- Als het pragma-dialectisch model adequaat is, is de reconstructie dan verantwoord en correct uitgevoerd?

- Voor zover de reconstructie verantwoord is, 
{==69==} {>>pagina-aanduiding<<}
zijn dan de verschillen tussen de regels correct geïdentificeerd en geïnterpreteerd?


Naar mijn mening vormen met name de eerste twee vragen aanleiding tot een uitgebreide beschouwing. De studie van Feteris verschaft een uitstekende basis voor zo'n beschouwing omdat zij als eerste uit de Amsterdamse school het waagt het model voor een kritische discussie systematisch te confronteren met een praktische context. In deze bespreking wil ik echter juist deze vragen laten voor wat ze zijn. Feteris maakt een ieder duidelijk wat haar perspectief is en me dunkt dat de studie primair moet worden beoordeeld op de uitwerking binnen het gekozen kader. In deze bespreking stel ik daarom de uitwerking centraal. Ik zal me met name op de derde vraag richten.
In deel I van de studie, de reconstructie, zegt Feteris een viertal transformaties nodig te hebben om het verloop van het juridisch debat te passen in het model van een kritische discussie. Sommige gegevens over dat verloop zijn, bezien vanuit het dialectische model, niet relevant en dienen dus genegeerd te worden (deletie). Sommige gegevens die worden verwacht vanuit het dialectische model ontbreken. Deze worden beschouwd als impliciet en daarom toegevoegd (additie). Het lineair verloop van het juridische debat kan afwijken van dat in het dialectisch model. Dit wordt aangepast (permutatie). En tenslotte is de terminologie waarin het juridisch debat wordt beschreven natuurlijk niet steeds identiek aan die uit het dialectische model. Die terminologie wordt vervangen (substitutie). Door middel van deze ingrepen modelleert Feteris haar onderzoeksobject om vervolgens te gaan kijken hoe het aldus gereconstrueerde debat is gereglementeerd en waar die regels afwijken van die uit het dialectisch model.
Hiermee wordt de reconstructie een heel kritieke fase in het onderzoek. Immers, wanneer het juridisch debat systematisch afwijkt van het pragma-dialectisch model, dan kan dit zijn doordat regels van het procesrecht dit voorschrijven. Feteris lijkt dan steeds te moeten kiezen. Voert zij een transformatie uit op deze afwijkende karakteristieken zodat het juridisch debat op het betreffende punt gelijk wordt aan de kritische discussie; de betreffende regels van procesrecht zullen in dat geval in deel II van de studie niet in beeld komen. Of laat zij het debat op het betreffende punt in takt zodat de betreffende regels later als afwijkend van de dialectische reglementering naar voren komen? Immers, de vier genoemde transformaties vormen een zo krachtig instrument dat elke vervorming in principe te realiseren is.
Een extreem en fictief voorbeeld om dit punt te verduidelijken. Stel dat in het burgerlijk proces de partijen verplicht zouden zijn in eerste instantie een opsomming te geven van de argumenten die naar hun mening voor het standpunt van de wederpartij pleiten en pas in tweede instantie hun eigen standpunt mogen versterken. Feteris zou dan kunnen kiezen voor een transformatie waarin deze eerste handelingen worden gedeleerd. Deze zijn immers in het dialectisch model niet voorzien. Wanneer ze dat doet, komt in deel II de regel die deze handelingen voorschrijft niet in beeld als een sterk afwijkende regel ten opzichte van het dialectische model. De functie ervan in het licht van een redelijke oplossing van het geschil wordt dus ook niet geëvalueerd. Zou ze echter in de reconstructiefase dit element in takt laten, dan zou in deel II wel aandacht worden besteed aan deze markante afwijking.
Naar mijn mening dient om deze reden van elke transformatie aannemelijk te worden gemaakt dat de wijziging in het verloop van het juridisch debat die erdoor wordt aangebracht vanuit juridisch perspectief irrelevant mag worden geacht met het oog op de bevordering van een redelijke geschiloplossing, of tenminste oninteressant. Immers, alleen dan hoeft in deel II van de studie niet te worden nagegaan of de betreffende karakteristiek van het juridisch debat soms berust op een regel die met recht en functioneel afwijkt van de dialectische reglementering. Ik noem deze fase kritiek omdat hier een volgordeprobleem op de loer ligt; eigenlijk heeft men de antwoorden van deel II al nodig om de transformatie in deel I te verantwoorden.
Nu is dit niet steeds een echt probleem. Ik heb hierboven niet voor niets mijn toevlucht 
{==70==} {>>pagina-aanduiding<<}
moeten nemen tot een fictief voorbeeld. Wanneer Feteris bijvoorbeeld de naam van de deurwaarder uit de dagvaarding als irrelevant deleert (p. 32), zal niemand daar moeite mee hebben. De regel die het vermelden van deze naam voorschrijft, verdwijnt daarmee uit beeld en daarmee een verschil tussen de dialectische reglementering en de reglementering van het juridisch debat, maar het lijkt evident dat deze regel en daarmee dit verschil, ook vanuit juridisch perspectief, irrelevant is in het licht van het veronderstelde doel, redelijke geschiloplossing. Wanneer Feteris echter ook de vermelding van de dag waarop de gedaagde gedagvaard wordt deleert, heb ik daarbij wel enige twijfels, vooral omdat Feteris op andere punten juist erg veel aandacht besteedt aan regels die markante punten in het tijdsverloop van het debat aangeven, bijvoorbeeld aan regels die termijnen stellen. Ik meen echter niet dat dit, wederom vanuit juridisch perspectief, een erg interessant moment is met het oog op de bevordering van een redelijke oplossing van het geschil. Wanneer Feteris even verder de handelingen van de procureurs (de verplichte rechtsvertegenwoordigers van partijen in een burgerlijk proces) reconstrueert als handelingen van de partijen zelf, kan ik daar ook mee instemmen; terecht merkt Feteris namelijk op dat ook juridisch deze handelingen aan de partijen worden toegerekend.
Ik wil echter twee voorbeelden geven van belangrijke beslissingen in de reconstructiefase die ik aanvechtbaar vind, beslissingen die in deel II van de studie ook doorwerken. Het eerste betreft de positie van de rechter, het tweede de reconstructie van het hoger beroep.
Op p. 33 reconstrueert Feteris het verzoek van partijen aan de rechter - als taalhandeling een stuurder - als een beweerder. Dit is niet onbelangrijk, want hierdoor kan ze deze taalhandeling later reconstrueren als was hij niet tot de rechter gericht, maar tot de wederpartij. Dit vervolgens maakt het weer mogelijk de rechter de rol van antagonist toe te delen. Kortom, in een paar stappen is de gezagsdrager tot wie partijen zich eerbiedig richten, verworden tot de kritische twijfelaar bij een discussie tussen twee partijen. Op p. 50 reconstrueert Feteris zelfs de beslissing van de rechter, door middel van substitutie, als een beweerder. En in noot 29 op p. 51 worden alle beweerderverklaarders van de rechter gesubstitueerd door beweerders. Ik heb grote twijfels bij de verdedigbaarheid daarvan, juist omdat vanuit juridisch perspectief hier sprake is van uitspraken, gedaan door een bevoegde autoriteit, door middel waarvan een rechtstoestand in het leven wordt geroepen. Het lijkt er alleszins op dat hier een debatpartij is beoogd die verklaarders kan uitvoeren, en dat kan met het oog op een redelijke en efficiënte oplossing, althans beëindiging van het geschil wel eens heel relevant zijn.
De manier van reconstrueren werkt door in deel II. Op. p. 126, 144 noot 31(!) en 147 bijvoorbeeld signaleert Feteris zelf de aktieve rol die de rechter voortdurend vervult. Op p. 148-150 leidt de reconstructie zelfs tot de uitspraak dat de toetsingsrol de rechter toekomt ‘aangezien de rechter geacht wordt beter op de hoogte te zijn van de rechtsregels dan partijen’. Dit lijkt me, zacht uitgedrukt, niet de belangrijkste reden. De toetsingsrol komt de rechter toe omdat hij de formeel bevoegdverklaarde autoriteit is. In het strafproces kan men zelfs zeggen: de autoriteit is waaraan de betreffende categorie ‘geschillen’ op formele gronden dient te worden voorgelegd. (In civiele kwesties kunnen partijen eventueel kiezen voor enige vorm van arbitrage).
Een tweede voorbeeld is de manier waarop hoger beroep en beroep in cassatie worden gereconstrueerd. Feteris reconstrueert dit dialectisch als het heropenen van de discussie. Dat lijkt me juist. Maar onjuist is de manier waarop ze dit reconstrueert. In het civiel proces ziet ze zowel in eerste aanleg als in hoger beroep de vordering als de meningsuiting ten opzichte waarvan partijen een verschillend standpunt innemen. ‘Materieel’ is dit wellicht juist, maar juist discussietechnisch moet men toch zien dat in hoger beroep twee, onderling samenhangende geschillen moeten worden afgewikkeld.
Eerst moet daar worden gediscussieerd over een meningsuiting die zou kunnen luiden ‘De toe-/afwijzing van de vordering in eerste aanleg 
{==71==} {>>pagina-aanduiding<<}
is onjuist’. Pas wanneer de partij die in beroep is gegaan, een positief standpunt ten opzichte van deze meningsuiting met succes heeft verdedigd is er weer ruimte om over de vordering te discussiëren. Men kan dit goed zien aan die gevallen waarin de uitspraak van de rechter in eerste aanleg wordt vernietigd, maar desondanks de appellerende partij geen gelijk krijgt. Nog duidelijker ligt dit bij het beroep in cassatie. Wanneer de cassatierechter de eerdere uitspraak vernietigt, wordt normaal gesproken de zaak terugverwezen naar een lagere instantie. Kortom, bij de cassatierechter staat gewoonlijk alleen de eerst genoemde meningsuiting ter discussie, de tweede komt niet eens aan de orde. Het moge duidelijk zijn dat dit grote consequenties heeft voor de structuur van de discussie en de aard en het gewicht van de argumenten.
Deze voorbeelden kunnen worden aangevuld met een reeks kleinere kritiekpunten in dezelfde sfeer. De bezwaren maken dat naar mijn mening de studie niet optimaal aan haar doel beantwoordt wanneer dit doel zou zijn: de dialectici duidelijk maken hoe in het recht het geschilbeslechtingsproces is ingericht en waarom bepaalde keuzen zijn gedaan. Daarvoor lijkt de gekozen methodiek, of tenminste de manier waarop die is uitgevoerd, niet geschikt. Ziet men echter als voornaamste doel, en daar ben ik bij lezing toe geneigd: de methodische mogelijkheden (en problemen) verkennen en illustreren die een analyse vanuit het gekozen normatief-idealiserende perspectief biedt, dan denk ik dat de auteur een helder gepresenteerd en gedegen produkt heeft afgeleverd dat om die reden ook zorgvuldig bestudeerd hoort te worden.

P.J. van den Hoven


M.A. Haft-van Rees, Taalgebruik in gesprekken. Inleiding tot gespreksanalytisch onderzoek. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989, 165 p.

Inleiding

De laatste jaren is er in Nederland een toenemende belangstelling waar te nemen voor de wijze waarop mensen gesprekken voeren. Binnen de linguïstiek zien we deze interesse vooral in de hoek van de pragmatiek, de sociolinguïstiek en de taalbeheersing. Het werd echter steeds duidelijker dat er behoefte was aan een inleidend boek waarin een aantal zaken op heldere en overzichtelijke wijze behandeld werd. Agnes Haft-van Rees (verder aangeduid als Haft), medewerkster Taalbeheersing bij de Universiteit van Amsterdam, heeft dit boek nu geschreven.
Het voorwoord zegt: ‘Dit boek biedt een inleidend overzicht van de belangrijkste resultaten van het onderzoek naar taalgebruik in gesprekken dat de afgelopen twintig jaar is verricht. Het is bedoeld voor studenten en docenten aan universiteiten en hogere beroepsopleidingen en voor allen die belangstelling hebben voor de rol van taal en taalgebruik in communicatieen interactieprocessen’. Ik zal het boek voornamelijk in het licht van deze doelstelling bespreken.
Met de term gespreksanalyse, zoals die in de titel wordt gebruikt, verwijst Haft naar de twee hoofdrichtingen in het onderzoek naar gesprekken: de sociologisch-etnomethodologisch georiënteerde Conversation Analysis (CA) en de sociolinguïstisch en pragmalinguïstisch georiënteerde Discourse Analysis (DA). Als belangrijke vertegenwoordigers van de CA noemt Haft: Sacks, Schegloff, Jefferson en Heritage. Voor de DAnoemt ze Labov, Coulthard, Sinclair en Edmondson.
De CA-onderzoekers pogen te beschrijven welke middelen gespreksdeelnemers hanteren om de voortdurend optredende technische ‘problemen’ op te lossen. Om deze middelen te achterhalen worden zeer nauwkeurige transcripties van feitelijk gevoerde gesprekken gebruikt, omdat men ervan uitgaat dat niet van te voren bekend is of bedacht kan worden welke conversationele details relevant blijken te zijn.
De DA-onderzoekers proberen een beschrijving te geven van de structuur van gesprekken en van de opeenvolgingsregels van taalhandelingen. De interesse gaat vooral uit naar de relatie tussen de formele kenmerken van taaluitingen en de taalhandelingen die met die 
{==72==} {>>pagina-aanduiding<<}
uitingen uitgevoerd kunnen worden (de interpretatieregels) en hoe een bepaalde taalhandeling in bepaalde omstandigheden uitgedrukt kan worden (de productieregels). Bovendien kijkt men naar de opeenvolging van taalhandelingen (de sequentie- of opeenvolgingsregels) en de mate waarin die sequenties welgevormd zijn. De welgevormdheid wordt dan gespecificeerd door de opeenvolgingsregels.
De DA-onderzoekers gebruiken soms ook spontaan gespreksmateriaal, dat dan vaak wordt ontdaan van details die voor de analyse niet van belang worden geacht, zoals pauzes, overlappingen, correcties, e.d. Daarnaast werkt men ook met zelfbedachte voorbeelden. ‘Het gaat er vooral om de intuïties van de onderzoeker omtrent de relatie tussen vorm en functie van taaluitingen en omtrent de regels voor hun opeenvolging te expliciteren en te toetsen.’ (p. 12) Op dit punt kom ik later uitvoerig terug.

Communicatie versus Interactie

Door de presentatie van de materie en de gehanteerde terminologie wordt duidelijk dat Haft zich meer verwant voelt met de DA dan met de CA. De door de CA geuite bezwaren tegen de taalhandelingstheorie, en daarmee op de DA, worden door haar verworpen. Bovendien stelt Haft dat beide analyses naast elkaar kunnen worden toegepast, omdat ze werken vanuit verschillende gezichtspunten. In de taalhandelingstheorie wordt gewerkt ‘vanuit het perspectief van de communicatieve functie van de uiting: gericht op het kenbaar maken van de houding (geloof, intentie, wens en dergelijke) die de spreker inneemt ten aanzien van een bepaalde stand van zaken of gebeurtenis (...). In [de CA] geschiedt de analyse vanuit het perspectief van de interactionele functie van de uiting: gericht op de bijdrage aan de sturing van de interactie die door de uiting tot stand wordt gebracht.’ (p. 28)
In hoofdstuk 4 wordt het CA-concept van ‘aangrenzend paren’ besproken. Ik zal deze bespreking gebruiken om de aard van Hafts boek mee te illustreren.
Een aangrenzend paar bestaat uit twee uitingen, die achtereenvolgens door verschillende sprekers worden geuit. De uitingen zijn geor- dend als eerste paardeel en tweede paardeel: de ene uiting vormt het eerste paardeel van een bepaald type aangrenzend paar en roept de andere op, die het tweede paardeel van datzelfde paardeel vormt (vraag-antwoord, verzoek-acceptatie/weigering e.d). Haft stelt dan dat een antwoord gegeven moet worden op de vraag: wanneer kunnen twee uitingen een paar vormen van een bepaald type, en wat maakt dat een uiting een tweede paardeel vormt bij een eerste paardeel van een bepaald type paar. En zij stelt dat het antwoord op die vraag nu juist gevonden kan worden door de samenhang tussen opeenvolgende gespreksbijdragen te bezien vanuit een taalhandelingstheoretisch perspectief (p. 29). En zo'n analyse ziet er dan als volgt uit: Een spreker verricht met zijn uiting verschillende handelingen, minimaal een ‘communicatieve handeling’: hij probeert te bereiken dat de luisteraar begrijpt welke handeling hij voltrekt (bijv, een vraag) en wat de inhoud van die handeling is (‘Ga je mee?’). D.m.v. die communicatieve handeling probeert de spreker bepaalde ‘interactionele effecten’ te bereiken: hij probeert bepaalde veranderingen teweeg te brengen in het denken, voelen of handelen van de luisteraar. Minimaal probeert hij het met deze communicatieve handeling geassocieerde interactioneel effect te bereiken dat de luisteraar zijn communicatieve handeling aanvaardt. Taalgebruikers stemmen hun handelingen af op de doelen die ermee moeten worden bereikt, en daarmee gedragen ze zich rationeel. Daarnaast zijn ze ook coöperatief: om de eigen ‘communicatieve’ en ‘interactionele doelen’ te kunnen realiseren moeten ze doelen en handelingen afstemmen op die van de gesprekspartner.
Het aangrenzend paar nu is een vorm waarin deze rationele structuur zich manifesteert. Door een uiting te doen die geldt als een eerste paardeel van een aangrenzend paar poogt de spreker een voor de luisteraar herkenbaar ‘interactioneel doel’ te bereiken, en de luisteraar probeert zijn uiting zoveel mogelijk af te stemmen op dit interactionele doel. Hij kan een tweede paardeel uitvoeren waarin hij de handeling van de spreker accepteert, waardoor het interactionele doel van de spreker zijn beslag krijgt.

{==73==} {>>pagina-aanduiding<<}

Hij kan ook een tweede paardeel uitvoeren waarin hij aangeeft dat er belemmeringen zijn voor het tot stand komen van het ‘interactionele effect’ dat de spreker met zijn uiting nastreeft. ‘De specifieke relatie tussen eerste en tweede paardeel bestaat erin dat in het eerste paardeel een bepaalde communicatieve handeling wordt verricht waarmee de spreker een bepaald interactioneel effect probeert te bereiken, en dat in het tweede paardeel de luisteraar laat weten in hoeverre de handeling van de spreker communicatief en interactioneel geslaagd is. De luisteraar kan op verschillende manieren te kennen geven in hoeverre dit het geval is. De luisteraar kan dan direct en expliciet te kennen geven dat hij de handeling van de spreker aanvaardt of niet aanvaardt. Daarmee geeft hij impliciet te kennen dat de geslaagdheidsvoorwaarden van deze handeling wat hem betreft vervuld zijn, respectievelijk niet zijn vervuld. Voorbeelden hiervan vormen de volgende twee gevallen op pagina 30:
A: Ga je mee?

B: Ja.
Door in te stemmen met A's verzoek impliceert B onder meer dat hij in staat en bereid is het verzoek uit te voeren.
A: Gaat u zitten.

B: Nee dank u.
Door A's uitnodiging af te slaan, impliceert B dat hij niet in staat is of niet bereid is of anderszins redenen heeft om niet in te gaan op de uitnodiging. (p. 30) De luisteraar kan ook indirect te kennen geven dat hij de communicatieve handeling aanvaardt of niet aanvaardt. In het volgende voorbeeld (p. 31) laat B (indirect) weten dat hij niet in staat is het verzoek van A uit te voeren, en daarmee geeft hij te kennen dat hij het verzoek niet aanvaardt.
A: Haal jij even brood?

B: Ik moet naar college.
En Haft zegt dan dat wat eerste en tweede paardeel met elkaar verbindt is dat de twee handelin-gen complementair zijn; in het eerste paardeel wordt gezegd of geïmpliceerd in hoeverre de handeling die in het eerste paardeel wordt verricht, voor de luisteraar aanvaardbaar is, en in hoeverre de geslaagdheidsvoorwaarden van de handeling, wat de luisteraar betreft, vervuld zijn. De geslaagdheidsvoorwaarden van de handeling die het tweede paardeel vormt, zijn een spiegelbeeld van de geslaagdheidsvoorwaarden van de handeling die het eerste paardeel vormt. Anders geformuleerd: ‘de specifieke relatie tussen het eerste en het tweede paardeel van een bijeenbehorend paar bestaat erin dat in het tweede paardeel wordt gezegd of geïmpliceerd in hoeverre de handeling die in het eerste paardeel wordt verricht, voor de luisteraar aanvaardbaar is, en in hoeverre de geslaagdheidsvoorwaarden van die handeling, wat de luisteraar betreft, zijn vervuld.’ (p. 32) Op grond van deze analyse stelt Haft dan voor om de structurele term ‘aangrenzend paar’ te vervangen door de functionele term ‘bijeenbehorend paar’.
Vanuit het Griceaanse perspectief dat gespreksvoerders coöperatief zijn in het bereiken van interactionele doelen, behandelt Haft vervolgens het principe van de ‘preferentie voor overeenstemming’, die zegt dat als een eerste paardeel (bijv. een verzoek) twee alternatieve tweede paardelen heeft (acceptatie en weigering), de ene response geprefereerd is boven de andere. In de CA, waarin in dit is ontwikkeld, wordt dit verschijnsel structureel beschreven: het geprefereerde tweede paardeel is linguïstisch ongemarkeerd van vorm, terwijl het ongeprefereerde deel gemarkeerd wordt door onder meer vertragingen. Zo kan een verzoek geaccepteerd worden met ‘Ja prima’ en geweigerd worden met ‘Nou eh (pauze) ik zou best willen, maar ik heb weinig tijd’. Haft probeert dit pragmalinguïstische verschijnsel dan te verklaren vanuit de gerichtheid van gespreksdeelnemers op het gezamelijk bereiken van interactionele doelen (p. 35), en hun neiging om elkaar en zichzelf gezichtsverlies te besparen. Het aardige is hierbij dat Haft niet alleen ingaat op de formulering van niet-geprefereerde tweede paardelen, maar ook op de formulering van eerste paar-delen waarop een niet-geprefereerde reactie te ver-
{==74==} {>>pagina-aanduiding<<}
wachten valt. Zo kan een spreker vermijden een verzoek te doen met ‘He, nou heb ik toch helemaal geen geld bij me’, of hij kan aangeven dat hij zich ervan bewust is dat hij lastig is: ‘sorry dat ik stoor/lastig ben/interrumpeer, maar...’, waardoor het potentieel gezichtsbedreigende karakter van de handeling verminderd wordt.
Hiermee is dan een voorbeeld gegeven van het karakter van dit boek. Haft bespreekt in de eerste plaats de resultaten van CA onderzoek. Daarna plaatst ze deze bevindingen in een taalhandelingstheoretisch perspectief en herformuleert ze de strikt descriptieve en structurele analyses van de CA in termen van communicatieve doelen en interactionele strategieën. Dat betekent dat ze in dit boek niet alleen CA- en DA-onderzoek bespreekt, zoals ze in het voorwoord zegt te zullen doen, maar dat ze ook een poging tot synthese heeft ondernomen. Zeker vanuit een taalhandelingstheoretisch perspectief is die poging de moeite waard. Of met dit perspectief alle verschijnselen die in gesprekken optreden, adequaat beschreven kunnen worden, zal moeten blijken.


Overzicht van de inhoud

In het boek komen, zeer globaal weergegeven, verder nog de volgende onderwerpen aan de orde. Na een inleidend hoofdstuk waarin Mead, Searle, Grice en de CA- en DA-benadering van gesprekken kort worden besproken, komt een aantal conversationele verschijnselen aan de orde, zoals de beurtwisseling, de aangrenzende paren, het beginnen, verschuiven en beëindigen van een gespreksonderwerp, en het open en afsluiten van gesprekken. Deze verschijnselen worden alle besproken in termen van ordening in gesprekken, waarmee Haft dan, in tegenstelling tot de CA zelf, een meer tekststructureel beschrijvingskader gebruikt. In de CA wordt de geordendheid niet gezien als een eigenschap van gesprekken, maar als iets wat door de deelnemers tot stand is gebracht, en de vraag is dan op welke wijze ze dat doen. In hoofdstuk 5 gaat Haft in op de aangrenzende c.q. bijeenbehorende paren en de voorkeur voor overeenstemming. Hoofdstuk 6 gaat over de CA noties pre- en in- sertiesequenties en over het door Haft ingevoer-de concept ‘post-sequenties’. Postsequenties volgen op het tweede paardeel van een hoofd-sequentie. Ze hebben als voornaamste functie een bevestiging of versterking te bewerkstelligen van het in de hoofdsequentie bereikte resultaat. Bijvoorbeeld (p. 53):
A: Kom je morgen nog?

B: Ja.

A: Zeker weten?

B: Ja hoor, ik zal er zijn.
Hoofdstuk 7 is gewijd aan indirecte taalhandelingen in gesprekken. Hierbij wordt Searles opvatting over indirecte taalhandelingen besproken, evenals de meer conversatie analytische beschrijving die Levinson in zijn boek Pragmatics geeft. Daarna bepleit Haft als de beste beschrijving van indirecte taalhandelingen die van Jacobs & Jackson (1983). Verder komen hersteloperaties en luistersignalen aan de orde. In het voorlaatste hoofdstuk wordt aandacht besteed aan ‘taalgebruik in institutionele contexten’. Hierbij wordt steeds in een paar pagina's verslag gedaan van onderzoek naar huisarts-spreekuurgesprekken, sollicitatiegesprekken, interactie in de schoolklas en interactie in de rechtszaal.


Onderzoeksdata

In het boek treffen we veel gespreksfragmenten aan, die getranscribeerd zijn volgens een vereenvoudigde versie van het in de CA gangbare systeem. Deels is gebruik gemaakt van gespreksfragmenten uit publicaties van anderen, waarbij de betreffende publicatie dan steeds wordt genoemd. Hieruit kan worden afgeleid dat, als bij een fragment geen andere publicatie is vermeld, dat fragment van Haft zelf afkomstig is. Over beide soorten fragmenten wil ik een opmerking maken.
Bij de geleende fragmenten is de oorspronkelijke transcriptie soms door Haft vereenvoudigd. Hoewel daar goede argumenten voor te bedenken zijn-bijvoorbeeld een consistente en leesbare transcriptiewijze in het hele boek-zitten daar toch wat haken en ogen aan. Juist omdat zij niet de enige is die fragmenten uit werk van 
{==75==} {>>pagina-aanduiding<<}
anderen gebruikt, leidt haar procedure ertoe dat volgende auteurs deze vereenvoudige versies weer overnemen, zonder daarbij te vermelden dat het fragmenten oorspronkelijk anders waren. Dat kan er in principe toe leiden dat de oorspronkelijke auteur besproken of gekritiseerd wordt op een wijze die geen recht doet aan zijn of haar werk.
Bovendien heeft Haft niet alleen de transcriptienotatie soms aangepast, maar heeft ze soms ook inhoudelijke wijzigingen aangebracht. Zo trof ik een fragment uit mijn eigen werk aan, waarin een pauze van 1.9 seconden nu als 1.0 seconden staat genoteerd. Daarnaast gebruikt ze ook engelstalige fragmenten, die ze, zoals ze in de daarbijhorende tekst vaak ook zegt, heeft vertaald en soms heeft aangepast.
Men zou zich kunnen voorstellen dat, als een auteur meent geleende fragmenten te moeten vereenvoudigen of aanpassen, hij of zij dit ook duidelijk aangeeft. Men zou de CA-traditie in dezen kunnen volgen, en boven elk fragment een code kunnen zetten ‘Jansen, 1983b:12’ of ‘vereenvoudige’ of ‘vertaalde en aangepaste versie van Jansen, 1983b: 12’, in plaats van ten onrechte te zeggen dat het fragment ‘afkomstig’ is uit Jansen.
Op pagina 145 schrijft de auteur: ‘In dit boek wordt veelvuldig gebruik gemaakt van voorbeeldmateriaal dat afkomstig is uit feitelijk gevoerde gesprekken’. Er wordt inderdaad veelvuldig gebruik gemaakt van echt materiaal, maar of dat voor alle fragmenten geldt is niet geheel duidelijk. Het lijkt alsof minstens een deel van die fragmenten waar geen bron bij vermeld is, fictief is. In vergelijking met de geleende fragmenten, vallen de bronloze fragmenten op door het gebrek aan overlapping, aarzelingen en andere typisch conversationele verschijnselen. Eerst een geciteerd gesprekfragment (p. 18) uit Sauer (1986):
B: Hij werk nu full-time als kok bij het AB hotel.

A: Oh. Want ik heb gelezen in het rapport dat ie bij z'n ouwe baas in d'slagerij werkte.

B: Ja u maar uh d'r is nogal het een en ander gebeurd (...)
Van de volgende fragmenten wordt niet aangegeven waar ze vandaan komen. Behalve dat deze fragmenten opvallend ordelijk zijn, valt vooral op dat ze uit face-to-face interactie-situaties komen, waarvan men niet onmiddellijk zou verwachten dat een onderzoeker die op de bandrecorder heeft opgenomen. Bovendien lijken delen van de verschillende fragmenten zo veel op elkaar dat men, om zulke overeenkomsten in zijn collectie te hebben, wel erg veel gesprekken op de band moet hebben staan. Vergelijk de volgende twee fragmenten op respectievelijk p. 61 en p. 15:
A: Heb jij een sigaretje voor me?

B: Ja hoor.

A: Ja, zou je me d'r eentje willen geven dan?

B: Jazeker.

A: Nou, geef me d'r dan een.

B: Nou, omdat je het zo vriendelijk vraagt dan hè.
A: Heb jij misschien nog een sigaretje voor me, Jan?

B: Jazeker. Alsjeblieft.
In het vorige en het volgende fragment (p. 60) overhandigen de B's het gevraagde artikel opvallend snel:
A: Jij hebt zeker geen tientje voor mij te leen, hè?

B: Jawel hoor. Alsjeblieft
In het eerstvolgende fragment (p. 78) vraagt A of B zijn, maar hoogst waarschijnlijk haar tas wil dragen, terwijl in het meteen daarop volgende fragment (p. 78) B dit zelf aanbiedt:
A: Zou jij mijn tas even willen dragen.

B: Natuurlijk.
B: Ik wil je tas wel even voor je dragen.

A: Oh, zou je dat willen doen, je bent een schat.
In een fragment op pagina 26 wordt een afspraak gemaakt om volgende week te gaan lunchen zonder dat dag en tijdstip ingevuld worden (vgl. 
{==76==} {>>pagina-aanduiding<<}
Houtkoop-Steenstra, 1987, paragraaf 4.4.4.):
A: Zullen we volgende week samen lunchen?

B: Ja 's goed. Bij de villa?

A: Ja oke.

A: Oke. Dan zie ik je volgende week hè.

B: Ja.

A: Nou, tot dan hè.

B: Ja.

A: Dag.

B: Dag.
Met deze voorbeelden heb ik geprobeerd duidelijk te maken waarom het mij voorkomt alsof een deel van de data niet uit feitelijk gevoerde gesprekken afkomstig is; althans niet van gesprekken waarvan geluidsopnames beschikbaar zijn.
Nu zou men kunnen aanvoeren dat deze fragmenten desondanks zeer natuurlijk overkomen, hetgeen zou betekenen dat ze in principe ook uitgesproken hadden kunnen zijn, en dus reële voorbeelden zijn. Uit eigen ervaring kan ik echter zeggen dat ik in mijn bestand van minstens 20 uur gesprek wel eens gezocht heb naar een bepaald veel voorkomend conversationeeel verschijnsel. Vreemd genoeg kon dan soms blijken dat dat verschijnsel in het geheel niet of hoogst zelden voorkwam, waardoor ik me dan begon af te vragen of dat wat we ons kunnen voorstellen dat gespreksvoerders doen ook noodzakelijkerwijze overeenkomt met wat ze feitelijk doen.
Het probleem van zelfverzonnen gespreksfragmenten is ook weer dat volgende auteurs deze fragmenten kunnen gaan gebruiken als zijnde feitelijke fragmenten, waardoor erna verloop van tijd een geheel zelfgemaakt corpus kan gaan circuleren, waar iedereen ook weer naar eigen smaak en inzicht veranderingen in kan aanbrengen. Gezien het feit dat studies naar gespreksvoering pogen te beschrijven wat mensen feitelijk doen en/of hoe ze feitelijk spreken, kan zo'n procedure leiden tot een theorie die empirisch claimt te zijn, terwijl zij in feite gebaseerd op is een gefantaseerde werkelijkheid. Het is te vergelijken met een taalkundige theorie die de syntactische en morfologische structuur van het Nederlands beschrijft, maar die zich daarvoor baseert op de teksten uit Battus’ Opperlandse Taal- en Letterkunde.
Ik vind dit gebruik van data niet alleen een verwording van wetenschappelijke maatstaven. Een ander probleem is dat in wetenschappelijke kringen gesteld wordt dat een theorie zo goed of slecht is als haar vertegenwoordigers zijn. En aangezien Haft haar boek presenteert als een boek over ‘Taalgebruik in Gesprekken. Inleiding tot gespreksanalytisch onderzoek’, wordt de kwaliteit van de gespreksanalyse, en daarmee ook van de CA, mede op grond van haar boek beoordeeld.
Voor de DA-onderzoekers hoeft het werken met fictief materiaal geen probleem te zijn. Haft zegt namelijk dat de DA soms met zelfbedachte voorbeelden werkt. ‘Het gaat er vooral om de intuïties van de onderzoeker omtrent de relatie tussen vorm en functie van taaluitingen en omtrent de regels voor hun opeenvolging te expliciteren en te toetsen’ (p. 12). Het merkwaardige feit wordt hiermee echter duidelijk dat de DA eerst intuïties over een en ander heeft, om die vervolgens te toetsen aan voorbeelden die uit diezelfde intuïtie voortkomen. Op z'n minst zou men dan eerst zijn eigen intuïties aan de werkelijkheid moeten toesten, wil men dit als valide onderzoeksinstrument inzetten.


Tot besluit

Naar mijn mening is dit boek van Haft een aanwinst. Het biedt een mooi en leesbaar overzicht van veel van de resultaten van het CA onderzoek, zoals dat de laatste paar decennia verricht is. Omdat ook voortdurend verbindingen worden gelegd met de taalhandelingstheorie is het vooral een goed boek voor het universitaire onderwijs. Of dat ook geldt voor het hoger beroepsonderwijs, zoals Haft in het voorwoord stelt, betwijfel ik, omdat het daarvoor toch te theoretisch lijkt te zijn.
Het is misschien wat jammer dat het gepresenteerde verslag van het onderzoek wat al te sterk beperkt is tot de Angelsaksische literatuur en daarbinnen tot de ‘greatest hits’. Zo wordt in hoofdstuk 10 aan de hand van het werk van Schegloff uiteengezet hoe telefoongesprekken worden geopend. Dat dit in Nederland anders toegaat dan in de VS is iedereen die wel eens naar Amerikaanse films kijkt bekend. Omdat ik van 
{==77==} {>>pagina-aanduiding<<}
mening was - en nog steeds ben - dat het toch wat curieus was om te doen alsof het Amerikaanse systeem universeel was, heb ik in een te publiceren lezing aangetoond dat Nederlandse telefoneerders zichzelf identificeren; dit in tegenstelling tot in de VS, waar men de ander identificeert. Opvallend is echter dat Haft deze ‘uitzondering’ pas bespreekt aan het einde van de betreffende paragraaf. In hoofdstuk 9 bespreekt Haft het ‘onderwerp van gesprek’ aan de hand van het werk van Schegloff, Button & Casey en Jefferson. In het proefschrift van Pander Maat (1988) wordt echter uitvoerig op dit onderwerp ingegaan, en wordt gepoogd te komen tot een nadere invulling van dit begrip, dit aan de hand van relevant onderzoek dat in het boek van Haft ontbreekt. Bovendien kritiseert hij het door Haft wel genoemde werk van Jefferson. Desalniettemin wordt het proefschrift van Pander Maat echter alleen genoemd in de slotparagraaf ‘verdere literatuur’. Zo is er meer Nederlands onderzoek dat het ten onrechte niet verder gebracht heeft dan de kwalifikatie ‘verdere literatuur’. Het gaat er mij niet om dat dit onderzoek opgestoten moet worden in de vaart der volkeren, maar dat het alleen maar zijdelings noemen ervan een zekere wetenschappelijke stilstand tot gevolg heeft.
Het prettige van dit boek is dat het besproken onderzoek tot een lopend verhaal is gemaakt, waarbij details, kritische opmerkingen, verwijzingen naar verdere auteurs en andere uitweidingen, zoals men die in wetenschappelijk werk aantreft, in het notenapparaat zijn ondergebracht. Bovendien wordt na elk hoofdstuk een klein lijstje ‘verdere literatuur’ gegeven, wat handig is voor diegenen die aan dit boek niet genoeg hebben.
Tenslotte vormt dit boek hopelijk een aanleiding voor meer CA georiënteerde theoretici om de discussie over de relatie tussen de taalhandelingstheorie en de CA te voeren. Vooral in de engelstalige literatuur wordt die al lang - en vaak heftig - gevoerd; in Nederland is deze discussie tot nog toe grotendeels binnenskamer gebleven.

J.P. Houtkoop-Steenstra



Bibliografie


Battus. Opperlandse Taal- & Letterkunde. Querido, Amsterdam, 1981

Houtkoop-Steenstra, J.P., Opening sequences in Dutch telephone conversations. Paper presented at the conference on Conversation Analysis and Ethnomethodology, University of California, Santa Barbara. Te verschijnen in: Boden, D. & D. Zimmerman. (eds.) 1989. Talk and social structure. Polity Press, 1989

Houtkoop-Steenstra, J.P. Establishing Agreement. An analysis of proposalacceptance sequences. Foris, Dordrecht, 1987

Pander Maat, H.L.W., Harmonie en onenigheid in informele discussies. Diss. Groningen, 1988




C. Brüsewitz e.a. Spelcorrect. COO-cursus spelling Versie 1.0. COO-Partners, Bunnik 1988.

Inleiding

De cursus Spelcorrect is het tweede deel van een door COO-partners deels al ontwikkelde en deels nog te ontwikkelen leergang ‘Taalvaardigheid’. Het prototype van Spelcorrect is ontwikkeld door Leonie van de Pol en Maria Gulmans van Hengstum in opdracht van de Vakgroep Toegepaste Taalkunde van de Universiteit Twente. Inhoudelijk hebben zij zich daarbij vooral gebaseerd op het spellinggedeelte van ALEXIS, een eveneens aan de Universteit Twente, in samenwerking met Nijenrode, ontwikkeld programma voor het geven van feedback bij schrijfprodukten. De uiteindelijke cursus is ontwikkeld door Carl Brüsewitz, Herman Erinkveld, Wil Jansen, Hans Ladrak en Leonie van de Pol.
De cursus bestaat uit een set floppy discs, een docentenhandleiding, een studentenhandleiding en een kaart met een stroomschema voor de werkwoordspelling. Dit alles in een handzame koffer. De cursus is leverbaar in een CGA- en 
{==78==} {>>pagina-aanduiding<<}
een Hercules-versie. Hij is primair bestemd voor gebruik op het HBO en WO.

Opbouw

De cursus bestaat uit twee componenten: de spoor-opcomponent en de clustercomponent. De eerste is ervoor bestemd de studenten te laten ontdekken met welke onderdelen ze nog moeite hebben. De tweede geeft systematische uitleg van een zeer groot aantal spelling-en interpunctiekwesties.
De spoor-opcomponent werkt als volgt. De student krijgt een aantal zinnen te zien, waarin sommige woorden fout geschreven zijn. Hij moet met de cursor onder zo'n zin gaan staan en het fout geschreven woord correct intypen. Als hij dat voor alle zinnen gedaan heeft, laat het programma zien welke foute woorden zijn blijven staan en wat de correcte schrijfwijze is. Daarbij kan de student uitleg vragen. Vervolgens verschijnt er een nieuw rijtje zinnen, waarin hij weer de fouten moet verbeteren, enzovoort.
De clustercomponent geeft een systematische behandeling van de gangbare Nederlandse spelling- en interpunctiekwesties. Hij is verdeeld in de volgende hoofdcategorieën: voorkeurspelling (dat wil zeggen de bastaardwoorden), werkwoordsvormen, niet-werkwoords- vormen, niet-alfabetische tekens (dat wil zeggen diakritische tekens, zoals trema en apostrof), hoofdletters en interpunctie. Deze zes zogenaamde ‘onderwerpmenu's’ zijn weer onderverdeeld in ‘probleemtypenmenu's’. Cluster 3, de niet-werkwoordsvormen, bestaat bijvoorbeeld uit onder andere ‘tweeklanken’, ‘tussenklank -e(n)-’, ‘tussenklank -s-’, ‘naamvalsvormen’, etcetera. Elk probleemtypenmenu bestaat op zijn beurt weer uit een aantal problemen en een overzicht. De problemen worden aangegeven met voorbeelden. Zo bestaat het probleemtypemenu ‘trema’ uit:

4.1.1 reünie; realist

4.1.2 financieel; financiële

4.1.3 petroleum; elektricien

4.1.4 overzicht


Onder 4.1.1 worden dan de algemene kwesties met betrekking tot de plaatsing van het trema behandeld. Onder 4.1.2 de discrepantie tussen -ieel en -iële, onder 4.1.3 de uitzonderingen: bepaalde Latijnse uitgangen en Frans uitgesproken woorden op -ien.
Hoewel de subprobleemtypen met voorbeelden worden aangeduid, wordt er verder vooral gewerkt met regels. Ook voor de spelling van de bastaardwoorden, bijvoorbeeld bij de behandeling van de t versus de th, geeft men, zoveel als mogelijk is, regels.


Evaluatie

Een COO-programma als SpelCorrect moet uiteraard voldoen aan de eisen die je ook aan een ‘gewone’ spellingcursus kunt stellen: de regels moeten correct en overzichtelijk worden uitgelegd. Daarnaast moet het programma gemakkelijk te bedienen zijn en zodanig zijn opgebouwd dat er een meerwaarde ontstaat op punten als flexibiliteit en feed-back ten opzichte van een schriftelijke cursus.

Om met het laatste te beginnen: het programma is zeer eenvoudig te doorlopen. Ik vond het een genoegen ermee te werken. Ik kan me niet voorstellen dat een vergelijkbare schriftelijke cursus dezelfde voldoening gegeven zou hebben. De voordelen liggen uiteraard meer in de spoor-opcomponent dan in de clustercomponent. Die laatste is ook in de vorm van een naslagwerk verkrijgbaar. De directe feed-back die een student in de spoor-opcomponent krijgt over de correctheid van zijn verbeteringspogingen en de uitleg die daaraan (optioneel) gekoppeld is, zijn in een schriftelijke cursus in principe natuurlijk ook op te nemen, maar alleen als men veel geblader voor lief neemt.
Wat het eerste betreft: de regels zijn in het algemeen correct en helder weergegeven. De aanduiding van de subprobleemtypen door middel van voorbeelden lijkt mij voor de niet- taalkundig geschoolde verreweg de handigste manier om aan te geven waar het over gaat. Ik heb slechts op één hoofdpunt bezwaren: de namen van de hoofdindeling. Waarom wordt er gesproken over ‘voorkeurspelling’ in plaats van over ‘bastaardwoorden’; waarom wordt een foute term als ‘niet-werkwoordsvormen’, waar 
{==79==} {>>pagina-aanduiding<<}
immers ook de bastaardwoorden onder vallen, gebruikt voor tussenklanken, verdubbelings-problemen en enkele restkwesties als naamvalsvormen?
Een enkele regel uit onze spelling wordt naar mijn mening niet geheel juist of op verwarrende wijze behandeld. Ik wil een paar van die gevallen de revue laten passeren.


a De dubbele uitleg van de werkwoordsvormen

De werkwoordsvormen worden op twee manieren behandeld. Allereerst wordt een volledig algoritme aangeboden, uitgaande van de vraag of men al dan niet met een persoonsvorm te maken heeft. Vervolgens wordt er in het probleemtypenmenu ‘doubletten’ een alternatieve behandeling gegeven, toegespitst op vormen als antwoord/antwoordt, wachte/wachtte en bepaalt/bepaald. Beide vormen van uitleg zijn zeer zinvol, de eerste voor de betrekkelijke leek die nog erg veel problemen heeft op dit gebied, de tweede voor de gevorderde speller, die alleen nog maar zondigt tegen de doubletvormen. De student krijgt echter geen heldere aanwijzingen over de verhouding tussen deze twee typen uitleg. Hij zou zelfs kunnen denken dat er twee regelsystemen in het spel zijn.
Een kleinigheidje: De stam van een werkwoord wordt gedefinieerd als de vorm van de eerste persoon tegenwoordige tijd. Waarom niet als infinitief minus -en, zodat alle problemen met LEEF in plaats van het correcte LEEV en LEES in plaats van het correcte LEEZ vermeden worden?


b Misverstanden over de uitspraak

Op een aantal plaatsen, bijvoorbeeld bij de behandeling van de apostrof wordt gesproken over voorkoming van foute uitspraak. Daarom moet men taxi's schrijven in plaats van taxis. Onproblematisch is dit echter niet. Immers, de i wordt in het Nederlands vaak uitgesproken als [i.], namelijk in open lettergreep. De algemene regel hiervoor wordt echter niet behandeld, maar wel telkens impliciet bekend verondersteld.
Hoe moeilijk een goede kijk op de juiste uitspraak is, bewijzen de auteurs zelf, als ze bij de behandeling van het accent grave stellen dat de è steeds uitgesproken moet worden als de e in pet. In het voorbeeld appèl klopt dat, maar in geen enkel ander van de door hen gegeven voorbeelden, zoals clientèle, scène, en dergelijke. Ook de behandeling van het achtervoegsel -lijk bij twijfel tussen ij en ei wijst erop dat men niet steeds een scherp oog heeft voor de uitspraak.


c De relatie tot ‘Het groene boekje’

Bij de behandeling van de genitief (4.3.4) wijkt men welbewust af van de voorschriften van ‘Het groene boekje’: vormen als Van Nelle's koffie worden in afwijking van de officiële spelling door de auteurs verdedigd. Op zich terecht. Niet voor niets gaan de voorstellen van de Werkgroep ad hoc spelling van de Nederlandse Taalunie in diezelfde richting.
Jammer is dat men anderzijds datzelfde groene boekje iets teveel volgt, zowel in de aanduiding van wat wel en niet is toegelaten, als in de uitleg.
Vormen als kronisch (= chronisch) en mekanisch (= mechanisch) worden door Spel-Correct in navolging van het groene boekje goedgekeurd. Naar mijn smaak worden deze vormen echter sociaal niet meer geaccepteerd, zomin als sommige andere relicten in het groene boekje als filozoof voor filosoof of de naamvals-n.

De uitleg voor het gebruik van het koppelteken is niet geheel helder. Het moet gebruikt worden als klinkers op elkaar volgen die samen het teken voor één klank kunnen vormen (4.4.1). Echter, men schrijft in de huidige spelling niet eende-ei, maar eendeëi, op basis van de gelijkluidende regel voor de plaatsing van het trema. De keuze tussen trema en koppelteken wordt in het groene boekje niet duidelijk uitgelegd en in SpelCorrect evenmin. Die tremaregel leidt overigens tot de vorm egoïsme, maar de koppeltekenregel leidt volgens de auteurs niet tot autoindustrie, maar tot autoindustrie, terwijl daar toch dezelfde oi in het spel is.


d Geografische namen

In 3.7.4 wordt een probleem behandeld met 
{==80==} {>>pagina-aanduiding<<}
betrekking tot de schrijfwijze van geografische namen. Er staat: ‘De Nederlandse aardrijkskundige namen hebben hun oude schrijfwijze behouden. Deze namen worden daarom nog met -oo- geschreven.’ Als voorbeeld wordt onder andere genoemd Roodeschool.
Het is zeker waar dat de Nederlandse aardrijkskundige namen niet aan de spelling van 1947 zijn aangepast, in tegenstelling tot de Belgische. Dat leidt echter tot een veel groter variatie aan schrijfwijzen dan in SpelCorrect wordt gesuggereerd. Zo kennen we naast Roosendaal ook Rozendaal (bij Arnhem), naast Heiloo ook Hengelo. Soms komt slechts de vorm voor met enkele o, zoals in Bovenkarspel of Someren. Bovendien is er met de aardrijkskundige namen nog heel wat meer aan de hand dan de dubbele oo. Denk aan Oisterwijk, Cuyk, Boxtel, Cothen, etc. etc.
Kortom, aardrijkskundige namen kunnen bij de behandeling van de regels van onze huidige spelling beter buiten beschouwing gelaten worden of er moet veel uitvoeriger dan in SpelCorrect gebeurt, op worden ingegaan.


Besluit

SpelCorrect is een prettig hanteerbaar programma, dat naar mijn smaak zowel binnen het HBO als het WO uitstekende diensten kan bewijzen. Ik zou elke docent taalvaardigheid willen aanraden het aan te schaffen. De opzet van de spooropcomponent maakt een zelfstandig gebruik door de student mogelijk. De behandeling van de spellingregels in de clustercomponent is vrijwel volledig. Op enkele punten na, die ik deels hierboven heb besproken, is de uitleg volstrekt correct en zeer helder. Met enkele kleine aanpassingen kunnen we - naar ik hoop en verwacht - binnenkort dan ook spreken van een perfecte cursus.

G. Verhoeven





{==binnenkant achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Medewerkers aan dit nummer:


F.H. van Eemeren	hoogleraar vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
P.J. van den Hoven	hoogleraar Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht
J.P. Houtkoop-Steenstra	universitair docent vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht
R. Gringhuis	free lance communicatiekundige, Ina Boudier Bakkerlaan 57, 3582 VP Utrecht
R. Grootendorst	universitair hoofddocent vakgroep Taalbeheersing, UvA, Spuistraat 134, 1012VB Amsterdam
J. de Jong	toegevoegd docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht
M. van der Loo	toegevoegd docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht
B. Meuffels	universitair hoofddocent vakgroep Taalbeheersing, UvA, Spuistraat 134, 1012VB Amsterdam
L.G.M. Noordman	hoogleraar Tekstwetenschap KUB, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg
H. Pander Maat	universitair docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht
W.A. de Pater	hoogleraar Hoger Instituut voor Wijsbegeerte, Kard. Mercierplein 2, B-3000 Leuven, België
E.M. de Roo	studente Taalkunde vakgroep Nederlands RUL, P.N. van Eyckhof 1, Postbus 9515, 2300 RA Leiden
J. Schilperoord	toegevoegd docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512 JK Utrecht
G. Verhoeven	universitair hoofddocent vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512JK Utrecht

C. van Wijk	universitair docent werkverband Tekstwetenschap KUB, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg



        

{==achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Inhoud

H. Pander Maat, M. van der Loo en J. de Jong	
Beleidsnota's: modellen versus praktijkvoorbeelden	1

R. Gringhuis en J. Schilperoord	
Woord-codering in stroomdiagrammen: invloed op effectiviteit, efficiëntie en retentie	16

W.A. de Pater	
Geschiedenis en systeem van de klassieke retorica. Enkele beschouwingen bij A. Leenman en A. Braet. Klassieke retorica	29

E.M. de Roo	
Taalseksisme in Van Dale	40

Discussie

F.H. van Eemeren, R. Grootendorst en B. Meuffels	
Valkuilen achter een rookgordijn	47

C. van Wijk	
Met 99.99 procent zekerheid en beetje zwanger	59

Boekbeoordelingen

H. van Oostendorp, Regulatieprocessen bij Tekstverwerking. (L.G.M. Noordman)	65

E.T. Feteris. Discussieregels in het recht. Een pragma-dialectische analyse van het burgerlijk proces en het strafproces. (P.J. van den Hoven)	68

M.A. Haft van Rees. Taalgebruik in gesprekken. Inleiding tot gespreksanalytisch onderzoek. (J.P. Houtkoop-Steenstra)	71

C. Brüsewitz e.a. Spelcorrect. COO-cursus spelling. (G. Verhoeven)	77


    



{==voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

tijdschrift
voor
taalbeheersing
jaarggang 12 nummer 2
juni 1990
wolters-noordhoff

{==binnenkant voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

TIJDSCHRIFT VOOR TAALBEHEERSING

Het Tijdschrift voor Taalbeheersing is een uitgave van Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
De jaargang loopt van 1 januari tot 1 januari en verschijnt in 4 afleveringen: april, juni, september en december. Omvang per aflevering ongeveer 80 redactionele pagina's.
Het Tijdschrift voor Taalbeheersing geeft onderzoekers gelegenheid om te publiceren over onderzoek op het terrein van het mondelinge en schriftelijke taalverkeer. Het onderzoek kan betrekking hebben op uiteenlopende aspecten van teksten en taalgebruik en vanuit verschillende achtergronden en invalshoeken plaatsvinden. Dit betekent dat onderzoekers uit diverse vakgebieden in dit tijdschrift een publikatiemogelijkheid vinden.
De redactie beslist over plaatsing uitsluitend op grond van kwalitatieve overwegingen, eventueel na raadpleging van een op het betreffende terrein deskundig lid van de Adviesraad. De redactie tracht te bevorderen dat de onderzoeksresultaten niet alleen toegankelijk zijn voor directe vakgenoten, maar ook voor andere belangstellenden.

Redactie
F.H. van Eemeren, A.J.M. van der Geest, P.J. van den Hoven, J. Peeck,
P.J. Schellens.

Adviesraad
Dr. A. Braet, Prof.dr. H.F.M. Crombag, Prof.dr. T.A. van Dijk,
Prof.dr. W. Drop, Prof.dr. G. Geerts, Prof.dr. G. Kempen, Prof.mr. A. Komen,
Dr. E.C.W. Krabbe, Prof.dr. L.G.M. Noordman, Prof.dr. G. Nuchelmans,
Prof.dr. C.F. van Parreren, Prof.dr. H.D.K. Parret, Prof.dr. W.A. de Pater,
Prof.mr. A. Soeteman, Prof.dr. O. Wiegman.

Kopij en boeken ter bespreking
Alle correspondentie te richten aan de redactie van het Tijdschrift voor Taalbeheersing, Vakgroep Toegepaste Taalkunde, t.a.v. P.J. Schellens, Universiteit Twente, Postbus 217, 7500 AE Enschede. Bijdragen komen alleen voor plaatsing in aanmerking als ze worden ingeleverd volgens de in dit tijdschrift aangelegde normen, op kopijpapier en in zesvoud. Kopijaanwijzingen en kopijpapier zijn te verkrijgen bij de redactie.

Abonnementsprijzen
De abonnementsprijs bedraagt per jaargang f81,-, voor abonnees in het buitenland f98,-, voor C.J.P- houders en studenten (met opgave van nummer collegekaart of bewijs van inschrijving) f71,-. Instellingen f115,-. Losse nummers f30,-.
Abonnees wordt dringend verzocht met betalen te wachten tot zij een acceptgirokaart hebben ontvangen. Abonnementen gelden telkens vanaf het eerstvolgende nummer. Reeds verschenen nummers zijn op aanvraag leverbaar en worden u, vergezeld van een acceptgirokaart, toegezonden. Abonnementen worden automatisch verlengd, tenzij zij schriftelijk worden opgezegd vóór 1 december.
Abonnementenadministratie
Wolters-Noordhoff bv, afdeling Verkoopadministratie, Postbus 567, 9700 AN Groningen.
Tel. 050-226886, giro 1308949 t.n.v. Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
Belgische abonnees kunnen gebruik maken van ons gironummer 359487 in België t.n.v. Wolters- Noordhoff bv, Groningen, Nederland.
Overdrukken
De auteurs ontvangen van het door hen geschreven artikel 5 gratis overdrukken uit doordruk, geniet in voorbedrukt omslag.

© Wolters-Noordhoff bv, Groningen
Auteursrechten voorbehouden. Overnemen van artikel of (een) gedeelte(n) van (een) artikel(en) mag alleen geschieden met schriftelijke toestemming van de redactie en de uitgever.

ISSN: 0166-4379







{==81==} {>>pagina-aanduiding<<}

[Nummer 2]

Paradigma's in academisch debatteren 
A. Braet

Samenvatting

In dit artikel worden de drie toonaangevende Amerikaanse debatparadigma's beschreven en beoordeeld: het traditionele stock issue paradigm, het tegenwoordig dominate policy paradigm van Lichtman en Rohrer en het daarmee concurrerende hypothesis testing paradigm van Zarefsky.

1 Inleiding

Ook de pers is het niet ontgaan: academisch debatteren lijkt in Nederland bezig aan een onstuitbare opmars. Op steeds meer universiteiten, h.b.o.-instellingen en zelfs middelbare scholen worden debatcursussen aangeboden en debatwedstrijden georganiseerd. Dat alleen al rechtvaardigt de nodige aandacht voor de theoretische principes die aan deze debatvorm ten grondslag liggen. Immers, de vormende waarde van deze debatactiviteiten is mede afhankelijk van de beginselen die deze sturen.
Maar ook los van deze in Nederland aanzwellende debatpraktijk verdient de Amerikaanse debattheorie onze belangstelling. Daar zijn namelijk verschillende theoretische redenen voor. Ik noem er hier twee.
Ten eerste bevat deze theorie, zoals onder anderen door Schellens (1985) onderkend is, de meest complete behandeling van het ‘pragmatisch argument’, wellicht het belangrijkste argumentatieschema. Om die reden is het zinnig de recente Amerikaanse discussie over aard en inhoud van dit schema te analyseren - zoals bekend wordt dit schema in de debattheorie de leer van de stock issues genoemd (Braet 1984, hoofdstuk 6).
Ten tweede zijn voor de specifieke discussiesituatie van het academische beleidsdebat interessante ideeën ontwikkeld over de argumentatieve rechten en plichten van de debatterende partijen en de jury. Zoals Feteris (1989) heeft nagegaan hoe dergelijke rechten en plichten in juridische processen zich verhouden tot de regels voor redelijke discussies uit de argumentatietheorie van Van Eemeren en Grootendorst (1982), zo zou men dat ook kunnen doen voor het academische beleidsdebat. Van een dergelijke vergelijking zou zowel de debattheorie als de argumentatietheorie kunnen profiteren.
In dit artikel wil ik vooral aandacht besteden aan het tweede onderwerp, maar het eerste komt in dit verband ook aan de orde, omdat de stock issues onderdeel uitmaken van de rechten en plichten binnen een academisch beleidsdebat. Waar het me meer in het bijzonder om begonnen is, is een kritische beschouwing van wat Amerikanen debate paradigms noemen. Zij doelen daarmee op bepaalde visies op de argumentatieve rechten en plichten van alle betrokken partijen in een debat inclusief de jury, die gebaseerd zijn op de vergelijking van het academisch debat met een als voorbeeld gekozen reële discussiesituatie. Van dergelijke paradigma's bestaan er drie belangrijke: 1 het traditionele of gerechtelijke paradigma, 2 het beleidswetenschappelijke paradigma, 3 het hypothese-toetsende paradigma. (Zie voor een bespreking van het begrip ‘paradigma’ en een inleidend overzicht van de drie genoemde visies Rowland 1981 en Ulrich 1986, hoofdstuk 2.)
Ik begin met een relatief uitvoerige beschrijving van de drie in Nederland nog vrijwel onbekende paradigma's. Daarna geef ik een korte beoordeling die uitmondt in de conclu-
{==82==} {>>pagina-aanduiding<<}
sie dat geen van deze visies helemaal bevredigend is. Tot slot verwijs ik naar een alternatief, een ‘Nederlands’ paradigma dat opgevat kan worden als een verbetering van het hypothese-toetsende paradigma. Kennis van de gang van zaken bij een academisch beleidsdebat wordt in het vervolg voorondersteld (zie Braet 1983 voor een kort overzicht en Braet en Berkenbosch 1989 voor een beknopte handleiding).


2 Beschrijving van de drie belangrijkste Amerikaanse debatparadigma's

Het traditionele of gerechtelijke paradigma.

(Omdat de stock issues oorspronkelijk in dit kader ontwikkeld zijn en er karakteristiek voor zijn, wordt dit in de Amerikaanse literatuur meestal het stock issues paradigm genoemd; dat is enigszins verwarrend omdat aangepaste versies van de stock issues ook in latere paradigma's nog een belangrijke rol spelen. Zie voor een uitvoerige samenvatting van dit paradigma Braet 1983, dat ook de Amerikaanse debathandboeken opsomt waarin dit paradigma gevolgd wordt).
Tot ongeveer 1970 werd het academisch beleidsdebat gemodelleerd naar het Angelsaksische strafproces. Dat bevreemdt wellicht omdat men voor de behandeling van een beleidsvraagstuk eerder verwacht dat bijvoorbeeld parlementaire procedures als voorbeeld gekozen zouden zijn. Als men echter bedenkt dat de vorm van het academisch debat, met de onpartijdige jury, dichter bij een proces dan bij een vergadering staat, is deze keuze niet zo vreemd. Daar kwam nog bij dat de traditionele debattheoretici ook een duidelijke analogie zagen tussen de bewijslastverdeling in strafprocessen en in academische beleidsdebatten. In deze analogie schuilt de kern van het traditionele paradigma.
In het Angelsaksische strafprocesrecht - en ook daarbuiten - gaat men uit van de presumptio innocentiae van de verdachte: voorlopig wordt aangenomen dat de verdachte onschuldig is tot het tegendeel is aangetoond. Dit brengt met zich mee dat de aanklager de bewijslast heeft, d.w.z, de taak heeft aan te tonen dat die ‘aanname’ niet langer houdbaar is, omdat de verdachte zich schuldig heeft gemaakt aan een misdrijf. De aanklager moet, anders gezegd, de presumptie die de verdachte aan zijn zijde heeft overwinnen. Slaagt hij hier niet op overtuigende wijze in, dan zal de rechter de verdachte niet veroordelen. Van zijn kant hoeft de verdachte nooit zijn onschuld te bewijzen. Om veroordeling te voorkomen in het geval dat de aanklager met een overtuigend betoog is gekomen, hoeft hij slechts aan dit betoog zoveel afbreuk te doen dat het niet langer overtuigend is.
De analogie die de traditionele debattheoretici zagen berust op het als het ware substitueren van de verdachte door het huidige beleid, status quo genaamd. Terwijl in het strafproces de gedachte dat de verdachte onschuldig is een presumptieve status heeft (voorlopig zonder bewijs wordt aangenomen), verdient volgens hen in een academisch beleidsdebat de gedachte dat het bestaande beleid gehandhaafd moet blijven die status. Met andere woorden: tot overtuigend aangetoond is dat het huidige beleid beter gewijzigd kan worden, wordt (door de jury) aangenomen dat het huidige beleid gecontinueerd moet worden. Aangezien het nu zo is dat een goed gekozen debatstelling altijd wijziging van het bestaande beleid voorstelt en de rolverdeling zo is dat de voorstanders de stelling voor hun rekening moet nemen, hebben de voorstanders de bewijslast. Net als de verdachte zijn onschuld nooit hoeft te bewijzen, hoeven de tegenstanders nooit te bewijzen dat het huidige beleid gehandhaafd moet blijven. De bewijslast van de voorstanders vloeit hier, anders dan in het verderop te bespreken paradigma van Zarefsky, dus niet voort uit het beginsel dat ‘wie - wat dan ook - beweert, moet bewijzen’, maar uit het idee dat wie in gaat tegen een presumptie deze presumptie moet overwinnen met een overtuigend bewijs van de onhoudbaarheid van die presumptie. In het theoretische geval dat de opstellers van 
{==83==} {>>pagina-aanduiding<<}
de debatstelling zich vergist zouden hebben en handhaving van de status quo in de stelling opgenomen zouden hebben, zouden de voorstanders voor déze stelling geen bewijslast krijgen.
De voorstanders kunnen de presumptie van de status quo overwinnen en daarmee hun bewijslast dragen door vier standaardpunten of stock issues aan te tonen: 1 er bestaan ernstige problemen, 2 deze problemen zijn inherent aan het huidige beleid, 3 ons nieuwe beleid lost de problemen op, 4 er zijn geen doorslaggevende nadelen. De tegenstanders krijgen pas een weerleggingslast als deze vier punten voorlopig, met een prima facie case, zijn aangetoond. Zij kunnen kiezen uit drie strategieën: 1 directe weerlegging, 2 verdediging van het (bijgestelde) huidige beleid, 3 verdediging van een tegenplan. (Zie voor een nadere uitwerking van de standaardpunten en de weerleggingsstrategieën Braet 1983 en 1984).
Het belangrijkste kenmerk van het gerechtelijke paradigma is dat de verdeling van de bewijslast anders is gemotiveerd dan in het ogenschijnlijk vergelijkbare paradigma van Zarefsky. Weliswaar maakt dit voor de debaters nauwelijks verschil (in beide gevallen moeten de voorstanders met overtuigende argumenten voor de debatstelling komen en hebben de tegenstanders genoeg aan twijfel wekken aan die stelling), maar de jury verkeert wel in een principieel andere positie. Bij Zarefsky stelt zij zich bij het begin van het debat neutraal op, d.w.z. twijfelend aan de debatstelling. Wordt zij overtuigd dan aanvaardt zij aan het eind van het debat de stelling. Wordt ze niet overtuigd, dan heeft ze geen mening. Logisch zou het namelijk een blunder zijn uit het niet bewezen achten van de stelling iets anders, met name het tegendeel van de stelling, af te leiden. Dat zou het begaan van de drogreden ad ignorantiam betekenen (Van Eemeren, Grootendorst en Kruiger 1986,153-160). In het traditionele paradigma heeft de jury in het begin de voorlopige overtuiging dat het huidige beleid gehandhaafd moet blijven. Dit heeft als consequentie dat zij aan het eind van het debat die mening toegedaan blijft als zij niet door de voorstanders overtuigd is. Dit is in dit geval geen drogreden - vergelijk de situatie in een strafproces.
Nu kan men zich afvragen waarom volgens de traditionele debattheoretici het handhaven van het huidige beleid presumptie verdient. Bij strafzaken berust de presumptie van onschuld op het idee dat in een beschaafde maatschappij dit uitgangspunt de voorkeur heeft, omdat dit het risico op het veroordelen van onschuldige mensen zo klein mogelijk maakt. Maar die rechtvaardiging gaat niet op voor het verlenen van presumptie aan de status quo. Voor de aanvechtbare redenen die men voor de conservatieve presumptie heeft aangevoerd, ga ik over naar het tweede paradigma dat onder meer een afwijzing inhoudt van de presumptie-opvatting van de traditionele theoretici.

Het beleidswetenschappelijk paradigma (het policy making paradigm).

(Dit paradigma is vooral door Lichtman en Rohrer (1979 en 1980, zie ook Lichtman, Rohrer en Corsi 1979) ontwikkeld en ligt ten grondslag aan het handboek van Pfau e.a. 1987).
Het uitgangspunt van dit paradigma is dat een academisch beleidsdebat zoveel mogelijk moet lijken op een (rationele) reële beleidsdiscussie: debaters en juryleden moeten zich gedragen als beleidsmakers die besluiten nemen volgens (rationele) beleidswetenschappelijke beginselen. Overigens vloeit volgens Lichtman en Rohrer (1980, p. 247) hun paradigma niet voort uit deze wens van analogie, maar uit de aard van het academisch beleidsdebat zelf. Dit type debat brengt volgens hen logischerwijze een beleidswetenschappelijke benadering met zich mee, wat dan als gevolg heeft dat deze aanpak ook van toepassing is op andere, reële beleidsdiscussies (p. 236). Ik kom hierop terug.
Misschien wel het belangrijkste gevolg van de beleidswetenschappelijke benadering, 
{==84==} {>>pagina-aanduiding<<}
is de afwijzing van de traditionele toekenning van presumptie aan de status quo. Lichtman en Rohrer (vooral 1979, maar zie voor het derde bezwaar ook de andere publikaties) hebben drie bezwaren tegen het op traditionele wijze toekennen van presumptie: 1 het is ontoereikend, want het is in sommige gevallen niet toe te passen, 2 het berust grotendeels op verkeerde overwegingen, waardoor de status quo ten onrechte automatisch en altijd presumptie krijgt, 3 het staat de tegenstanders ten onrechte toe zelf niet met een voorstel te komen, maar zich te beperken tot het aanvallen van het betoog van de voorstanders.
Bij het maken van beleid gaat het niet altijd om de wijziging van bestaand beleid, maar bijvoorbeeld om beleid waar er nog geen beleid was. Of het gaat om twee voorstellen die allebei van het bestaande beleid afwijken. In geen van beide gevallen speelt een bestaand beleid dan een rol in de discussie, zodat er ook geen presumptie aan toegekend kan worden.
In de traditionele literatuur worden in de ogen van Lichtman en Rohrer veelal onhoudbare redenen gegeven voor het toekennen van presumptie aan de status quo, zoals het idee dat een traditionele aanpak zich niet hoeft te bewijzen en de gedachte dat het bestaande beleid er nu eenmaal is en bij gebrek aan iets dat beter belooft gecontinueerd zal worden. Ook de moeite en inspanningen die een nieuw beleid meebrengen rechtvaardigen geen presumptie voor de status quo: men kan deze gewoon als nadelen van het nieuwe beleid verdisconteren. De enige goede reden, volgens Lichtman en Rohrer, om in de meeste gevallen de status quo presumptie te geven, is het feit dat het bestaande beleid gewoonlijk minder risico's met zich meebrengt dan een nieuw beleid. Maar dat is niet altijd het geval - Lichtman en Rohrer geven criteria waarmee men dat kan nagaan - en daarom is het onjuist automatisch en altijd presumptie aan de status quo toe te kennen als dit beleid een rol speelt in de discussie.
Het grootste bezwaar hebben Lichtman en Rohrer tegen het traditionele idee dat de tegenstanders zich kunnen beperken tot ‘straight refutation’. Ze vinden het onjuist dat de tegenstanders, met de presumptie voor de status quo aan hun zijde, niet meer hoeven te doen dan het betoog van de voorstanders ontkrachten. Volgens hen is het een axioma van de beleidswetenschap dat beleidsbeslissingen alleen dan rationeel genomen kunnen worden als er minstens twee voorstellen in een discussie vergeleken worden. Voorstellen kunnen niet op zichzelf beoordeeld worden, maar vragen om een relatief oordeel. Bij ‘straight refutation’ is er geen sprake van een duidelijke vergelijking van het voorstel van de voorstanders met een ander voorstel; er is slechts een verkapte, indirecte vergelijking met het niet gestelde en verdedigde huidige beleid. Lichtman en Rohrer vinden dit ontoelaatbaar. Zij eisen dat de tegenstanders ook met een voorstel komen en dit verdedigen. Dit voorstel kan het huidige beleid zijn of een tegenvoorstel dat geen uitvoering geeft aan de debatstelling.
Vanuit het gezichtspunt van de jury, gaat het volgens Lichtman en Rohrer in een academisch beleidsdebat om het selecteren van het beste beleidsvoorstel. De vraag is nu waardoor de jury zich bij haar keuze moet laten leiden. Een aanhanger van het traditionele paradigma zou hierop antwoorden: door de stock issues. Als de jury tot de slotsom komt dat alle stock issues overtuigend gewonnen zijn door de voorstanders dan is hun voorstel de beste keuze; hebben ze het ook maar op één punt laten afweten dan kan het beste vastgehouden worden aan het bestaande beleid. Deze redenering verwerpen Lichtman en Rohrer. Volgens hen vormen de stock issues geen goede leidraad om tot de keuze van het beste beleid te komen. Afgezien van de onjuiste presumptie-opvatting die aan het werken met stock issues ten grondslag ligt, gaat het Lichtman en Rohrer (1979) vooral om wat wel het checklist-karakter van de stock issues wordt genoemd (Rowland 1982, p. 449 en 452) en om het ontbreken van significantie-criteria in de leer van de stock issues.

{==85==} {>>pagina-aanduiding<<}

Volgens Lichtman en Rohrer is het onverstandig dat de jury de stock issues als een checklist voor haar oordeelsvorming gebruikt. Als men elk issue op zichzelf bekijkt en daarover een absolute ja/nee-beslissing neemt, kan dat tot een verkeerde keuze leiden. Men houdt bijvoorbeeld ten onrechte vast aan het bestaande beleid omdat men niet gelooft dat het nieuwe beleid voor honderd procent zal werken. Veel rationeler is de issues in hun onderling verband te beschouwen en relatief te beoordelen. Men vraagt zich bijvoorbeeld niet af of, ja dan nee, de problemen significant zijn en of, los hiervan, het voorgestelde beleid deze problemen wel of niet geheel oplost, maar men schat de mate van significantie en de mate van het oplossend vermogen waarbij men bedenkt dat hoe groter de problemen zijn hoe minder erg het is dat ze niet geheel worden opgelost.
Het tweede bezwaar van Lichtman en Rohrer bestaat hierin dat de traditionele leer geen criteria verschaft om het significantieniveau (van de problemen en nadelen) te bepalen, zodat afwegingen slechts gevoelsmatig mogelijk zijn.
Als alternatief geven Lichtman en Rohrer (1979 en 1980) een verzameling beslisregels waarmee de jury het beste voorstel kan selecteren en daarmee de winnende ploeg. Voordat de beslisregels kunnen worden toegepast moet eerst het nut van alle besproken plannen bepaald worden, wat men ook de eerste beslissing kan noemen. Dit nut per plan kan ‘berekend’ worden door al zijn effecten na te gaan, per effect de waarschijnlijkheid van optreden te vermenigvuldigen met de (positieve of negatieve) waarde van dat optreden (‘utility = probality x value’) en tot slot het (positieve of negatieve) nut per effect op te tellen. Vervolgens moet de jury beslissen of een van de verdedigde plannen presumptie verdient en zo ja welk. Tot slot moet het significantieniveau bepaald worden dat het betere plan moet bereiken om de eventuele presumptie van een ander plan te overwinnen of om van een evenwaardig plan te kunnen winnen. Voor de presumptietoekenning, die gebaseerd is op een schatting van de risico's die de plannen met zich meebrengen, worden de al eerder genoemde vijf of zes criteria gegeven, zoals de mate waarin een plan van het huidige beleid afwijkt en de hoeveelheid en kwaliteit van de beschikbare informatie over het plan.
Volgens Lichtman en Rohrer geven deze regels ook voor de debaters aan wat van ze verwacht wordt, maar een duidelijk alternatief voor de stock issues bieden ze voor hen toch niet. Uit de beslisregels wordt wel duidelijk wat de debaters moeten zien te bereiken, namelijk dat hun plan als het meest voordelig wordt beoordeeld en bovendien zo voordelig dat het een eventuele presumptie overwint, maar hoe ze daarvoor moeten argumenteren blijft nogal duister. In het bijzonder zijn Lichtman en Rohrer onduidelijk over de rol die de nu afhankelijk en relatief opgevatte stock issues daarbij kunnen spelen. Uit verspreide opmerkingen in onder meer Lichtman en Rohrer (1980) kan wel opgemaakt worden dat zij een belangrijke plaats aan de geherinterpreteerde stock issues blijven toekennen, maar wat ontbreekt is een systematische behandeling van de eisen waaraan de argumentaties van voor- en tegenstanders moeten voldoen. Hiervoor kunnen we wel terecht in het handboek van Pfau e.a. (1887, p. 152-157), dat echter slechts stelt dat de (modem opgevatte) stock issues ook in het policy paradigm gebruikt kunnen worden om de argumentatieve eisen aan te geven - alleen bij de noodzaak van inherentie zet het een vraagteken.
In het beleidswetenschappelijk paradigma hebben al met al alleen de voorstanders ongeveer dezelfde taak als de voorstanders in de andere paradigma's die ik in dit artikel bespreek: zij moeten de debatstelling aannemelijk maken. De tegenstanders kunnen niet volstaan met twijfel te wekken aan de debatstelling, maar moeten met een voorstel komen dat tegen deze stelling ingaat en dit verdedigen. De jury tenslotte stelt zich op dezelfde 
{==86==} {>>pagina-aanduiding<<}
manier op als (impliciet) in het traditionele paradigma ook al het geval was, maar helemaal anders dan bij Zarefsky. Zij gaat het debat in met de opvatting dat er hoe dan ook voor een bepaald beleid gekozen moet worden. Welk beleid dat wordt, hangt af van wat de debaters voorstellen en hoe ze hun voorstellen verdedigen.


Het hypothese-toetsende paradigma 
(zie Zarefsky 1979 en Patterson en Zarefsky 1983).

Dit paradigma wordt in Amerika het hypothesis testing paradigm genoemd, omdat Zarefsky een parallel trekt tussen het kritisch toetsen van een hypothese in de wetenschap en het toetsen van de debatstelling in een academisch debat. Belangrijker dan deze slechts zeer gedeeltelijk opgaande vergelijking (Corsi 1983) lijkt echter dat hij en Patterson in hun handboek heel duidelijk maken dat ze de debattheorie zien als een ‘deelverzameling’ (‘subset’) van de argumentatietheorie. Daarmee ontlenen zij hun debattheoretische inzichten aan de argumentatietheorie. Aan welke specifieke argumentatietheorie is overigens niet duidelijk, het lijkt te gaan om een aantal ideeën die gemeengoed zijn in de argumentatietheoretische traditie.
Dit paradigma laat zich het beste beschrijven door het te contrasteren met de twee vorige opvattingen. Ik heb dat hierboven al beknopt gedaan: 1 Zarefsky motiveert de verdeling van de bewijslast net even anders dan in het op het eerste gezicht zo verwante traditionele paradigma, 2 Zarefsky laat de jury een andere positie innemen dan de beleidsmakers en (impliciet) de traditionelen. Ik werk dit nog wat nader uit.
Bij de verdeling van de bewijslast gaat Zarefsky - zoals voor hem Cronkhite (1966) - uit van het algemene argumentatietheoretische principe ‘one who asserts must prove’ (Patterson en Zarefsky 1983, p. 27). Aangezien de voorstanders geacht worden de debatstelling gesteld te hebben, krijgen zij hier dus de bewijslast voor. Dit gebeurt ongeacht de inhoud van de stelling, die in beginsel ook de continuering van het huidige beleid kan poneren.
In deze visie is de bewijslast van de voorstanders dus geen gevolg van de presumptie van de status quo. De presumptie is in de ogen van Zarefsky ook niet voor de status quo, maar tegen de debatstelling. Anders gezegd: niet beargumenteerde stellingen moeten voorlopig niet aanvaard worden. Net als bij de traditionele opvatting hebben de tegenstanders daardoor de presumptie aan hun zijde, maar op andere gronden. In de traditionele kijk is dit een gevolg van de voorlopige voorkeur voor de status quo en in de optiek van Zarefsky van het complement van het bewijslastbeginsel: wie niet stelt, hoeft niet te bewijzen.
Bij de beleidsmakers, en eigenlijk ook bij de traditionele theoretici, stelt de jury zich op als een policy chooser. Niets daarvan bij Zarefsky. Bij hem vraagt de jury zich aan het eind van het debat ‘slechts’ af of, al met al, de stelling voor haar nu aanvaardbaar is geworden. Zo ja, dan is zij in principe voor het voorgestelde beleid. Zo nee, dan zijn er twee mogelijkheden. Zij kan overtuigd geraakt zijn van de verkieslijkheid van een alternatief beleid, waarbij inbegrepen de status quo. Maar het is ook heel goed mogelijk dat zij ‘alleen maar’ twijfelt aan de debatstelling. Zij houdt dan vast aan de twijfel waarmee zij het debat is ingegaan en kiest voor geen enkel beleid. Samengevat, de jury bij Zarefsky is geen kiezer (tussen twee of meer beleidsvoorstellen), maar een beoordelaar (van niet meer dan één hoofdstelling).
Hiermee is de hoofdzaak over het hypothese-toetsende paradigma wel gezegd. Voor andere kenmerken, zoals de enigszins afwijkende invulling van de stock issues en de rol van (tegen)plannen, moet ik verwijzen naar de Amerikaanse bronnen.

{==87==} {>>pagina-aanduiding<<}

Samenvattend kunnen we de drie Amerikaanse paradigma's op twee manieren in twee groepen splitsen.
Kijkend naar de rol van de jury kun je paradigma's onderscheiden waarin de jury tussen beleidsvoorstellen kiest en paradigma's waarin de jury een (beleids) stelling op houdbaarheid beoordeelt. Het eerste is het geval bij de traditionele en het beleidswetenschappelijke paradigma waarin resp. gekozen wordt uit de status quo (als de tegenstanders geen bijstelling of een tegenplan voorstellen) en het voorstel van de voorstanders en uit de voorstellen van voor- en tegenstanders. Het tweede geldt voor het paradigma van (Patterson en) Zarefsky.
Lettend op de taken van de debaters kan men onderscheid maken tussen paradigma's met een symmetrische en een asymmetrische taakverdeling. Symmetrisch is dan het beleidswetenschappelijk paradigma waarin beide partijen een voorstel moeten verdedigen, asymmetrisch zijn de twee andere paradigma's waarin de tegenstanders het minder zwaar hebben omdat zij geen voorstel hoeven te verdedigen en zich kunnen beperken tot het ontkrachten van het betoog van de voorstanders. In termen van de geschillentypologie van Van Eemeren en Grootendorst (1982) is er in het beleidswetenschappelijke paradigma sprake van een gemengd (en meervoudig) (hoofd)geschil en in de twee andere paradigma's van een niet-gemengd (hoofd)geschil.



3 Beoordeling van de drie Amerikaanse debatparadigma's

Wat nu van deze paradigma's te denken? Welk paradigma verdient de voorkeur? Of schieten ze misschien allemaal tekort en is er behoefte aan een alternatief? Dit soort vragen is niet alleen theoretisch interessant, maar ook van grote praktische importantie. In Amerika, omdat het uitverkiezen van één paradigma een eind zou maken aan de gekke situatie dat debaters in het debat zelf debatteren over de regels waarmee ze beoordeeld willen worden en juryleden uiteenlopende maatstaven hanteren. In Nederland, omdat het zaak is voor interlokale wedstrijden van meet af aan te beschikken over een goed doordacht en algemeen aanvaardbaar paradigma.
Vooral gezien de praktische onwenselijkheid van rivaliserende paradigma's hoeft het niet te verbazen dat in de V.S. ‘the choice among paradigms’ in de jaren tachtig ‘the dominant issue in debate’ werd (Rowland 1982, p. 133, vgl. Paterson en Zarefsky 1983, p. 104). Dit keuzevraagstuk roept uiteraard om criteria op grond waarvan weloverwogen gekozen kan worden. Ook daarin voorziet de Amerikaanse debattheorie. Rowland publiceerde in 1982 een artikel met een vijftal ‘standards’, dat overigens naast bijval de nodige kritiek heeft opgeroepen (vooral Zarefsky 1982 is hiervan lezenswaardig). Nu valt er wel veel op deze criteria - en de toepassing ervan op de drie toonaangevende paradigma's (in Rowland 1981) - af te dingen, maar ze kunnen hier zeker dienen als uitgangspunt. Door ze te bekritiseren kan toegewerkt worden naar een meer bruikbare verzameling criteria.
Volgens Rowland (1982, p. 137-139) moet een paradigma 1 duidelijk en consistent zijn, 2 gelijke winstkansen voor beide partijen bieden, 3 een zo adequaat mogelijk beeld geven van de reële beleidskwesties waarom het debat draait, 4 bevorderen dat de debaters goed argumenteren en 5 passen binnen het bestaande ‘debate format’ (de beurt- en tijdsindeling). Deze criteria noemt hij functioneel, omdat ze afgeleid zouden zijn van het algemeen aanvaarde doel van academisch debatteren: de debaters zo goed mogelijk leren argumenteren.
Nu kan men allereerst (met Zarefsky 1982) betwisten dat de criteria om paradigma's 
{==88==} {>>pagina-aanduiding<<}
te beoordelen per se aan dit praktisch-didactische doel ontleend moeten worden. Men kan paradigma's bijvoorbeeld ook zien als normatieve theorieën over (beleids)argumentatie, die men los van hun didactische toepassing kan beoordelen.
In de tweede plaats kan aan sommige criteria - en aan het doel waarvan ze afgeleid zijn - niet onafhankelijk van de paradigma's betekenis worden toegekend. In het bijzonder de zo belangrijke ‘goede-argumentatie-maatstaf’ kan alleen geduid worden door van een paradigma uit te gaan. Elk paradigma stelt daarbij (deels) andere eisen aan ‘goede argumentatie’. Met andere woorden: Rowland pretendeert dat zijn criteria externe maatstaven zijn, maar althans sommige ervan kunnen alleen een interne inhoud gegeven worden (vergelijk Zarefsky 1982).
In de derde plaats zijn de criteria erg ongelijksoortig. Dit blijkt alleen al uit het feit dat sommige ervan inderdaad uit het doel ‘beter leren argumenteren’ voortvloeien, maar andere niet. Het bieden van gelijke winstkansen bijvoorbeeld is relevant om de motivatie van (wedstrijd!)debaters op peil te houden, maar heeft in directe zin niets met leren argumenteren te maken. Het kan juist heel leerzaam zijn te leren inzien waarom je als voorstander als gevolg van een theoretisch goed gefundeerde asymmetrische verdeling van de bewijslast vaker verliest.
De ongelijksoortigheid spreekt echter misschien wel het meest uit het verschil in wat je het bereik van de criteria zou kunnen noemen. Weliswaar zijn ze allemaal, direct of zoals we zagen indirect, afgeleid van het didactische doel van het academisch debatteren, maar onder ‘academisch debatteren’ wordt dan steeds net iets anders verstaan. Bij criterium 5 wordt gedacht aan het debatteren volgens een welbepaald ‘format’, bij criterium 2 is deze beperking vervallen maar gaat het nog wel om wedstrijddebatten, terwijl criteria 1, 3 en 4 ook van het wedstrijdkarakter abstraheren (ook in de praktijk van het academisch debatteren hoeft het niet altijd te gaan om een wedstrijd die je kunt winnen en verliezen).
Uit deze kritische kanttekeningen volgt niet dat Rowlands maatstaven helemaal onbruikbaar zijn. Wel is het nodig ze anders te presenteren en hanteren. Daarvoor moet, in aansluiting bij het laatste bezwaar, om te beginnen goed onderscheiden worden tussen de verschillende functionele dimensies van een debatparadigma:

1 In de eerste plaats is een paradigma een normatieve theorie over de argumentatieve rechten en plichten van voorstanders, tegenstanders en juryleden in een academisch geschil over een beleidsvraagstuk. In dit opzicht is er geen enkel bezwaar tegen het bestaan van verschillende theorieën, elk met hun eigen theoretische doelen en relatieve verdiensten.

2 In de tweede plaats kan een paradigma leerstof zijn in een argumentatie- en debatleerboek. N.B. Zo'n leerboek kan al dan niet bedoeld zijn als handleiding voor het voorbereiden van (wedstrijd)debatten. Ook hier is plaats voor verschillende paradigma's, al kan om praktische redenen - tijdgebrek, relevantie voor de doelgroep - een keuze gemaakt worden. Het behandelen van verschillende paradigma's kan, zeker voor meer gevorderde studenten die dat aankunnen, zelfs zeer instructief zijn.

3 In de derde plaats kan een paradigma de grondslag leggen voor de spelregels van het voeren van academische debatten. Daarbij kan nog onderscheid gemaakt worden tussen debatten zonder en met wedstrijdkarakter en debatten volgens dit of dat ‘format’. In dit geval verdient het aanbeveling vooraf af te spreken welk paradigma men zal volgen. Tijdens het debat is er geen plaats voor verschillende paradigma's: de spelers moeten van te voren weten of ze ‘voetbal’ of ‘handbal’ spelen.


Afhankelijk van de functie van een paradigma zijn nu eens die en dan weer andere criteria van Rowland relevant. Zo is het scheppen van gelijke kansen zeker van belang bij de 
{==89==} {>>pagina-aanduiding<<}
beoordeling van een paradigma als spelregelkader voor wedstrijddebatten, maar dit criterium is irrelevant bij de beoordeling van de normatief-theoretische kwaliteiten van een paradigma. Men moet, anders dan Rowland doet, de criteria dus met het nodige onderscheid toepassen. In dit verband moet ook gewezen worden op een zekere rangorde in de bovenstaande functionele dimensies van paradigma's. Als zinvolle leerstof moet een paradigma ook theoretisch adequaat zijn, en als spelregelsysteem moet het zowel theoretisch als didactisch aanvaardbaar zijn. Rowland (1984) miskent dit en zet de zaak op zijn kop door op grond van wedstrijdeisen de theorie onaanvaardbaar aan te passen. Wedstrijden volgens de regels van Rowland mogen dan eerlijker en spannender zijn, maar ze schieten hun didactisch doel voorbij omdat ze inadequate theoretische inzichten aanleren.
Uitgaande van mijn drie dimensies beoordeel ik nu kort twee van de drie eerder beschreven paradigma's: het beleidswetenschappelijke en het hypothese-toetsende paradigma - het traditionele paradigma is niet meer ‘in competitie’ en is in feite in de twee andere opgegaan.

De paradigma's als normatieve theorie.

Zoals gezegd verzet niets zich tegen het naast elkaar bestaan van verschillende normatieve theorieën, mits elke theorie op zichzelf maar adequaat is. Meer in het bijzonder kan men zich heel goed een beleidswetenschappelijke en een argumentatietheoretische debattheorie voorstellen. Dit lijkt Zarefsky (1982) ook in te zien, maar Lichtman en Rohrer (o.a. 1982, p. 145) claimen dat hun opvatting de enig mogelijke is bij beleidsdebatten. Dit misverstand ruim ik eerst uit de weg.
Lichtman en Rohrer (vooral 1980) denken ten onrechte dat uit het feit dat in een beleidsdebat over een beleidsvoorstel gedebatteerd wordt met als resultaat dat het aanvaard of verworpen wordt, volgt dat de jury zich hoe dan ook moet opstellen als een kiezer tussen beleidsvoorstellen. Daarmee wordt een academisch debat echter onnodig gelijkgesteld aan een reële besluitvormende vergadering. In dit laatste geval ontkomen de bevoegden inderdaad niet aan kiezen en is ‘niet kiezen’ ook een vorm van kiezen, meestal het voortzetten van het huidige beleid. In een academische situatie daarentegen, die geen onderdeel uitmaakt van de maatschappelijke realiteit, hoeft een jury zich helemaal niet zo pragmatisch op te stellen. Zij kan zich rustig de luxe veroorloven zich louter te beschouwen als beoordelaar van de houdbaarheid van de debatstelling.
Deze vergissing ondergraaft natuurlijk de monopoliepretenties van Lichtman en Rohrer, maar staat een adequate uitwerking van een (niet alleenzaligmakend) beleidswetenschappelijk paradigma niet in de weg. Ook hierin echter zijn Lichtman en Rohrer niet geslaagd.
Zij falen doordat zij aansluiting zoeken bij het rationele beslismodel en aan de vele kritiek daarop voorbijgaan (zie bijvoorbeeld Dror 1968 of het Nederlandse handboek van Lehning en Simonis red. 1987). Om me tot één hoofdzaak te beperken: Lichtman en Rohrer maken niet duidelijk hoe de ‘berekeningen’ met de formule u = p x v uitgevoerd zouden moeten worden, noch hoe presumptie op basis van risico en significantie ‘becijferd’ zouden kunnen worden. Wetend dat kwantificeren problemen met zich meebrengt en zelfs stellend dat debaters hun beurten niet mogen vullen met ‘algebraic expressions and computer output’, volstaan zij met de opmerking dat debaters ‘whenever possible, should () strive to express their value judgments and factual predictions as precisely as possible’ (1979, p. 389). Zeg dat wel: whenever possible! Maar zelfs als ‘precieze’ uitspraken over waarschijnlijkheden en waarden van effecten van plannen gedaan zouden kunnen worden, dan nog blijft onopgelost hoe met deze uitspraken de 
{==90==} {>>pagina-aanduiding<<}
voorgestelde sommetjes gemaakt zouden kunnen worden. Hoe verreken je onvergelijkbare grootheden als ‘het gevaar dat de rechtsstaat ondermijnd wordt als gevolg van onbestrafte overschrijding van de maximumsnelheid’ met ‘de vergrote uitstoot van NOX als gevolg van een verhoging van de limiet’ (twee veel besproken effecten in het maximumsnelheiddebat uit 1986, zie Braet en Berkenbosch 1989).
Nu hebben ook andere paradigma's problemen met het wegen van voor- en nadelen, maar het verschil is dat Lichtman en Rohrer hun theorie baseren op de pretentie hiervoor een oplossing te hebben, terwijl ze ondanks hun quasi-exactheid even vaag of zelfs vager op dit punt zijn dan anderen. Hiermee wil ik overigens niet zeggen dat wat Lichtman en Rohrer willen absoluut niet kan, het enige wat ik constateer is dat zijzelf geen hanteerbare richtlijnen hebben uitgewerkt.
In mijn ogen brengt Zarefsky het er in normatief-theoretisch inzicht beter af. Hij heeft, op een naar verhouding heldere en consequente wijze, gekozen voor een normatief- argumentatietheoretische benadering die veel gelijkenis vertoont met de Nederlandse theorie van Van Eemeren en Grootendorst (1982). In essentie gaat het om de reglementering van een redelijk debat over een niet-gemengd enkelvoudig hoofdgeschil. Een hier niet verder besproken verschil blijft natuurlijk dat bij een debat de jury het geschil beslecht, terwijl in een dialectische discussie de discussianten gezamenlijk het geschil trachten op te lossen.
Wel schiet ook Zarefsky in zijn verdere uitwerking tekort. Zo onderkent hij onvoldoende de voor zijn paradigma zo karakteristieke mogelijkheid van een consequent ongemengd geschil (zie voor toelichting Braet 1989), legt hij onvoldoende onredelijk ‘strategisch’ gedrag van debaters aan banden (zie Braet en Berkenbosch 1989, hoofdstuk 6) en formuleert hij geen aanvaardbaarheidseisen voor argumentaties. Kortom, zijn theorie geeft wel een kader voor, maar geen uitwerking van ‘regels voor redelijke debatten’.
De paradigma's als leerstof. Ook hier geldt dat in beginsel niet gekozen hoeft te worden uit (theoretisch adequate) paradigma's. In de praktijk zullen echter doel en doelgroep meestal tot een keuze dwingen. Een auteur van een handleiding voor deelnemers aan debattoemooien, waar bepaalde spelregels gelden, komt licht tot een andere keuze dan een schrijver die de debattheorie presenteert als inleiding in de argumentatieleer (men vergelijke bijvoorbeeld resp. Freeley 1981 en Patterson en Zarefsky 1983). En studenten bestuurskunde e.d. hebben eerder behoefte aan een beleidswetenschappelijke georiënteerde debattheorie (zoals Pfau e.a. 1986 die bieden) dan bijvoorbeeld studenten taalbeheersing die, in aansluiting bij hun scholing in argumentatieleer, wellicht meer hebben aan een argumentatietheoretische aanpak.
De paradigma's als spelregels voor (wedstrijd)debatten. Hier moet dus wel gekozen worden. Relevante criteria lijken mij hierbij de leerzaamheid, de leerbaarheid, de toepasbaarheid en de eerlijkheid.
Over het eerste criterium heb ik het al gehad: leerzaam zijn alleen theoretisch-adequate en voor het doel/de doelgroep didactisch relevante regels. Op grond van de theoretische gebrekkigheid moet ik dus opnieuw vooral het beleidswetenschappelijke paradigma afwijzen. Velen, en niet alleen bestuurskundigen, zullen hier echter anders over denken. Ondanks de theoretische onvolkomenheid zullen zij juist het beleidswetenschappelijke paradigma het leerzaamst vinden. Dit staat nu eenmaal het dichtst bij normale beleidsdiscussies en kan op die grond de grootste maatschappelijke relevantie claimen.
Leerbaarheid en toepasbaarheid zijn uiteraard niet alleen afhankelijk van de regels, maar ook van de vaardigheid en de ervaring van de debaters en juryleden. Amerikaanse topdebaters, die gemiddeld zeven jaar lang elk weekend debatteren, kun je in dit opzicht 
{==91==} {>>pagina-aanduiding<<}
niet vergelijken met een Nederlandse debater die meestal een beginneling is. Ook de Nederlandse juryleden kunnen niet in de schaduw staan van Amerikaanse. Dit pleit in de huidige Nederlandse situatie voor eenvoudige spelregels. In dit opzicht zou men de voorkeur kunnen geven aan het aloude stock issue paradigm, ware het niet dat dit theoretisch te gebrekkig is. Bijna even doorzichtig is het hypothese-toetsende paradigma dat theoretisch veel adequater is. Dit paradigma wint dus ook op dit punt. Het beleidswetenschappelijke paradigma valt in mijn ogen ook in dit opzicht af omdat het met name voor juryleden moeilijk is toe te passen: ze moeten nu twee geschillen vergelijkenderwijs beoordelen. Dat in de barre beleidspraktijk beleidsmakers dit ook moeten doen, vind ik niet doorslaggevend.
Passen we tot slot het criterium eerlijkheid of gelijke winstkansen toe, dan komen we helaas ook bij Zarefsky in de problemen. Door de asymmetrische taakverdeling tussen de debaters is het binnen zijn paradigma voor de tegenstanders veel gemakkelijker om te winnen dan voor de voorstanders. Voor wedstrijddebatten en toernooien is dit geen klein bezwaar!
Mijn eindoordeel laat zich zo samenvatten. Van de twee concurrerende paradigma's, die in principe allebei mogelijk en wenselijk zijn, lijkt dat van Zarefsky vooralsnog het meest geslaagd. Theoretisch is ook dit echter onzorgvuldig en onvoldoende uitgewerkt en als spelregelsysteem voor wedstrijddebatten bevoordeelt het de tegenstanders teveel.
Volgens mij zouden er nu twee dingen moeten gebeuren. Ten eerste zou, in aansluiting bij beleidswetenschappelijke theorievorming, gewerkt moeten worden aan een beter beleidswetenschappelijk paradigma. Ten tweede zouden de ideeën van Zarefsky, theoretisch en spelregeltechnisch, verbeterd moeten worden. Met dit laatste heb ik, samen met Berkenbosch (Braet en Berkenbosch 1989 en te versch.), al een begin gemaakt.

(Ik vermeld graag dat ik bij het schrijven van dit artikel geprofiteerd heb van het begeleiden van een reeks scripties over debattheorie van Leidse studenten taalbeheersing. Ik noem I. van der Geest, K. Kloos, R. Sep, B. Straver en Chr. Swankhuisen).



Bibliografie


Braet, A., ‘Academie debate in de Verenigde Staten: theorie en praktijk’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 5, 1983, p. 201-214

Braet, A., De klassieke statusleer in modern perspectief. Een historisch-systematische bijdrage tot de argumentatieleer. Groningen, 1984

Braet, A., ‘Academisch debatteren en argumentatieleer’. In: Forum der Letteren 30, 1989, p. 194-205

Braet, A. & R. Berkenbosch, Debatteren over beleid. Beknopte handleiding voor academisch debatteren. Groningen, 1989

Braet, A. & R. Berkenbosch, Academisch debatteren. Theoretische achtergronden en praktische richtlijnen.Te verschijnen

Corsi, J.R., ‘Zarefsky's theory of debate as hypothesis testing: a critical re-examination’. In: Journal of the American Forensic Association 19, 1983, p. 158-170

Cronkhite. G., ‘The locus of presumption’. In: Central States Speech Journal 17, 1966, p. 270-276

Dror, Y., Public policymaking reeaxmined. San Francisco, 1968

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies. Een bijdrage tot de theoretische analyse van argumentatie ter oplossing van geschillen. Dordrecht, 1982

Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 2. Drogredenen. Groningen, 1986


{==92==} {>>pagina-aanduiding<<}

Feteris, E.T., Discussieregels in het recht. Een pragma-dialectische analyse van het burgerlijk proces en het strafproces. Dissertatie Amsterdam, 1989

Freeley, A.J., Argumentation and debate. Reasoned decision making. Fifth ed., Belmont, 1981

Lehning. P.B. & J.B.D. Simonis (red.) Handboek beleidswetenschap. Amsterdam, 1987

Lichtman, A.J. & D.M. Rohrer, ‘Decision rules in policy debate: presumption and burden of proof’. In: D.T. Thomas, 1979, p. 42-69

Lichtman, A.J. & D.M. Roher, ‘The logic of policy dispute’. In: Journal of the American Forensic Association 16, 1980, p. 236-247

Lichtman, A.J. & D.M. Rohrer, ‘Policy dispute and paradigm evaluation: a response to Rowland’. In: Journal of the American Forensic Association 18, 1982, p. 145-150

Lichtman, A.J., D.M. Rohrer & J. Corsi, ‘Policy systems analysis in debate’. In: D.T. Thomas, 1979, p. 375-390

Patterson J.W. & D. Zarefsky, Contemporary debate. Boston, 1983

Pfau, M., D.A. Thomas & W. Ulrich, Debate and argument: a systems approach to advocacy. Glenview/London, 1987

Rowland, R., ‘Debate paradigms: a critical evaluation’. In: G. Ziegelmueller en J. Rhodes, 1981, p. 448-475

Rowland, R., ‘Standards for paradigm evaluation’. In: Journal of the American Forensic Association 18, 1982, p. 133-141

Rowland, R., ‘The debate judge as debate judge: a functional paradigm for evaluating debates’. In: Journal of the American Forensic Association 20, 1984, p. 183-193

Schellens, P.J., Redelijke argumenten. Een onderzoek naar normen voor kritische lezers. Dordrecht, 1985

Thomas, D.A., Advanced debate. Readings in theory, practice and teaching. Skokie, 1979

Ulrich, W., Judging academic debate. Lincolnwood, 1986

Zarefsky, D., ‘Argument as hypothesis-testing’. In: D.A. Thomas, 1979, p. 427-437

Zarefsky, D., ‘The perils of assessing paradigms’. In: Journal of the American Forensic Association 18, 1982, p. 141-144

Ziegelmueller, G. & J. Rhodes (eds.), Dimensions of argument. Proceedings of the second Summer conference on argumentation. Annadale, 1981










{==93==} {>>pagina-aanduiding<<}

De validiteit van meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid 
E. van Schooten en K. de Glopper

Samenvatting

Het onderhavige artikel beschrijft een literatuurstudie naar de validiteit van meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid. Uit de literatuurstudie komt naar voren dat de inhouds- validiteit van meerkeuze-instrumenten overwegend kritisch beoordeeld wordt; het beeld van de criteriumvaliditeit en de constructvaliditeit is echter positiever.

1 Inleiding

In dit artikel doen wij verslag van een literatuurstudie naar de validiteit van meerkeuze- instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid. Deze literatuurstudie is uitgevoerd in het kader van een onderzoek naar de validiteit van verschillende methoden voor het meten van schrijfvaardigheid¹. De vraagstelling van de literatuurstudie luidde: Welke aanwijzingen zijn er voor de validiteit van gesloten schrijfvaardigheidsinstrumenten? Deze vraag is voor het bovenbedoelde onderzoek van belang, daar er naast andere schrijfvaardigheidsinstrumenten, zoals open opdrachten en interlineaire toetsen, ook een meerkeuze-instrument geconstrueerd zal worden (Van Schooten, 1988).


2 Validiteit

Er kunnen op verschillende manieren gegevens verzameld worden om de validiteit van een instrument te evalueren. Op welke manieren men naar aanwijzingen moet zoeken voor de validiteit van een instrument, hangt af van het doel waarvoor men het wil gebruiken. Een gangbare indeling (Standards, 1985) voor het verschillende feitenmateriaal dat men ter ondersteuning van de validiteit van een instrument kan verzamelen, is die in: (a) aanwijzingen met betrekking tot de inhoud van een instrument; (b) aanwijzingen met betrekking tot een criterium, en (c) aanwijzingen met betrekking tot de theorie op grond waarvan het instrument is geconstrueerd.
Hoewel men eigenlijk niet over verschillende sóórten validiteit kan spreken, worden de drie bovengenoemde categorieën aanwijzingen ook wel aangeduid als de ‘inhoudsva- liditeit’, de ‘criteriumvaliditeit’ en de ‘constructvaliditeit’ van een instrument (Allen & Yen, 1979; Cook & Campbell, 1979; Meerling, 1981). Ter vermijding van omslachtige formuleringen zullen wij in dit artikel deze laatste drie termen hanteren.
De inhoudsvaliditeit van een instrument wordt bepaald door een subjectief oordeel over de inhoud. Beoordeling van de inhoudsvaliditeit kan het best door experts op het betreffende vakgebied plaatsvinden. Er zijn twee soorten inhoudsvaliditeit: face-validiteit en logische validiteit. Face-validiteit is de mate waarin een instrument op het eerste gezicht lijkt te meten wat het behoort te meten. Deze validiteit beperkt zich dus tot de intuïtie van de beoordelaar. Logische validiteit is de mate waarin een instrument het te meten domein bestrijkt. Bij het beoordelen van de logische validiteit gaat het niet om een intuïtief oordeel 
{==94==} {>>pagina-aanduiding<<}
van een beoordelaar, maar om een oordeel gebaseerd op een systematische controle of alle relevante aspecten van een te meten begrip in een instrument aan de orde komen.
De criteriumvaliditeit van een instrument is de mate waarin de scores op het instrument correleren met een relevant criterium. Criteriumvaliditeit is bij voorbeeld actueel in situaties waarin op basis van scores op een instrument voorspellingen gedaan worden over gedragingen in toekomstige (test-)situaties (bij voorbeeld bij personeelsselectie of bij selectie in het onderwijs).
De constructvaliditeit van een instrument is de mate waarin het instrument het theoretische begrip meet dat het beoogt te meten. Er kan op verschillende manieren onderzoek worden gedaan naar de constructvaliditeit van een instrument. Men kan de constructvaliditeit ten eerste onderzoeken door het op basis van theorie voorspellen en toetsen van groepsverschillen (‘known-group’-validiteit). Een tweede methode om de constructvaliditeit te evalueren is het op grond van theorie voorspellen en toetsen van veranderingen (b.v. veranderingen in vaardigheden o.i.v. onderwijs). Een derde methode is het achterhalen van de cognitieve processen die een rol spelen bij het beantwoorden van de vragen. Een vierde methode is het onderzoeken van de interne structuur van de metingen die met het instrument van het construct verkregen zijn. Een vijfde methode is het op grond van theorie voorspellen van een patroon van correlaties tussen het te meten construct en andere constructen. Men onderscheidt bij dit soort onderzoek convergente en divergente validiteit. De convergente validiteit wordt ondersteund als het te evalueren instrument als voorspeld blijkt samen te hangen met theoretisch verwante variabelen. De divergente validiteit van een instrument wordt ondersteund door aan te tonen dat het instrument niet samenhangt met theoretisch niet verwante variabelen.


3 Schrijfvaardigheid

Bij onderzoek naar de validiteit van instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid dient de vraag naar de definitie van het meten construct zich natuurlijk aan. Wat bedoelen we eigenlijk als we de term ‘schrijfvaardigheid’ gebruiken? In de literatuur over meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid wordt opmerkelijk weinig aandacht besteed aan begripsanalyse. Het ontbreken van theoretische reflectie lijkt zeker geen gevolg van eenstemmigheid over de inhoud van het bedoelde begrip; van unanimiteit is namelijk geen sprake: de wijze waarop schrijfvaardigheid in meerkeuze-instrumenten geoperationaliseerd wordt, loopt namelijk sterk uiteen.
In het onderstaande zullen we in globale zin aangeven wat wij onder het begrip ‘schrijfvaardigheid’ verstaan. De betekenis van dit begrip verhelderen we met behulp van een ‘karteringszin’. Zo'n zin is een hulpmiddel voor nadere specificatie: door een begrip in een zinsverband te plaatsen, krijgt het een context (De Groot & Medendorp 1986). De zin luidt aldus:
Aan een persoon, P, wordt toegekend een samenstel van onderliggende eigenschappen, E, die te zamen een schrijfvaardigheid, SV, constitueren, die P in staat stelt om in een bepaalde levensperiode, L, in een bepaalde taal, TL, in schrijfsituaties van het type S bepaalde teksten, T, te produceren, die, gemeten langs bepaalde wegen, W, en aan bepaalde criteria, C, gelden als prestaties van een bepaalde hoogte. (De Glopper, 1988, p. 8)
Over deze karteringszin valt in het kort het volgende op te merken. De begripsterm P onderstreept dat schrijfvaardigheid, SV, een vermogen is dat aan personen of individuen 
{==95==} {>>pagina-aanduiding<<}
toegeschreven wordt. De begripsterm L is nodig om beweringen over SV in de tijd te kunnen situeren en zo onderscheid te kunnen maken tussen ‘vaardigheid in aanleg’, ‘potentiële vaardigheid’ en ‘actuele vaardigheid’ (De Groot & Medendorp, 1986). In verband met de begripsterm L is verder van belang dat het actuele vermogen relatief stabiel is en door leren te beïnvloeden. De begripsterm TL vestigt de aandacht op de taal waarin geschreven wordt. Iemand kan alleen in een taal die hij (tot op zekere hoogte) beheerst, blijk geven van zijn schrijfvaardigheid. In al het onderzoek naar meerkeuze-instrumenten voor het meten van de schrijfvaardigheid is TL beperkt tot één of andere nationale standaardtaal. De begripsterm S is relevant, omdat situatiekenmerken kunnen covariëren met de aard en de moeilijkheid van de schrijftaak. Relevante kenmerken lijken het doel, het publiek, de tekstsoort en het door de opdracht uitgelokte cognitieve proces. De begripsterm T verwijst naar de produkten die uit schrijfactiviteiten resulteren: teksten. Overeenkomstig de definitie van De Beaugrande & Dressler (1981), maar met uitsluiting van gesproken varianten, verstaan we onder een tekst een reeks taaluitingen in schrift die voldoet aan eisen betreffende samenhang, intentionaliteit, aanvaardbaarheid, informatiewaarde, situationaliteit en intertekstualiteit. De begripsterm W heeft in het kader van dit artikel een bijzondere status. Hoewel de weg waarlangs gemeten wordt strikt genomen niet thuishoort in een begripsdefinitie, is de term van belang omdat zij de aandacht vestigt op de verschillende operationalisatie-vormen: meerkeuze-toetsen, schrijfopdrachten of andere methoden zoals bij voorbeeld interlineaire toetsen. De criteria C die bij de beoordeling van schrijfprodukten aangelegd kunnen worden zijn te vangen onder de noemers inhoud, organisatie, stijl en conventies.
De aard van de onderliggende eigenschappen E kan afgeleid worden uit de schrijfprocesmodellen van Hayes & Flower (1980) en Bereiter & Scardamalia (1987). In deze modellen worden verschillende componenten onderscheiden. In het lange termijngeheugen van de schrijver ligt volgens de verschillende modellen kennis over het onderwerp, over het publiek en over tekstschema's opgeslagen. Tot de taakomgeving rekenen Hayes & Flower alle externe invloeden op het schrijfproces. Zij onderscheiden daarin twee componenten: de schrijfopdracht of -taak en de reeds geproduceerde tekst. Ook Bereiter & Scardamalia geven mentale representaties van de schrijfopdracht en van de tot dusver geproduceerde tekst een plaats in hun modellen van het schrijfproces. Het eigenlijke schrijfproces bestaat volgens Hayes & Flower en Scardamalia & Bereiter uit deelprocessen die betrekking hebben op verschillende niveaus: het stellen van doelen voor en het plannen van de schrijftaak, het genereren, selecteren en organiseren van de inhoud, het formuleren of omzetten van gedachteninhouden in taal en het coderen of omzetten in schrift. In de verschillende modellen is ook plaats ingeruimd voor activiteiten die te maken hebben met het lezen, evalueren en herzien van eerder geproduceerde tekst.
Uit de beschouwing van schrijfprocesmodellen wordt duidelijk dat schrijfvaardigheid niet als één ondeelbare grootheid gezien kan worden. Er is sprake van een complex van kennis en vaardigheden, dat betrekking heeft op:

1 de planning van, de controle over en de evaluatie van de schrijftaak;

2 het genereren en selecteren van inhoud;

3 het organiseren van inhoud;

4 het formuleren of omzetten van gedachteninhouden in taal;

5 het in schrift coderen (spellen en interpungeren).


Bij de onderstaande bespreking van de validiteit van meerkeuze-instrumenten zullen we op deze indeling in vijf domeinen terugkomen.



{==96==} {>>pagina-aanduiding<<}

4 Literatuurverzameling

Naar literatuur over de validiteit van gesloten schrijfvaardigheidsinstrumenten is op verschillende manieren gezocht. Ten eerste is er met behulp van de computer gezocht in het ERIC-bestand (Educational Resources Information Center) dat bij de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek is ondergebracht. Er is gezocht naar publicaties die zijn gepubliceerd in de periode van 1966 tot 1987. Daarnaast zijn de jaargangen 1980 tot en met 1986 van de tijdschriften ‘Levende Talen’ en ‘Tijdschrift voor Taalbeheersing’ op relevante publikaties bekeken. Het zoekprofiel waarmee gezocht is in het ERIC-bestand leverde 45 bronnen op, waarvan er 36 voor de onderhavige literatuurstudie zijn gebruikt. Verder is er één relevante publicatie in ‘Levende Talen’ gevonden en gebruikt.
De resultaten van de literatuurstudie worden beschreven per soort validiteit, in dezelfde volgorde als hierboven is aangehouden. We bespreken dus eerst de inhoudsvaliditeit van de meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid.


5 Resultaten

5.1 Inhoudsvaliditeit

De inhoudsvaliditeit is, zoals gezegd, onder te verdelen in face-validiteit en logische validiteit. Vele auteurs spreken zich negatief uit over de face-validiteit van meerkeuze- instrumenten voor schrijfvaardigheid. Het belangrijkste bezwaar dat uit de literatuur naar voren komt, is dat bij dit soort instrumenten de proefpersonen niet schrijven. Verschillende auteurs menen dat er daardoor alleen receptieve en geen produktieve vaardigheden met meerkeuzevragen gemeten kunnen worden (Eley, 1955; Braddock e.a., 1963; McColly, 1970; Bonset, 1974; Wesdorp, 1974; Cooper & Odell, 1977; Bamberg, 1982; Arrasmith, Sheehan & Applebaum, 1984). Hiermee wordt bedoeld dat alleen de vaardigheid in het herkennen van fouten en het corrigeren van gegeven tekst gemeten wordt, en niet de vaardigheid in het produceren van tekst.
Een ander punt dat naar voren wordt gebracht, is dat meerkeuze-instrumenten zich alleen lenen voor vragen waarbij het gaat om een duidelijke tweedeling in goede en foute antwoorden. Vaardigheden als het produceren van een goede stijl of het goed structureren van een tekst, waarbij niet zozeer van ‘goed’ of ‘fout’ maar eerder van graduele verschillen sprake is, zouden niet in meerkeuzevorm gesteld kunnen worden (Matalene, 1982; Stiggins, 1982).
Met betrekking tot de logische validiteit (de mate waarin het te meten domein bestreken wordt) is er ook kritiek op meerkeuze-instrumenten om schrijfvaardigheid te meten. Vele auteurs menen dat deze instrumenten teveel de nadruk leggen op het zinsniveau en te weinig de complexere vaardigheden meten die voor het schrijven van belang zijn. Met andere woorden, dat deze instrumenten teveel nadruk leggen op spelling en grammatica en te weinig op organisatie, creativiteit, het verzinnen van de inhoud, stijl, publiekgerichtheid, enz. (Braddock e.a., 1963; Bonset & Griffioen, 1972; Breland, 1977; Stiggins, 1981; Veal & Hudson, 1981; Bamberg, 1982; Breland & Jones, 1982; Matalene, 1982; Carlson & Camp, 1985; Benton & Kiewra, 1986).
Er worden echter ook positieve oordelen over de inhoudsvaliditeit van gesloten schrijfvaardigheidsinstrumenten geveld. Cooper (1984:9) stelt dat schrijven, en vooral schools schrijven, juist veel ‘editorial proofing’ en ‘revision’ vereist en dat meerkeuze-instrumenten daarom juist wel valide zijn. Ook menen enkele auteurs (Noyes, 1963; 
{==97==} {>>pagina-aanduiding<<}
Diederich, 1974) dat de vaardigheden gemeten met meerkeuze-instrumenten en directe schrijfvaardigheidsmetingen, hoewel niet identiek, toch zo verwant zijn dat schrijfvaardigheid wel met meerkeuze-instrumenten gemeten kan worden.
Een nadere indruk van de inhoudsvaliditeit van meerkeuze-instrumenten kan verkregen worden door de inhoud van zulke instrumenten te vergelijken met de zes kennis- en vaardigheidsdomeinen die wij hierboven aangeduid hebben. Uit 10 empirische studies naar de criterium- en/of construcvaliditeit van meerkeuze-instrumenten voor schrijfvaardigheid hadden wij informatie over de inhoud van subtests. Deze informatie hebben wij in de onderstaande tabel op de rij gezet. Uit tabel 1 kan opgemaakt worden dat de inhoud van de toetsen vooral betrekking heeft op het derde, het vierde en het vijfde domein. Van de in totaal 58 subtests zijn er 7 (nrs. 7 t/m 10) op het organiseren, 20 (nrs. 11 t/m 15) op het formuleren en 20 (nrs. 16 t/m 18) op het coderen gericht.

Subtetst:	Studie:
	1	3	5	7	9	10
1 doel- en publiekgerichtheid			x			
2 hoofdgedachte tekst aangeven				x	x	x
3 zin kiezen als ill.generalisatie			x		x	
4 logica en evaluatie		x	x	x		
5 antoniemen			x			
6 analogieën			x			
7 aangeven alinea's					x	
8 volgorde zinnen	x		x			
9 zin in alinea plaatsen	x					
10 beste volgzin kiezen				x		
11 stijl	x		x			
12 herformuleren gegeven zin	x					
13 woordkennis			x			
14 woordkeus/idioom	x	x	x			
15 grammatica	x		x	x		x
16 interpunctie	x	x	x			x
17 hoofdletters		x				x
18 spelling	x	x				x



Subtetst:	Studie:
	12	13	14	18	Ns
1 doel- en publiekgerichtheid					1
2 hoofdgedachte tekst aangeven					3
3 zin kiezen als ill.generalisatie					2
4 logica en evaluatie					3
5 antoniemen					1
6 analogieën					1
7 aangeven alinea's					1
8 volgorde zinnen		x	x		4
9 zin in alinea plaatsen					1
10 beste volgzin kiezen					1
11 stijl		x			3
12 herformuleren gegeven zin					1
13 woordkennis		x			2
14 woordkeus/idioom	x		x	x	6
15 grammatica	x	x	x	x	8
16 interpunctie	x	x	x	x	7
17 hoofdletters	x	x	x	x	6
18 spelling	x	x	x	x	7


Tabel 1: De verdeling van verschillende subtests over meerkeuze-instrumenten (N = aantal subtests) (Voor studies behorend bij de nrs.: zie tabel 2.)
Dit overzicht bevestigt de kritische geluiden uit de literatuur. Concluderend kan gesteld worden dat de inhoudsvaliditeit van gesloten schrijfvaardigheidsinstrumenten te wensen overlaat.

5.2 Criteriumvaliditeit

In het in de literatuur gevonden onderzoek naar de criteriumvaliditeit van gesloten schrijfvaardigheidsinstrumenten worden twee verschillende criteria gebruikt, te weten: scores van proefpersonen op één of meer schrijfopdrachten en lerarenoordelen over de schrijfvaardigheid van de proefpersonen. De studies die het eerstgenoemde criterium hanteren, vormen de meerderheid en worden hieronder als eerste besproken.


{==98==} {>>pagina-aanduiding<<}

5.2.1 Schrijfopdrachten als criterium

De waarde van onderzoek naar de criteriumvaliditeit van meerkeuze-instrumenten om schrijfvaardigheid te meten, hangt af van de deugdelijkheid van het gebruikte criterium. Deze hangt af van de betrouwbaarheid en validiteit van het instrument waarmee het criterium bepaald is. De betrouwbaarheid en de validiteit van opstelbeoordeling met behulp van beoordelaars, hangen af van de volgende factoren: (a) het aantal schrijfopdrachten per leerling, (b) het aantal communicatieve stijlen waarin deze opdrachten geschreven moeten worden, en (c) het aantal gebruikte beoordelaars per schrijfopdracht. Coffman (1966: 154) berekende op grond van de uitkomsten van het onderzoek van Godshalk, Swineford & Coffman (1966) met behulp van de Spearman-Brown formule dat, om een validiteitscoëfficiënt en een scorebetrouwbaarheid van ongeveer .80 elk te krijgen, er vier opdrachten per proefpersoon, elk beoordeeld door drie beoordelaars nodig zijn. Eenzelfde resultaat kan bereikt worden met drie schrijfopdrachten en vijf beoordelaars, of met vijf schrijfopdrachten en twee beoordelaars. Voor één opdracht beoordeeld door één beoordelaar berekende Coffman een validiteitscoëfficiënt van .46.
Als we stellen dat een deugdelijk criterium minstens een validiteitscoëfficiënt van .70 moet hebben, blijkt uit de berekeningen van Coffman dat er dan minstens drie opdrachten, elk beoordeeld door twee beoordelaars nodig zijn, of twee opdrachten elk beoordeeld door drie beoordelaars. Bij de behandeling van de criteriumvaliditeit van de meerkeuze-instrumenten zal daarom vooral gekeken worden naar studies waarbij het criterium aldus of beter geoperationaliseerd is.
De studies 1 t/m 7, die criteria hanteren die aan bovenstaande normen voldoen, zijn in Tabel 2 met een ster aangegeven. Het betreft de studies van Godshalk, Swineford & Coffman (1966) (vijf opdrachten, vier stijlen, vijf beoordelaars), Wesdorp (1974) (vijf opdrachten, vier stijlen, vijf beoordelaars), Clemson (1978) (vier opdrachten, vier stijlen, twee beoordelaars), Huntley, Schmeiser & Stiggins (1979) (drie opdrachten, een onbekend aantal stijlen, twee beoordelaars), Moss, Cole & Khampalikit (1982) (twee opdrachten, twee stijlen, vier beoordelaars) en Weiss & Jackson (1983) (vier opdrachten, vier stijlen en twee beoordelaars).
Tabel 2 bevat per studie een overzicht van de leeftijd van de proefpersonen, de steek- proefgrootte (N) en de correlatie tussen het meerkeuze-instrument en het criterium (Rxy). Achter de geobserveerde correlatie tussen het meerkeuze-instrument en het criterium staat de voor attenuatie georrigeerde correlatie (Rxy'), mits deze uit de in de studies gepresenteerde gegevens te berekenen viel.
Met betrekking tot de criteriumvaliditeit van de meerkeuze-instrumenten zijn drie vragen van belang:

(a) In welke mate hangen de totale instrumenten en de criteria samen?

(b) Is de criteriumvaliditeit van de meerkeuze-instrumenten afhankelijk van de leeftijd van de proefpersonen?

(c) Welke subtests uit de meerkeuze-instrumenten bezitten de beste criteriumvaliditeit?


In de ster-studies² bedraagt de mediane geobserveerde correlatie tussen de meerkeuze- instrumenten en de criteria .69; de mediane proportie verklaarde variantie bedraagt derhalve .48. De voor attenuatie gecorrigeerde correlatie ligt bij deze studies meermaals rond .90; de mediane waarde ervan bedraagt .82.
Bij de overige studies bedraagt de mediane geobserveerde correlatie .55. Het is aannemelijk dat deze correlatie lager is vanwege de geringere validiteit van de voor deze 
{==99==} {>>pagina-aanduiding<<}
studies gebruikte criteria. De mediane voor attenuatie gecorrigeerde correlatie bedraagt bij deze studies.76.

Onderzoek	Leeftijd	N	Rxy	Rxy'
1	*Godshalk e.a.	16-17	646	.71-.77	
	(1966)				

2	*Wesdorp	12	213	.68	.78
	(1974)		213	.67	.77

3	*Clemson	13	567	.72	
	(1978)		567	.70	.86

4	*Breland &	18	819	.63	.97
	Gaynor		926	.56	.86
	(1979)		517	.58	.89
			697	.72	
			278	.72	
			234	.76	.90
			261	.72	
			288	.74	
			294	.69	

5	*Huntley,	18	50	.67	
	Schmeiser		50	.51	
	& Stiggins		50	.53	
	(1979)		50	.69	
			50	.58	
			50	.66	

6	*Moss, Cole &	9	83	.12	.20
	Khampalikit	12	40	.39	.67
	(1982)	15	94	.47	.75

7	*Weiss &	18	224	.53-.63	
	Jackson		224	.56-.66	
	(1983)		224	.44-.54	

8	Hartnett	18	7	.61	
	(1978)				



Onderzoek	Leeftijd	N	Rxy	Rxy’
9	Spooner Smith (1978)	16-17	103	.65	.76

10	Crocker e.a. (1979)	9	112	.55	

11	Quellmalz & Capell (1979)	16-17	40	.23-.52	

12	Hogan &	8	140	.69	.79
	Mishler (1980)	13	150	.66	.78
		8	65	.76	.90
		13	65	.83	.99

13	Halpin e.a. (1981)	19-20	172	.49	.55

14	Veal &	15	258	.70	.86
	Hudson (1981)	15	233	.42	.55
		15	257	.40	.60
		15	276	.57	.76

15	Bamberg (1982)	?.20-.30			

16	Culpepper & Ramsdell (1982)	18	202	.56	.61

17	Gorrell (1983)	18	103	.65	

18	Koffler (1984)	14	7326	.37-.71	.59-.90

19	Benton & Kiewra (1986)	18-21	105	.47	


Tabel 2: Resultaten van studies naar de criteriumvaliditeit van gesloten schrijfvaardig- heidsinstrumenten (N=aantal proefpersonen, Rxy=correlatie met criterium, Rxy’ =correlatie met criterium na correctie voor attenuatie)
Uit de bovenstaande gegevens volgt dat de criteriumvaliditeit van de onderzochte meerkeuze-instrumenten over het algemeen goed is.

{==100==} {>>pagina-aanduiding<<}

In de vermelde studies lopen de leeftijden van de proefpersonen van acht tot éénentwintig jaar. De tabel bevat geen aanwijzingen voor een verband tussen de leeftijd van de proefpersonen en de hoogte van de validiteitscoëfficiënten. De correlatie tussen de leeftijd van de proefpersonen en de voor attenuatie gecorrigeerde correlatie tussen meerkeuze- instrument en criterium³ is zeer laag: .11.
Alleen Moss, Cole & Khampalikit (1982) vonden lagere correlaties bij jongere proefpersonen en zij veronderstellen dat de hoogte van de correlaties tussen schrijfopdrachten en meerkeuze-instrumenten om schrijfvaardigheid te meten mede bepaald worden door de leeftijd van de proefpersonen. Zij vonden (voor attenuatie gecorrigeerd) voor negenjarigen een correlatie van .20, voor twaalfjarigen één van .67 en voor vijftienjarigen één van .75. Daar staat tegenover dat Wesdorp (1974) voor twaalfjarigen gecorrigeerde correlaties van .78 en .77 vond en Clemson (1978) voor dertienjarigen gecorrigeerd .86. Crocker, Ondrasik & Lamme (1979) vonden voor negenjarigen een ongecorrigeerde correlatie van .55 en Hogan & Mishler (1980) voor achtjarigen gecorrigeerde correlaties van .79 en .90 en voor dertienjarigen gecorrigeerde correlaties van .78 en van .99 Koffler (1984) vond voor veertienjarigen gecorrigeerde correlaties tussen .59 en .90.
Dat Moss, Cole & Khampalikit (1982) lagere correlaties vonden voor jongere proefpersonen kan misschien verklaard worden met het door hen gebruikte criterium. Zij lieten als één van de twee schrijfopdrachten een verslag van een les over natuurwetenschap schrijven. Voor negen- en twaalfjarigen lijkt dit wat hoog gegrepen en het is denkbaar dat een dergelijke opdracht naast schrijfvaardigheid ook kennis van natuurwetenschap meet. Daarnaast is in dezelfde studie het patroon van de correlaties tussen het meerkeuze- instrument en een somscore van alle categorieën van een analytische beoordeling van de schrijfopdrachten niet gekoppeld aan leeftijd. De correlaties tussen de somscores van de analytische beoordelingen van de schrijfopdrachten en de meerkeuze-instrumenten zijn voor negen-, twaalf- en vijftienjarigen respectievelijk .42, .27 en .60 (gecorrigeerd .68, .60 en 76).
De vraag of de criteriumvaliditeit van meerkeuze-instrumenten van de leeftijd van de proefpersonen afhankelijk is, kan ook gesteld worden voor de criteriumvaliditeit van de verschillende subtests. Uit de onderzochte studies blijkt geen samenhang tussen de hoogte van de correlaties tussen subtests en criteria enerzijds en de leeftijd van de proefpersonen anderzijds⁴.
De conclusie mag luiden dat de criteriumvaliditeit van meerkeuze-instrumenten voor schrijfvaardigheid niet afhankelijk is van de leeftijd van de proefpersonen.

Voor de ster-studies zijn wij nagegaan welke onderdelen van de meerkeuze-instrumenten de beste criteriumvaliditeit bezitten. Uit de tabel 3 blijken, voor de studies van Clemson (1978) en Weiss & Jackson (1983) geen systematische verschillen in de hoogte van de correlaties tussen de criteria en de verschillende subtoetsen. Ook bestudering van de overige, niet-gesterde studies heeft geen subtoetsen aan het licht gebracht waarvan de criterium-validiteit systematisch afwijkend hoog of laag is⁵.


5.2.2 Lerarenoordelen als criterium

In zes van de in de literatuursearch gevonden studies worden lerarenoordelen over de schrijfvaardigheid als criteria gebruikt. In Tabel 4 worden de in deze studies gevonden validiteitscoëfficiënten en de leeftijden van de desbetreffende proefpersonen gegeven. De 
{==101==} {>>pagina-aanduiding<<}
resultaten van studies waarbij lerarenoordelen over de schrijfvaardigheid van de proefpersonen als criteria gebruikt zijn, komen redelijk overeen met de resultaten van studies met schrijfopdrachten als criterium.

Studie	Subtest	Rxy	Rxy’	1ft	N
*Godshalk e.a. (1966)	- paragraph organisation	.46		16-17	646
	- usage	.71			
	- sentence correction	.71			
	- prose groups	.57			
	- error recognition	.59			
	- construction shift	.65			

*Clemson(1978)	spelling	.55	.76	13	567
	- capitalization and punctuation	.52	.70		
	- usage	.47	.61		
	- logic and evaluation	.54	.67		

*Weiss&Jackson (1983)	- reading comprehension	.56	.69	18	224
	- logical relations	.62	.77		
	- word use	.53	.69		
	- usage and grammar	.63	.80		
	- sentence structure	.62	.79		


Tabel 3: Correlaties tussen subtets en criteria voor ster-studies (N=aantal proefpersonen, Rxy=correlatie met criterium, Rxy' =correlatie met criterium na correctie voor attenuatie)
Bij de laatste studies bedroeg de mediane geobserveerde correlatie met het criterium in de ster-studies .69 en in de overige studies .55. De lerarenoordelen (waarvan de meetkwaliteit waarschijnlijk dichter bij de niet-gesterde dan bij de gesterde studies ligt) vertonen een mediane geobserveerde correlatie met de meerkeuzeinstrumenten van .49.


5.2.3 Conclusie over de criteriumvaliditeit

Op grond van de hier behandelde literatuur kan geconcludeerd worden, dat de criteriumvaliditeit van meerkeuze-instrumenten om schrijfvaardigheid te meten redelijk tot goed kan zijn. De correlaties met de criteria zijn redelijk en lijken niet afhankelijk van de leeftijd van de proefpersonen. Er blijken verder geen systematische verschillen tussen de criteriumvaliditeit van uiteenlopende subtoetsen.



5.3 Constructvaliditeit

In het bovenstaande is beschreven dat de constructvaliditeit van een instrument geëvalueerd kan worden door het toetsen van voorspellingen die uit de theorie omtrent het te 
{==102==} {>>pagina-aanduiding<<}
meten construct volgen. Wij beschrijven hier onderzoek dat betrekking heeft op drie van de vijf genoemde methoden⁶: onderzoek naar groepsverschillen, onderzoek naar de interne structuur en onderzoek naar de divergente validiteit⁷.

Studie	Criterium	leeftijd	Rxy
Huddleston (1954)	lerarenoordeel schrijfvaardigheid	18	.43
	gemiddeld schoolcijfer voor Engels	18	.34
	lerarenoordeel schrijfvaardigheid	18	.58
	gemiddeld schoolcijfer voor Engels	18	.60

Pearson (1955)	lerarenoordeel schrijfvaardigheid	18	.65

Checketts & Christensen (1974)	gemiddeld schoolcijfer voor Engels	18	.47

Culpepper & Ramsdel (1982)	gemiddeld schoolcijfer voor Engels	18	.50

Weiss & Jackson (1983)	gemiddeld cijfer schrijfcursus High School	18	.35
			.39

Koffler (1984)	lerarenoordeel schrijfvaardigheid	14	.83


Tabel 4: Lerarenoordeel en schoolcijfers als criteria

5.3.1 Groepsverschillen

Checketts & Christensen (1974) voerden een studie uit op basis van de eindcijfers van drie schrijfcursussen (freshman English) voor ongeveer achttienjarigen. De proefpersonen werden ingedeeld in twee groepen, afhankelijk van hun eindcijfer voor de schrijfcursus. De proefpersonen met voldoendes vormden groep één en de proefpersonen met onvoldoendes vormden groep twee. Daarnaast beschikten de onderzoekers over de cijfers van een groep achttienjarige studenten op een meerkeuze-instrument. Ook deze groep studenten werd gesplitst in een groep die hoog scoorde en een groep die laag scoorde.
Uit elk van de vier bovenbeschreven groepen werd een a-selecte steekproef van 25 personen getrokken. Alle proefpersonen maakten vervolgens een schrijfopdracht en een gesloten schrijfvaardigheidsinstrument. Er werden geen significante verschillen gevonden in prestatie op zowel het gesloten instrument als de schrijfopdracht, tussen de proefpersonen die bij de selectie hoge cijfers voor de schrijfopdracht haalde en de proefpersonen die bij de selectie hoge cijfers voor het meerkeuze-instrument haalden. Evenzo werden er geen significante verschillen in prestatie gevonden tussen de twee groepen die bij de selectie respectievelijk laag op de schrijfopdracht of laag op het meerkeuze- instrument scoorden. Wel significante verschillen werden gevonden tussen groepen die bij de selectie hoge cijfers haalden voor het meerkeuze-instrument of de schrijfopdracht enerzijds en groepen die bij de selectie lage cijfers haalden voor de schrijfopdracht of het meerkeuze-instrument anderzijds.

{==103==} {>>pagina-aanduiding<<}

Matalene (1982) construeerde een meerkeuze-instrument voor achttienjarige collegestudenten. Zij trok een a-selecte steekproef van 190 studenten en vond dat studenten die een ‘voldoende’ of ‘goed’ voor hun schrijfcursus haalden, in overgrote meerderheid tussen 120 en 135 scoorden op het meerkeuze-instrument (de maximale score was 150). Leraren behaalden gemiddeld een score van 140 en kwamen nooit lager dan 120 uit. Studenten die een onvoldoende haalden voor de schrijfcursus, behaalden vaak lage scores voor het meerkeuze-instrument. Een enkeling met een onvoldoende voor de schrijfcursus scoorde echter hoog op het meerkeuze-instrument. Matalene verklaart dit met de veronderstelling dat het meerkeuze-instrument vaardigheden meet die noodzakelijk doch niet voldoende zijn voor het schrijven van een goed stuk.

Gorell (1983) vond dat van 96 studenten uit een schrijfcursus in het eerste collegejaar (freshman English) 53 een hoog cijfer voor een schrijfopdracht haalden. Slechts vier van deze studenten behaalden een lage score voor een meerkeuze-instrument. Van de 46 studenten die aan het begin van de cursus een lage score voor de schrijfopdracht behaalden, haalden 21 studenten een hoge score voor de schrijfopdracht aan het eind van de cursus. Slechts één van deze 21 studenten had aan het begin van de cursus een lage score voor het meerkeuze-instrument.

Koffler (1984) vroeg leraren een oordeel te geven over de schrijfvaardigheid van hun studenten. Op grond van deze oordelen deelde hij de populatie van ruim 7000 proefpersonen in in drie groepen: ‘master’, ‘borderline’ en ‘nonmaster’. Alleen de groepen ‘master’ en ‘non-master’ zijn in de verdere analyse gebruikt. Als op grond van deze indeling een optimale grensscore op een schrijfopdracht gesteld werd, bleek 20,4% van de proefpersonen ten onrechte als ‘master’ of als ‘non-master’ geclassificeerd te worden. Een op dezelfde wijze bepaalde grensscore op een meerkeuze-instrument leverde een norm waarbij 18,1% van de proefpersonen verkeerd geclassificeerd werd. Een gecombineerd instrument bestaande uit de schrijfopdracht én de meerkeuzetoets leverde een norm waarbij 17,1% van de proefpersonen verkeerd geclassificeerd werd. De conclusie van Koffler is dan ook dat het meerkeuze-instrument een beter onderscheidend vermogen heeft dan de schrijfopdracht.

De conclusie lijkt gewettigd dat de ‘known-group’-validiteit van de meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid redelijk tot goed is.


5.3.2 Interne structuur

Werts, Breland, Grandy & Rock (1980) namen voor hun onderzoek een meerkeuze- instrument om schrijfvaardigheid te meten en een schrijfopdracht af. Een factoranalyse van alle data leverde één factor op: beide instrumenten betroffen dus eenzelfde complex van vaardigheden.

Een speciale vorm van construct-validering door middel van het voorspellen van de factoriële structuur van een instrument, is de zogenaamde ‘multi-trait, multi-method’- analyse (Campbell & Fiske, 1959). Traub & Fisher (1977) verrichtten een dergelijke analyse. Zij maten twee trekken op drie verschillende manieren. De twee trekken waren ‘woordkennis’ en ‘wiskundig redeneren’. De drie meetmethoden waren open vragen, gewone meerkeuzevragen en meerkeuzevragen waarbij de proefpersonen werd gevraagd 
{==104==} {>>pagina-aanduiding<<}
zoveel mogelijk onjuiste alternatieven aan te kruisen (Coombs-formaat). Als resultaat van deze studie werd gevonden dat de wiskunde-instrumenten hetzelfde maten, ongeacht de vraagvorm. De woordkennisinstrumenten maten echter verschillende vaardigheden in de verschillende vraagvormen. De twee vormen van het meerkeuze-instrument bleken niet significant van elkaar te verschillen, maar de open vorm enerzijds en de twee soorten meerkeuze-instrumenten anderzijds verschilden wel significant van elkaar.
Vervolgens werd een model getoetst met vijf factoren, twee gecorreleerde factoren voor wiskundig redeneren en woordkennis en drie ongecorreleerde methode-factoren voor elk van de drie vraagvormen. Dit model bleek te passen. De twee traitfactoren gedroegen zich zoals verwacht. Alle wiskunde-instrumenten laadden positief op de wiskundefactor en alle woordkennisinstrumenten laadden positief op de woordkennisfactor. Slechts één van de drie overige factoren gedroeg zich als een methode-factor. Op deze factor laadden de instrumenten met de open vraagvorm. De andere twee factoren waren niet als methode-factor te interpreteren.

Ward (1982) onderzocht voor drie verschillende verbale vraagtypen of het uitmaakte of de vragen in open of meerkeuzevorm gesteld werden. De drie typen betroffen ‘sentence completion’ (het juiste woord op een open plaats in de zin zetten), ‘antoniemen’ (het aangeven van een tegengesteld begrip) en ‘analogieën’ (de twee woorden kiezen die dezelfde onderlinge relatie vertonen als een gegeven woordenpaar). Ward voerde een ‘multi-trait, multi-method’-analyse uit op deze data.
Hij onderscheidde drie trekken, behorende bij de drie verschillende soorten vragen. Daarnaast onderscheidde hij vier meetmethoden; ten eerste open vragen waarbij de proefpersoon om één antwoord gevraagd werd, ten tweede open vragen waarbij de proefpersoon om meerdere goede antwoorden gevraagd werd, ten derde gesloten vragen waarbij één goed antwoord uit vijf alternatieven moest worden gekozen en ten vierde gesloten vragen waarbij het goede antwoord uit een alfabetisch gerangschikte lijst van 90 alternatieven gekozen moest worden.
Bij deze analyse werden alleen effecten van de meetmethoden gevonden voor de instrumenten die het meerkeuzeformaat hanteerden waarbij één goed antwoord uit vijf alternatieven gekozen moest worden. Dit wil zeggen dat dit soort meerkeuze-instrumenten onderlinge correlaties vertonen die toegeschreven moeten worden aan de gelijke meetmethode en niet aan de gemeten trekken (method-bias).

Ook Quellmalz, Capell & Chih-Ping (1982) verrichtten een multi-trait multi-method studie. In deze studie werd onderzocht of het schrijven in de verhalende en in de beschouwende stijl op verschillende vaardigheden berust. Er worden zowel schrijfopdrachten als meerkeuzevragen gebruikt. De proefpersonen in dit onderzoek waren 16 à 17 jaar. De analyse laat zien dat er twee factoren zijn die horen bij de communicatieve stijl van de te schrijven of (bij de meerkeuzevragen) aangeboden tekst. Beschouwend en verhalend schrijven lijken hier dus een beroep te doen op verschillende vaardigheden.
Daarnaast zijn er drie factoren die respectievelijk opgevat kunnen worden als ‘focus’, ‘organization’ en ‘support’-factor (de ‘schrijfvaardigheden’ die in het onderzoek gemeten werden). Zowel de scores op de schrijfopdracht als op de drie meerkeuze-instrumenten laadden zoals verwacht op deze factoren. Ook werden er meetmethodefactoren gevonden voor de opstellen en de meerkeuzevragen. Deze laatste factoren verklaarden echter niet veel variantie.
Weiss & Jackson (1983) voerden eveneens een multi-trait multi-method analyse uit. Zij 
{==105==} {>>pagina-aanduiding<<}
namen hiertoe één schrijfopdracht af die werd beoordeeld op ‘sentence structure’ (gebruik complete zinnen, juiste toepassing van onder- en nevenschikkende voegwoorden en het op de juiste plaats in de zin zetten van bepalingen), ‘usage’ (fouten in het gebruik van voornaamwoorden en bepalingen, in de woordkeus en keuze van uitdrukkingen en in de werkwoorden) en ‘logical relationships’ (ideeën categoriseren, juiste connectieven kiezen, analogieën maken en organisatieprincipes herkennen). Voor dezelfde drie categorieën werden meerkeuze-instrumenten gemaakt.
De resultaten van deze multi-trait multi-method analyse laten zien dat de correlaties tussen metingen die dezelfde meetmethode hanteren, hoger zijn, dan tussen metingen die dezelfde trek moeten meten, maar verschillende meetmethoden hanteren.

De resultaten van het hier behandelde multi-trait multi-method onderzoek laten zien dat het uitmaakt of schrijfvaardigheid met schrijfopdrachten of met meerkeuze-instrumenten gemeten wordt, al zijn de effecten van de meetmethode volgens de aangehaalde onderzoekers meestal niet erg groot. De precieze grootte van de methode-effecten wordt in de meeste gevallen echter niet gerapporteerd. Bovendien zijn de gehanteerde onderzoeksopzetten niet altijd adequaat. Zo treedt er in het onderzoek van Quellmalz, Capell & Chih-Ping (1982) een vermenging op van methode-effecten en onderwerp- of opdrachteffecten. Enkele scores zijn afhankelijk omdat zij gebaseerd zijn op dezelfde schrijfopdracht.
Het is verder niet uitgesloten dat de methode-effecten mede een gevolg zijn van de raadkans die bij meerkeuze-instrumenten onvermijdelijk een rol speelt. De raadkans kan als gemeenschappelijke factor voor meerkeuze-vragen naar voren komen omdat er in de regel meer geraden wordt door minder vaardige proefpersonen.


5.3.3 Divergente validiteit

Enkele studies melden correlaties tussen meerkeuze-instrumenten voor schrijfvaardigheid en instrumenten voor het meten van leesvaardigheid. Crocker, Ondrasik & Lamme (1979) melden een correlatie van .52, Hogan & Mishler (1980) een correlatie van .48 voor achtjarigen en een correlatie van .59 voor dertienjarigen, Culpepper & Ramsdell (1982) een correlatie van .66 en Weiss & Jackson (1983) een correlatie van .49, beide voor achttienjarigen.
Hogan & Mishler geven ook nog correlaties tussen schrijfvaardigheid gemeten met een meerkeuze-instrument en bepaalde andere variabelen. Zij rapporteren correlaties met studievaardigheden van .57 en .63 voor achtjarigen en .56 en .67 voor dertienjarigen, correlaties met luistervaardigheid van .49 voor acht- en .54 voor dertienjarigen, correlaties met een algemene taaltest van .61 voor acht- en .65 voor dertienjarigen, correlaties met vragen over exacte wetenschap van .17 voor acht- en .51 voor dertienjarigen, correlaties met vragen over sociale wetenschappen van .30 voor acht- en .50 voor dertienjarigen en correlaties met een wiskunde-instrument van .40 voor acht- en .50 voor dertienjarigen.
Het patroon van correlaties stemt overeen met de verwachtingen: schrijfvaardigheids- metingen met meerkeuze-instrumenten stemmen het hoogst overeen met andere metingen van schrijfvaardigheid, vervolgens met andere taalvaardigheidsmetingen, en tenslotte met metingen van niet-taalvaardigheden.



{==106==} {>>pagina-aanduiding<<}

5.3.4 Conclusie over de constructvaliditeit

Samenvattend kan gesteld worden dat de constructvaliditeit van meerkeuze-instrumenten om schrijfvaardigheid te meten redelijk tot goed is. De ‘known-group’-validiteit van de meerkeuze-instrumenten lijkt goed. Uit onderzoek naar de constructvaliditeit door middel van factoranalyse blijkt dat metingen met open vragen en metingen met meerkeuze- instrumenten niet gelijkwaardig zijn, al lijken de verschillen niet erg groot. Ook de convergente en divergente validiteit van de meerkeuze-instrumenten zien er redelijk tot goed uit.




6 Discussie

In de literatuur wordt de inhoudsvaliditeit van meerkeuze-instrumenten voor schrijfvaardigheid overwegend kritisch beoordeeld. De belangrijkste bezwaren zijn dat de meerkeuze-instrumenten alleen receptieve en geen produktieve vaardigheden zouden kunnen meten en dat de beheersing van aspecten als stijl, organisatie en creativiteit niet goed met meerkeuzevragen gemeten zouden kunnen worden.
Tegenover de kritische beoordeling van de inhoudsvaliditeit staat de criteriumvaliditeit die redelijk tot goed lijkt. In de studies met de beste criteria bedraagt de mediane correlatie tussen meerkeuze-toetsen en criteria .82. Ook de constructvaliditeit van de meerkeuze-instrumenten lijkt heel behoorlijk. De ‘known-group’-validiteit en de convergente en divergente validiteit van de meerkeuze-instrumenten lijken goed. Het multi-trait multimethod onderzoek wijst op het bestaan van methode-factoren, maar de effecten lijken niet erg groot.
Deze resultaten stemmen sterk overeen met de resultaten van Van den Bergh (1988). Ondanks de vaak heftige kritiek op gesloten vragen voor het meten van tekstbegrip, vond Van den Bergh geen belangrijk verschil tussen de intellectuele vaardigheden die bij het beantwoorden van gesloten en open vragen tekstbegrip in het geding zijn. Ook bij gesloten vragen bleken convergente en divergente produktietaken van belang. Wel vond hij verschil in gemiddelde en betrouwbaarheid tussen open en gesloten tekstbegripvragen. De gesloten vragen hebben over het algemeen een lagere betrouwbaarheid en een hogere p-waarde dan open vragen. Waarschijnlijk wordt dit verschil (mede) veroorzaakt door de bij gesloten vragen aanwezige raadkans.

Hoe valt de uiteenlopende evidentie voor enerzijds de inhoudsvaliditeit en anderzijds de criterium- en constructvaliditeit van meerkeuze-instrumenten voor schrijfvaardigheid te verklaren?
Een mogelijke verklaring kan gezocht worden in de betekenis van de criteria. In de meerkeuze-instrumenten zijn toetsen op het gebied van inhoud en organisatie relatief slecht vertegenwoordigd. Toch zijn de correlaties met de criteria hoog te noemen. In de meeste studies is het criterium gevormd op basis van globale oordelen van meerdere beoordelaars over enkele opstellen. Het is niet ondenkbaar dat deze globale oordelen vooral kwaliteiten op het gebied van stijl en taalgebruik weerspiegelen. In dit geval vertonen het criterium en de meerkeuze-toets dezelfde eenzijdigheid.
Een andere mogelijkheid is dat er hoge interne correlaties zijn tussen verschillende aspecten van het criterium. Als in het criterium de kwaliteit van inhoud, opbouw, stijl en taalgebruik gecorreleerd zijn, dan zal ook een ‘onvolledig’ meerkeuze-instrument een hoge criterium-validiteit vertonen.

{==107==} {>>pagina-aanduiding<<}

Voor meer inzicht in de validiteit van meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid is nader onderzoek nodig. In dit onderzoek dient aan twee voorwaarden voldaan te worden: (a) er moeten meerkeuze-instrumenten ontwikkeld worden die het vaardigheidsdomein beter dekken en (b) er moet meer aandacht worden besteed aan de validiteit van de criteria. Een betere dekking kan bereikt worden door toetsen te ontwikkelen die items op het gebied van inhoud en organisatie bevatten. De validiteit van het criterium kan verbeterd worden door een aantal schrijfopdrachten af te nemen en deze analytisch te beoordelen. Voorafgaand aan de analyse van de relaties tussen criterium en meerkeuze-toets dient bestudering van de interne structuur van het criterium plaats te vinden. Van belang hierbij is vooral de vraag naar de tussen-taak binnen-aspect correlaties (b.v. correlaties tussen scores voor inhoud op verschillende schrijfopdrachten) en de tussen-aspect correlaties (b.v. correlaties tussen stijlscores op verschillende taken en organisatiescores op verschillende taken). Eerder onderzoek (Van den Bergh e.a., 1988) doet vermoeden dat de interne structuur van zulke metingen te wensen overlaat.
Blijkt ook in nieuw onderzoek de kwaliteit van directe metingen van specifieke aspecten van de schrijfvaardigheid twijfelachtig, dan dient de vraag zich aan of indirecte metingen van deelaspecten niet het criterium moeten gaan vormen waaraan directe metingen gevalideerd moeten worden. Een dergelijke rolwisseling van criterium en voorspeller zou niet ongewoon (De Groot, 1981), maar welk opmerkelijk zijn.


Bibliografie


Allen, M.J. & W.M. Yen, Introduction to measurement theory. Brooks/Cole Publishing Company, Montery California, 1979

Arrasmith D.G., D.S. Sheehan & W.R. Applebaum, A comprehension of the selected-response strategy and the constructed-response strategy for assessment of a thirdgrade writing task. In: The Journal of Educational Research, 77, 3, 1984, p. 172-177

Bamberg, B., Multiple-choice and holistic essay scores: What are they meaning? In: College Composition and Communication, 33, 4, 1982, p. 404-406

Beaugrande, R. de & W. Dressler, Introduction to Text Linguistic. Longman, London, 1982

Benton, S.L. & K.A. Kiewra, Measuring the organizational aspects of writing ability. In: Journal of Educational Measurement, 23, 4, 1986, p. 377-386


{==108==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bereiter, C. & M. Scardamalia, The Psychology of Written Composition, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1987

Bergh, H. van den, De constructvaliditeit van gesloten vragen tekstbegrip. In: Examens geëxamineerd. SVO, 's Gravenhage, 1988, p. 111-136

Bergh, H. van den, K. de Glopper & R. Schoonen, Directe metingen van schrijfvaardigheid: validiteit en taakeffecten. In: F.H. van Eemeren & R. Grootendorst (red.) Taalbeheersing in ontwikkeling, 1988, p. 370-378

Bonset, H. & J. Griffioen, Met toets en band door het ganse land. In: Vernieuwing van opvoeding en onderwijs, 311, 1972, p. 140-151

Bonset, H., Objectieve schrijfvaardigheidstoetsen voor Basis- en Voortgezet Onderwijs. In: Levende talen, 1974, p. 204-215

Braddock, R., R. Lloyd-Jones & L. Schoer, Research in written composition. National Council of Teachers of English, Urbana, IL, 1963

Breland, H.M., Can multiple choice tests measure writing skills? College Board Review, 103, 1977

Breland, H.M. & L. Gaynor, A comparison of direct and indirect assessments of writing skills. In: Journal of Educational Measurement, 16, 1979, p. 119-128

Breland, H.M. & R.J. Jones, Percerptions of writing skill. College Entrance Examinations Board, New York, 1982

Campbell, D.T. & D.W. Fiske, Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. In: Psychological Bulletin, 56, 1959, p. 81-105

Carlson, S.B. & R. Camp., Relationship between direct and indirect measures of writing ability. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education. Chicago, IL, 1985 (ED 255 543)

Cheketts, K.T. & M.G. Christensen, The validity of awarding credit by examination in english composition. In: Educational and Psychological Measurement, 34, 1974, p. 357-361

Clemson, E., A study of the basic skills assesment. Direct and indirect measures of writing ability. 1978 (ETS:ED 204 409)

Coffman, W.E., On the validity of essay tests of achievement. In: Journal of Educational Measurement, 3, 1966, p. 151-156

Cook, T.D. & D.T. Campbell, Quasi-experimentation. Design and Analysis Issues for Field Settings. Houghton Mifflin Company, Boston, 1979

Cooper, C.R. & L. Odell (Eds.), Evaluating writing: Describing, measuring, judging. National Council of Teachers of English, Urbana IL, 1977

Cooper, P.L., The assessment of writing ability: a review of research. Educational Testing Service, Graduate Record Examinations Board, 1984, Princeton, N.J. (ED 250 332)

Crocker, L. e.a., Predicting children's writing performance from standardized achievement tests. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education. San Fransisco, California, 1979 (ED 174 684)

Culpepper, M.M. & R. Ramsdell, A comparison of a multiple choice and an essay test of writing skills. In: Research in the Teaching of English, 16, 3, 1982, p. 295-297

Diederich, P., Measuring growth in writing. NCTE, Urbana ILL, 1974

Eley, E.G., Should the general composition test be continued? The test satisfies an educational need. In: College Board Review, 25, 1955, p. 9-13

Glopper, K. de, Schrijven beschreven. SVO, ‘s-Gravenhage, 1988

Godschalk F.I., F. Swineford & W.E. Coffman, The measurement of writing ability. College Entrance Examination Board, New York,1966

Gorrell, D., Toward determining a minimal competency entrace examination for freshman composition. In: Research in the Teaching of English, 17, 3, 1983, p. 263-274


{==109==} {>>pagina-aanduiding<<}

Groot, A.D. de, Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen, Mouton, ‘s-Gravenhage, 1981

Groot, A.D. de & F.L. Medendorp, Term, begrip, theorie. Inleiding tot de signifische begripsanalyse.Boom, Meppel/Amsterdam, 1986

Halpin, G., G. Halpin & B.B. Schaar, Research in writing: A search for onjective measures related to holistically scored essays. Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Educational Research Association, Philadelphia, PA, 1981 (ED 208 042)

Hartnett, C.G., Measuring writing skills, National Council of Teachers of English, Urbana, Il. 1978

Hayes, J.R. & L.S. Flower, Identifying the organization of writing processes. L.W. Gregg & Steinberg, E.R. (Eds.) Cognitive processes in writing. Lawrence Erlbaum, Hillsdale N.J., 1980, p. 3-30

Hogan, T.P. & C. Mishler, Relationships between essay tests and objective tests of language skills at grades 4, 7 and 10. In: Journal of Educational Measurement, 19, 1980, p. 37-48

Huddleston, E.M., Measurement of writing ability at the college entrance level: Objective versus subjective testing techniques. In: Journal of Experimental Education, 22, 1954, p. 165-213

Huntley, R.M., C.B. Schmeiser & R.J. Stiggins, The assessment of rhetorical proficiency: The roles of objective tests and writing samples. Paper presented at the National Council of Measurement in Education, San Fransisco, California, 1979 (ED 173 419)

Koffler, S.L., Assessing students’ writing skills: A comparison of direct & indirect methods. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 1984 LA (ED 242 771)

Matalene, C.B., Objective testing: Politics, problems, possibilities. In: College English, 44, 4, 1982, p. 368-381

McColly, W., What does educational reserach say about the judging of writing ability? In: The Journal of Educational Reserach, 64, 1970, p. 148-156

Meerling, Methoden en technieken van psychologisch onderzoek. Deell en 2. Boom, Meppel, 1981

Moss, P.A., N.S. Cole & C.T. Khampalakit, A comparison of procedures to assess written language skills at grades 4, 7 and 10. In: Journal of Educational Measurement, 19, 1982, p. 37-48

Noyes, E.S., Essays and objective tests in English. In: College Board Review, 49, 1963, p. 7-10.

Pearson, R., Should the general composition test be continued? The test fails as an entrance examination. In: College Board Review, 43, 1955, p. 534-539

Quellmalz, E.S., Capell, F.J. & C. Chih-Ping, Effects of discourse and response mode on the measurement of writing competence. In: Journal of Educational Measurement, 19, 1982, p. 241-258

Schooten, E.J. van, De constructie van een meerkeuzetoets voor het meten van schrijfvaardigheid. Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam. SCO-rapport 178, 1988

Spooner-Smith, L., Investigation of writing assessment strategies. Studies in measurement & Methodology. Work Unit 1: Design and use of tests. California University, L.A. Center for the Study of Evaluation, 1978 (ED 213 727)

Standards for educational andpsychological testing, 5th ed. Washington, D.C., 1985, AERA; APA; NCMA

Stiggins, R.J., A comparison of direct and indirect writing assessment methods. Washington D.C., National Institue of Education, 1981 (ED 204-413)

Traub, R.E. & C.W. Fisher, On the equivalence of constructed-response and multiple-choice tests. In: Applied Psychological Measurement, 1, 3, 1977, p. 355-369

Veal, L.R. & S.A. Hudson, Direct and indirect measureres for large-scale evaluation of writing. In: Research in the Teaching of English, 17, 3, 1981, p. 290-296


{==110==} {>>pagina-aanduiding<<}

Ward, W.C., A comparison of free-response and multiple choice forms of verbal aptitude tests. In: Aplied Psychological Measurement, 6, 1, 1982, p. 1-11

Weiss, D. & R. Jackson, The validity of the descriptive tests of language skills: Relationships to direct measures of writing ability and to grades in introductory college English courses. College Entrance Examination Board, N.Y., 1983 (ED 241 589)

Werts, C.E., H.M. Breland, J. Grandy & D. Rock, Using longitudinal data to estimate reliability in the presence of correlated measurement errors. In: Educational and Psychological Measurement, 40, 1980, p. 19-29

Wesdorp, H., Het meten van de produktief-schriftelijke taalvaardigheid. Directe en indirecte methoden: ‘opstelheoordeling’ versus ‘schrijfvaardigheidstoetsen’. Muusses, Purmerend, 1974




1 Dit onderzoek is uitgevoerd met subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO).

2 De studie van Weiss & Jackson blijft hier buiten beschouwing, omdat in deze studie de correlatie tussen het totale meerkeuze-instrument en het criterium niet gegeven wordt.

3 Voor enkele studies konden we de voor attenuatie gecorrigeerde correlatie niet bepalen.

4 Tabel 3 bevat voor de ster-studies informatie over de samenhang tussen leeftijd en de hoogte van de subtest-criterium correlaties. Op aanvraag is bij de auteurs een volledig overzicht van de correlaties tussen subtests en criteria verkrijgbaar.

5 Opnieuw geldt dat het volledige overzicht van de correlaties tussen subtests en criteria op aanvraag verkrijgbaar is.

6 De literatuursearch leverde geen studies op naar veranderingen in vaardigheid of oplossingsprocessen.

7 Het onderzoek naar de convergente validiteit is bij de bespreking van de criteriumvaliditeit reeds besproken.






{==111==} {>>pagina-aanduiding<<}

Spreektaal, schrijftaal en hun tussenvormen 
Kort referaat 
Gerard Verhoeven

1 Inleiding: begripsverwarring

De begrippen spreektaal en schrijftaal zijn te beschouwen als de benamingen van twee extremen op een stilistisch continuum. Vaak worden ze verward met gesproken taal en geschreven taal, twee benamingen voor materieel verschillende taaluitingsvormen. De vier benamingen suggereren dat de materiële verschillen samenhangen met de stilistische verschillen.
Deze eenvoudig ogende situatie wordt echter gecompliceerd door het feit dat men veelal aan een van de twee stilistische vormen een groter bestaansrecht toekent dan aan de andere, wat - zoals ik verderop zal betogen - samenhangt met ideeën over het primaat van een van beide materiële verschijningsvormen van taal. In de negentiende eeuw bestond de neiging de gesproken taal te modelleren naar de geschreven variant. De beste spreker was degene die kon ‘praten of het gedrukt staat’. In onze tijd bestaat er een neiging tot het omgekeerde: je moet schrijven zoals je praat. Beide neigingen wijzen erop dat men de stilistische verschillen niet ziet als nauw - laat staan onlosmakelijk - verbonden met de materiële verschillen. Er wordt kennelijk geen wezenlijk verschil gevoeld tussen gesproken en geschreven taal, immers beide staan stilistische variatie toe volgens het continuum spreektaal-schrijftaal.
Ik zal in dit artikel drie standpunten proberen aannemelijk te maken:

1 er bestaat een zeer groot verschil tussen gesproken taal en geschreven taal,

2 er is geen reden spreektaal te prefereren boven schrijftaal, en

3 de stilistische verschillen tussen spreektaal en schrijftaal hangen nauw samen met de materiële verschillen tussen gesproken en geschreven taal.



2 De linguïstische traditie

Binnen de linguistiek heeft men de neiging gesproken en geschreven taal over één kam te scheren. Dat hangt ongetwijfeld samen met het idee dat taal een vormenstelsel is, een verzameling structuren, waarvan de materiële component onbelangrijk is. De Saussure (1915, p. 169) noemt taal een vorm en geen substantie (noot ¹).
Gesproken en geschreven taal zouden dus wel verschillen, maar niet in hun essentie, de structuur. Deze De Saussuriaanse opvatting is bij mijn weten nooit vanuit de linguistiek bestreden. Vandaar dat bijvoorbeeld syntactici rustig spreken over de grammaticaliteit van zinnen zonder daarbij te vermelden of het gaat over de gesproken of de geschreven variëteit van een taal. Vandaar dat historisch taalkundigen klankwetten konden reconstrueren uit geschreven materiaal, zonder echt stil te staan bij de enorme interpretatieproblemen die daaraan vastzitten.
Van de beide materieel verschillende variëteiten wordt de gesproken variant door de linguisten beschouwd als primair, de geschreven variant als secundair. De Saussure (1915, p. 45) zegt zelfs dat de enige bestaansreden van de geschreven taal het weergeven van de 
{==112==} {>>pagina-aanduiding<<}
gesproken taal is (noot ²). Bloomfield (1933, p. 21) stelt dat schrift geen taal is, maar slechts de vastlegging daarvan (noot ³). Chomsky heeft zich bij mijn weten nooit meer over deze kwestie van gesproken versus geschreven taal uitgelaten, waarschijnlijk omdat er niemand meer van het primaat van de gesproken taal overtuigd hoefde te worden.
De achtergronden van dit standpunt omtrent het primaat van de gesproken taal zijn bekend. We nemen aan dat er een tijd geweest is dat er wel talen werden gesproken, maar niet geschreven. In het mensenleven herhaalt zich dit wereldhistorische fenomeen in het klein: de gesproken-taalverwerving gaat de alfabetisering vooraf. Ook nu nog worden niet alle talen die er op de wereld gesproken worden ook geschreven. Bovendien beheersen niet alle sprekers van talen die wel geschreven worden, de geschreven variant.
Zowel De Saussure (1915, p. 45) als Bloomfield (1933, p. 21) vergelijken de verhouding tussen gesproken en geschreven taal met die tussen een mens en zijn foto. Ook uit deze vergelijking blijkt dat men schrift niet beschouwt als taal, maar slechts ziet als een - min of meer arbitraire - weergave daarvan. Als je het schrift of de spelling verandert, verander je niet de taal.
Ik wil in de rest van dit artikel laten zien dat gesproken en geschreven taal gelijkwaardige taalvariëteiten zijn en dat er grote verschillen tussen beide bestaan in het gebruik dat men maakt van de aanwezige structuren: stilistische verschillen die samenhangen met de materiële verschillen.


3 Zes verschillen tussen gesproken en geschreven taal

3.0 Inleiding

Er vallen tussen gesproken en geschreven taal zes basisverschillen te onderkennen, die met elkaar samenhangen en die elk voor zich leiden tot stilistische verschillen: verschillen tussen spreektaal en schrijftaal. Die zes verschillen zijn de volgende:

1 medium: geluid vs. beeld,

2 dimensie: tijd (ééndimensionaal) vs. ruimte (tweedimensionaal),

3 communicatiesituatie: aanwezigheid vs. afwezigheid ontvanger,

4 communicatiefunctie: persoonlijke vs. algemene boodschappen,

5 produktie- en receptie-orgaan: mond/oor vs. hand/oog,

6 produktie- en receptiesnelheid: 180 woorden per minuut vs. 20/300 woorden per minuut.


De verschillen 1 tot en met 4 zijn te beschouwen als verschillen in het produkt, terwijl de verschillen 5 en 6 betrekking hebben op het proces. Het materiële verschil 2 volgt uit 1. De communicatieve verschillen 3 en 4 zijn beide het gevolg van 2. Bij de produktieverschillen is 6 het gevolg van 5. In schema 1 is dit uitgebeeld.

Ik zal nu elk van de zes verschillen bespreken en laten zien tot welke stilistische verschillen zij aanleiding geven. Daarbij zal tevens duidelijk worden hoe de materiële tussenvormen van gesproken en geschreven taal voorspelbaar zijn voor wat betreft hun stilistische kenmerken.

{==113==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
Schema I: De verschillen tussen gesproken en geschreven taal
==} {>>afbeelding<<}
    


3.1 Medium

Het feit dat gesproken taal eerder bestond dan geschreven taal, wil niet zeggen dat in het schrift ook van meet af aan eigenschappen van het spraakgeluid werden weergegeven. Eerder werden in Egyptische en Sumerische hiëroglyfen en in het oude Chinese schrift elementen van de betekenis weergegeven. Pas later is het schrift, althans buiten China, zich meer en meer gaan aansluiten bij de klankvormelijke aspecten van taal. Dit impliceert echter niet dat geschreven taal erin slaagt de gehele klankvormelijke werkelijkheid recht te doen. Zo bestaan er schriften, zoals het klassieke Arabisch, waarin men alleen consonanten schrijft. Voor ons klinkt dat ietwat wonderlijk; velen vinden het raadselachtig dat een dergelijk schrift leesbaar is. Toch is het met ons schrift niet echt anders gesteld. Wij geven bijvoorbeeld geen lettergreepgrenzen weer (buiten afbrekingsposities en het gebruik van trema's) en geen woord- of zinsaccent. Dat impliceert dat iemand die wel het Latijnse alfabet kent en ook de principes van de Nederlandse spelling, maar geen Nederlands, een Nederlandse tekst niet op verstaanbare wijze kan voorlezen.
Met name het verschijnsel zinsaccent leidt tot mogelijkheden in de gesproken taal die in de geschreven taal niet bestaan. Zo kan men in de volgende zin elk woord, behalve van een accent geven:
(1) Ik houd niet van kip met kerriesaus.
In de geschreven taal is het, buiten impressionistisch proza en vooroorlogse meisjesboeken, uiterst ongebruikelijk dergelijke accenten te schrijven. Eerder zal men zijn toevlucht nemen tot omschrijvingen als de volgende:
(2a) Ikzelf houd niet van kip met kerriesaus.

(2b) Met kerriesaus vind ik kip niet lekker. etc.
Dit eenvoudige voorbeeld maakt duidelijk dat de geschreven taal zich zal moeten bedienen van andere constructies dan de gesproken taal. Weliswaar zijn de in (2a) en (2b) gegeven omschrijvingen ook mogelijk in gesproken taal, maar in geschreven taal zijn ze noodzakelijk. Hier zien we dus een eerste stilistisch verschil tussen spreektaal en schrijftaal dat voorspelbaar is vanuit het materiële verschil beeld versus geluid.



{==114==} {>>pagina-aanduiding<<}

3.2 Dimensie

Spreken verloopt in de tijd en is ook tijdelijk: ‘Semel emissum volat irrevocabile verbum’ (letterlijk: Eenmaal geuit, vliegt het woord onherroepelijk). Schrijven verloopt in de ruimte en blijft: ‘Scripta manent’ (het geschrevene blijft).
Dit verschil tussen (weg)vliegen en blijven, leidt ertoe dat spreker en luisteraar aan elkaar gekoppeld zijn in de tijd, terwijl dat voor schrijver en lezer niet geldt. De luisteraar kan niet vooruit- of terugblikken, kan niet pauzeren, tenzij de spreker hem daartoe dwingt. Schrijver en lezer kunnen daarentegen al deze dingen wel. Zij bewegen zich vrij door de ruimte van de tekst.
Dat heeft als gevolg dat er in de geschreven taal constructies mogelijk zijn die in de gesproken taal minder gauw zullen voorkomen. Vergelijk de volgende zin:
(3) De reeds in de middeleeuwen tot bloei gekomen Noorditaliaanse stadstaten zijn pas in de negentiende eeuw, na de strijd om de Italiaanse eenwording, die door Garibaldi, Mazzini en Cavour werd geleid, verenigd.
In de geschreven taal is zo'n zin heel gewoon. De afstand tussen het lidwoord de en het erbijbehorende substantief stadstaten is weliswaar groot, evenals de afstand tussen de persoonsvorm zijn en het participium verenigd, maar toch zijn dergelijke niet zeer grote tangconstructies voor de lezer geen serieus probleem, omdat hij kan terugkijken. Voor een luisteraar zou een dergelijke zin wel problemen geven. Bovendien heeft de spreker meestal onvoldoende overzicht om meteen dergelijke zinnen te kunnen formuleren. Hij kan niet, zoals de schrijver, eraan knutselen.
Als we zin (3) zouden transponeren naar een mondelinge situatie, zouden we bijvoorbeeld (4) kunnen verwachten:
(4) De stadstaten in Noord-Italië, die zijn al in de middeleeuwen tot bloei gekomen. Maar verenigd, dat zijn ze pas in de negentiende eeuw. In de strijd om de Italiaanse eenwording is dat gebeurd. Daar had Garibaldi de leiding van, met Mazzini en Cavour.
Het aantal woorden is vergeleken met versie (3) gestegen van 32 naar 43. We zien dus dat de geschreven taal economischer is; in de gesproken taal moet meer herhaald worden. De tangconstructies zijn verdwenen en ook een attributief adjectief als Noorditaliaanse.
We kunnen dus constateren dat ook hier het materiële verschil tijd versus ruimte leidt tot stilistische verschillen: andere constructies worden gebruikt. Naar dit type verschillen is vrij veel onderzoek gedaan. Vergelijk bijvoorbeeld Gibson (1966), Chafe (1982) en Geissner (1988).


3.3 De communicatiesituatie

In de gewone spreektaalsituatie is de ontvanger aanwezig, terwijl hij in de normale geschreven situatie afwezig is. Dit heeft twee consequenties:

1 De spreker moet doorpraten, terwijl de schrijver rustig kan pauzeren en denken,

2 De spreker kan dingen aanwijzen, terwijl die mogelijkheid voor de schrijver niet bestaat.


Ik wil het hier hebben over de eerste consequentie. Deze betekent dat de schrijver in het voordeel is. Hij kan rustig nadenken over formuleringen, die trefzeker en bondig zijn. De 
{==115==} {>>pagina-aanduiding<<}
spreker echter komt vaak denktijd tekort. Dan zal hij zijn toevlucht moeten nemen tot stoplappen, om denktijd te winnen.
De gevolgen van dit verschil voor de stijlverschillen tussen spreektaal en schrijftaal zijn vergelijkbaar met die uit de vorige subparagraaf. De schrijver heeft de tijd om aan zijn zinnen te knutselen. Hij kan die tijd gebruiken om met behulp van onder andere bepaalde tangen beknoptere zinnen te maken. Zijn lezer heeft ook de tijd om te pauzeren of terug te lezen, immers hij bepaalt zijn eigen tempo. De spreker echter zal noodgedwongen veel redundanter zijn, wat gelukkig voor de luisteraar, die hem moet zien bij te houden, een voordeel is.


3.4 De communicatiefunctie

Als gevolg van het blijvende karakter van schrift, wordt geschreven taal vanouds gebruikt voor literatuur, recht, bestuur en wetenschap. Gesproken taal is het normale voertuig van alledaags intermenselijk contact. Slechts wanneer dat laatste onmogelijk is, zal men zijn toevlucht nemen tot brieven.
Die scheiding van gebruikssferen kan zo groot zijn dat er voor beide typen functies totaal verschillende taalsystemen gebruikt worden. Deze situatie is bepaald niet uitzonderlijk. Denk aan het middeleeuwse Europa, waar het Latijn de meeste ‘schriftelijke’ functies vervulde, terwijl de ‘mondelinge’ functies vervuld werden door Provençaals, Middelhoogduits, Oudsaksisch, etcetera. Ook in de Arabische wereld en China bestaan vergelijkbare situaties. Zelfs in het hedendaagse Nederland is voor veel mensen nog steeds het dialect de taal voor de gesproken, het ABN die voor de geschreven functies.
Gezien deze feiten, mag het niet verwonderlijk heten dat er tussen gesproken en geschreven taal tal van verschillen bestaan die niet het gevolg zijn van de eerder besproken materiële verschillen of van de aan- of afwezigheid van de ontvanger, maar van dit verschil in gebruikssfeer. Op zowel lexicaal als syntactisch gebied, bestaan er grote verschillen. Een lexicaal voorbeeld ter verduidelijking.
(5) Men mag de V.S. bezoeken, mits men beschikt over een visum.
Een gesproken variant hiervan is:
(6) Je mag Amerika in, als je tenminste een visum hebt.
We zien hier een groot aantal lexicale verschillen: men vs.je, V.S. vs. Amerika, beschikt vs. hebt en mits vs. als tenminste. Veel taalgebruikers beseffen dat een woord als men, een afkorting als V.S., typische schrijftaalvormen zijn, terwijl je en Amerika in de spreektaal gangbaarder zijn. Van sommige van die verschillen echter, zoals van dat tussen mits en als tenminste lijken de meeste taalgebruikers zich niet bewust.
De traditie van de geschreven code heeft gezorgd voor een aantal beknopte varianten: afkortingen, zoals V.S., die in mondeling taalgebruik nauwelijks voorkomen, woorden als mits, waar de gesproken taal omslachtiger formuleringen kent. Sommige verschillen, zoals men vs.je hangen samen met de ‘onpersoonlijke’ traditie van de geschreven code. Weer andere verschillen tenslotte, zoals beschikt vs. hebt zijn willekeurig en functieloos.



{==116==} {>>pagina-aanduiding<<}

3.5 Het produktie- en receptie-orgaan/produktie- en receptiesnelheid

Het verschil oor/mond vs. oog/hand leidt op zich niet tot stilistische verschillen tussen gesproken en geschreven taal. Wel leidt dit verschil tot een zesde materieel verschil: verschil in snelheid. Spreken en dus ook luisteren vinden plaats met een gemiddelde snelheid van ca. 180 woorden per minuut. Schrijven met een pen levert ca. 20 woorden per minuut op. Met een typemachine of tekstverwerker kan dat stijgen tot 60 woorden per minuut. Lezen vindt plaats met een gemiddelde van ongeveer 300 woorden per minuut. Let wel dat het hier ‘Engelse’ snelheden betreft. De Nederlandse woordlengte verschilt echter niet sterk van de Engelse, zodat deze cijfers in grote lijnen ook van toepassing zijn op het Nederlands. De crux is dat spreken veel sneller gaat dan schrijven en dat omgekeerd lezen veel sneller gaat dan luisteren.
In de subparagrafen 3.2 en 3.3 hebben we al gezien dat de schrijver meer overzicht en - vanwege de afwezige ontvanger - meer denktijd heeft dan de spreker. Dat kan hij omzetten in een voordeel. Hij kan namelijk meer tijd besteden aan het construeren van zijn boodschap. De hier beschreven snelheidsverschillen tussen praten en schrijven versterken die tendens nog. De schrijver heeft, vergeleken met de spreker zeeën van tijd. We hadden ook al gezien dat de lezer in het voordeel is boven de luisteraar: hij kan terugkijken en wordt in het algemeen geconfronteerd met een beknopter geformuleerde boodschap. Dat voordeel wordt nu nog sterker: lezen gaat bijna tweemaal zo snel als luisteren. We kunnen, samenvattend, constateren dat de lezer veel meer informatie tot zich neemt dan de luisteraar in dezelfde tijdseenheid. De richting van de stilistische verschillen die in 3.2 en 3.3 tussen spreektaal en schrijftaal werd geconstateerd wordt door het geconstateerde snelheidsverschil tussen spreken en schrijven nog versterkt.


3.6 Samenvatting

In schema II treft u een overzicht aan van de verschillen tussen gesproken en geschreven taal (cf. schema I), aangevuld met de verschillen tussen spreektaal en schrijftaal die daar het gevolg van zijn.

{== afbeelding 
	
Schema II: De verschillen tussen gesproken en geschreven taal met hun stilistische consequenties
==} {>>afbeelding<<}
    


{==117==} {>>pagina-aanduiding<<}

Extreme spreektaal kan dus omschreven worden als taalgebruik dat de stilistische keuzen A + C + E + G + I kent. Extreme schrijftaal kenmerkt zich door de keuzen B + D + F + H + J.
Ter toelichting zal ik hieronder een overzicht geven van enkele stilistische kenmerken, die men ‘achter’ A tot en met J moet zoeken. De meeste daarvan zijn al eerder aan bod geweest.

A: wijdlopige stijl, veel redundante herhalingen

B: beknopte stijl, geen loze herhalingen

C: veelvuldig gebruik van accenten

D: nauwelijks gebruik van accenten, veel vooropplaatsingen en andere grammaticale emfaseaanduidingen

E: geen lange tangconstructies, weinig nominaliseringen, geen lange attributieve adjectiva, veel wijdlopige formuleringen

F: veel tangconstructies, nominaliseringen, attributieve adjectiva, veel beknopte formuleringen

G: wijdlopige stijl, veel redundante herhalingen, veel deictische woorden

H: beknopte stijl, weinig redundante herhalingen, parafrases in plaats van eenvoudige deixis

I: bepaalde lexicale keuzen (zie 3.4), geen sterke inbeddingen

J: bepaalde lexicale keuzen (zie 3.4), veel inbeddingen


Sommige opposities (met name beknopt vs. wijdlopig) komen op verschillende plaatsen terug, andere zijn gebonden aan één materieel verschil.



4 Tussenvormen van gesproken en geschreven taal

Vooral door recente technische innovatie zijn er een aantal tussenvormen ontstaan tussen spreektaal en schrijftaal. Deze tussenvormen kennen vaak een opheffing van een van de besproken verschillen. Een paar gevallen wil ik de revue laten passeren.

a Mondelinge communicatie met behulp van een band- of cassetterecorder

Een belangrijk kenmerk van mondeling taalgebruik, namelijk het tijdelijke karakter ervan, met als gevolg het niet kunnen terugkijken, is hier opgeheven. In plaats van de normale stilistische keuze E, verwacht je hier tendenzen in de richting van F. Een ander belangrijk verschil is dat de ontvanger afwezig is: de spreker kan pauzeren. Dit zal ertoe leiden dat de stijlkeuzen G zullen tenderen in de richting H.

b Ondertiteling bij films

Hier is in zekere zin het omgekeerde aan de gang. Het normale tweedimensionale karakter van geschreven taal, inclusief het blijvende aspect, zijn afwezig. In plaats daarvan wordt de lezer, net als de luisteraar, ‘meegesleurd’ met de boodschap, zonder dat hij kan terugkijken of vooruitkijken. Hier verwacht je dus dat de stilistische keuzen F zullen gaan tenderen in de richting E.

c Het telefoongesprek

Bij het telefoongesprek is de ontvanger niet zichtbaar aanwezig, maar hij volgt de 
{==118==} {>>pagina-aanduiding<<}
boodschap wel onmiddellijk. Dat betekent dus dat de spreker wel moet doorpraten, maar geen dingen kan aanwijzen. Sommige stijlkenmerken van G zullen dus vervangen worden door H.
Het lijkt mij interessant om op basis van het hier geschetste stramien, de verschillen tussen ‘extreme’ spreektaal en ‘extreme’ schrijftaal te inventariseren en van daaruit voorspellingen te doen over de te verwachten stilistische kenmerken van tussenvormen van gesproken en geschreven taal.


5 Uitleiding

In het voorafgaande heb ik laten zien dat de verschillen tussen gesproken en geschreven taal niet alleen materieel maar ook qua communicatieve situatie en functie, aanzienlijk zijn. Het zal duidelijk zijn geworden dat het voor de hedendaagse gealfabetiseerde weinig zinvol is om te spreken over het primaat van de gesproken boven de geschreven taal. Beide kennen hun eigen toepassingsdomein. Maar vooral hoop ik te hebben gedemonstreerd dat de stilistische verschillen tussen spreektaal en schrijftaal geen culturele artefacten zijn, maar de logische consequentie van de materiële en communicatieve verschillen tussen beide taalvariëteiten. Derhalve zijn aanwijzingen in stijladviesboeken als ‘Write like you talk’ (Guning, 1971)of ‘Hanteer een leesbare, verzorgde spreektaal’ (Looijmans & Palm-Hoebé, 1986) uit den boze. Zulke adviezen miskennen de functionele achtergrond van de stijlverschillen tussen spreektaal en schrijftaal.
De enige uitzondering op deze functionaliteit vormen bepaalde conventies uit de geschreven taal onder J, zoals het gebruik van beschikken in plaats van hebben, die misschien in schriftelijk taalgebruik niet gewenst zijn. Maar alle andere adviezen met betrekking tot lexicon en grammatica (tangconstructies en dergelijke) lijken vooralsnog ten onrechte geen rekening te houden met de verschillende eisen die geschreven en gesproken taal aan hun gebruikers stellen en met de verschillende mogelijkheden die ze bieden.⁴⁵



Bibliografie


Bloomfield, L., Language. Allen & Unwin, London, 1967 (le dr. 1933)

Chafe, W., Integration and involvement in speaking, writing and oral literature. In: D. Tannen (ed.), Spoken and written language: Exploring orality and literacy. Ablex, Norwood (N.J.), 1982

Geissner, H., Mündlich: Schriftlich; Sprechwissenschaftliche Analysen ‘freigesprochener’ und ‘vorgelesener’ Berichte. Scriptor, Frankfurt a. M., 1988

Gibson, J.W., A quantitative examination of differences and similarities in written and spoken messages. In: Speech Monographs 33, 1966, p. 444-451


{==119==} {>>pagina-aanduiding<<}

Gunning, R., The technique of clear writing. McGraw-Hill, New York, 1971

Looijmans, P. & M. Palm-Hoebé, Effectieve zakenbrieven. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1986

Saussure, F. de, Cours de linguistique générale. Crit. ed. T. de Mauro. Payot, Paris, 1976 (le dr. 1915)




1 La langue est une forme et non une substance.

2 Langue et écriture sont deux systèmes de signes distincts; l'unique raison d’être du second est de représenter le premier; (...).

3 Writing is not language, but merely a way of recording language by means of visible marks.

4 (dat men gesproken taal belangrijker vindt dan geschreven taal, GV). C'est comme si 1’on croyait que, pour connaître quelqu'un, il vaut mieux regarder sa photographie que son visage.

5 A language is the same no matter what system of writing may be used to record it, just as a person is the same no matter how you take his picture.






{==120==} {>>pagina-aanduiding<<}

Schrijven beschreven? 
Psychometrie versus inhoudelijke analyse 
A.J.M. van der Geest

N.a.v. K. de Glopper, Schrijven beschreven: inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs, Dissertatie Universiteit van Amsterdam, (SVO Selecta reeks) ‘s-Gravenhage, 1989.

1 Inleiding

Het schrijfonderwijs mag zich de laatste jaren over een toenemende mate van belangstelling van onderzoekers verheugen. In de maand januari van 1989 alleen al werden over dit onderwerp twee proefschriften verdedigd aan de Universiteit van Amsterdam (De Glopper en Geel). Deze beide proefschriften zijn in velerlei opzichten elkaars complement. Geel richt zich in zijn proefschrift op historische en theoretische uitgangspunten van de onderwijsmethodiek en -didaktiek en hoe die in onderwijsmethoden hun weerslag vinden in de praktijk. De Glopper richt zich via empirisch onderzoek op de vraag wat er in het onderwijs gebeurt en met welke tijdsinvestering en resultaat. Dit gebeurt niet door onderwijsobservatie, maar door middel van vragenlijsten aan leerkrachten (en leerlingen) en door schrijfproductbeoordelingen. Ik zal me in dit artikel bezig houden met het proefschrift van De Glopper. Dit werk wordt in zijn ondertitel uitstekend gekenschetst: er wordt gepoogd vast te stellen water in het VO in het onderwijs aan activiteiten plaats vindt en wat dit onderwijs in vier leerjaren voor vruchten afwerpt.

Alvorens tot een bespreking van het boek over te gaan wil ik eerst een paar kanttekeningen plaatsen die van belang zijn voor de inhoudelijke beoordeling van dit proefschrift.
Ten eerste maakt dit onderzoek deel uit van een groot internationaal onderzoek met een onderwijs-vergelijkende taakstelling, te weten de International Study of Written Composition van de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). De vergelijkbaarheid stelt zijn eisen aan onderzoeksopzet en te gebruiken instrumenten.
Ten tweede gaat het hier om meerdere deels gescheiden onderzoekingen die met elkaar in verband gebracht worden. De gescheidenheid van de deelonderzoeken zal zeker wat ruis opleveren bij het onderzoeksdoel: de resultaten samen te vatten en in een gemeenschappelijk perspectief te zetten.
Laat ik beginnen het boek per hoofdstuk schetsmatig door te nemen en indien nodig van kanttekeningen te voorzien. Alvorens dit te doen eerst een korte aanduiding van de hoofdstukken. De eerste twee hoofdstukken zijn inleidend van aard: het derde behandelt het onderwijsaanbod op basis van enquêtes en een leerlingenonderzoek met behulp van een opstel; in het vierde hoofdstuk worden de schrijfprestaties van derde klassers in het V.O. gemeten. De bespreking van deze prestaties komt in het vijfde hoofdstuk aan de orde. Ook wordt daar een normeringsonderzoek qua opzet en uitkomsten besproken. In hoofdstuk 6 wordt aandacht besteed aan de samenhang tussen onderwijsprestaties, onderwijsaanbod en achtergrondvariabelen van de leerlingen.



{==121==} {>>pagina-aanduiding<<}

2 Bespreking per hoofdstuk

In het eerste hoofdstuk worden kort de achtergronden en het waarom van deze studie aangeduid.
In het tweede hoofdstuk ‘Schrijfvaardigheid: een begripsanalyse’ wordt het begrip schrijfvaardigheid kort van een aantal kanten belicht, soms worden zaken alleen maar even aangestipt. Gezien de eigenlijke aard van de vraagstelling van dit proefschrift is ook niet meer nodig dan dat de auteur stelt aan welke kant hij zich in allerlei wetenschappelijk kwesties - die allemaal op zich een of meerdere proefschriften waard zouden zijn - opstelt. Het gaat dan ook te ver om in het onderhavige geval van een ‘begripsanalyse’ te spreken. Het derde hoofdstuk houdt zich met een van de centrale problemen, te weten de inhoud en de aanpak van het schrijfonderwijs, bezig. Op twee manieren zijn voor het inzicht in deze twee aspecten gegevens verzameld: een enquête onder totaal duizend leraren Nederlands in het VO en een aantal uitgelokte brieven van leerlingen waarin ze aan een nieuwe leerling uiteenzetten hoe zich op hun school het best van schriftelijke taken te kwijten.
In het enquête-onderzoek wordt binnen het model van Van Gelder e.a. (1969) vooral aandacht besteed aan bepaalde aspecten van de onderwijsleersituatie en de evaluatie van schrijfgedrag dan wel -prestatie. Deze keuze lijkt mij zeer goed te rechtvaardigen: het eerste aspect is een grotendeels onontgonnen gebied (maar zie o.a. Kroon, 1985) en de evaluatie speciaal bij het schrijven blijkt telkens weer een heikele aangelegenheid (zie o.a. Meuffels, 1989). Verschillende doelstellingen van leerkrachten blijken niet direct tot een verschillende aanpak te leiden, tenminste voor zover het de abstractere doelstellingen betreft. Volgens de auteur is dit mogelijk wel het geval bij de meer concrete doelstellingen. Hij ziet hieromtrent van onderzoek af aangezien zulke concrete doelstellingen uit de beschrijving van de leerstof, de echte onderwijspraktijk, af te leiden zouden zijn. We komen hier terecht in het schimmige gebied van gedragsintenties tegenover feitelijk vertoond gedrag (Kroon, 1985; Van der Geest, 1978, 1985). M.i. maakt de auteur er zich hier te gemakkelijk van af door een ‘=’-teken tussen intentie en gedrag te plaatsen. In feite gaat het hier namelijk om drie verschillende zaken: concrete doelstellingen, geïntendeerd gedrag en geobserveerd gedrag, waarbij de leerstof zowel iets met het eerste als met het tweede aspect uit de genoemde trits te maken heeft.
Wat de bevraging van de leerkrachten betreft, die heeft betrekking op de hele spreiding van VO-scholen (LTS t/m VWO) maar beperkt zich daarbinnen tot leerkrachten uit de eerste vier leerjaren. Om verantwoord generaliserende uitspraken te kunnen doen heeft De Glopper de schooltypen tot drie (LBO, MAVO, HAVO/VWO) en de leerjaren tot twee (klas 1/2 en 3/4) groepen gereduceerd. Uit gedeeltelijk gerepliceerd onderzoek nu kan afgeleid worden dat de representativiteit goed genoemd mag worden. De resultaten hebben betrekking op bestede tijd, de soorten schrijfopdrachten, oefening van deelvaardigheid (denken, formuleren en coderen) en tenslotte evaluatie (beoordeling en aard van commentaar). Opvallend is dat in de eerste leerjaren de schooltypen niet zo van elkaar verschillen. De verschillen ontstaan vooral in de leerjaren drie en vier.
De schrijfadviezen van leerlingen (overigens alleen van leerlingen uit de derde klas) zijn zoals gemeld gehaald uit een aan hen gegeven schrijfopdracht (3.4). Dit deel van het onderzoek heb ik als hoogst origineel en productief ervaren. Naast dat deze pennevruchten iets zouden kunnen zeggen over de door hen afgelegde en geïnternaliseerde weg, lijkt het me duidelijk dat de uitkomsten ook en vooral iets zeggen over hoe zij het onderwijs van de leerkrachten - alsmede hun evaluaties - ervaren en verwerkt hebben. Het zou als 
{==122==} {>>pagina-aanduiding<<}
zodanig ook als selectiecriterium voor die onderwijsaspecten beschouwd kunnen worden, waar leerlingen in die leeftijd gevoelig voor zijn: Zij melden mogelijk wat door hen als relevant wordt ervaren.
Bovendien, zoals ook De Glopper stelt, kan de schrijfopdracht ook als schrijfprestatie onderzocht worden. M.a.w. in hoeverre is een leerling in staat zich aan een schrijfadvies dat hijzelf formuleert te houden. Ook dat kan iets toevoegen aan de vraagstelling ‘wat moet wanneer geoefend dan wel aangeboden worden’. Jammer dat dit deelonderzoek niet is uitgevoerd dan wel gerapporteerd. Toegegeven, het boek staat al vol met onderzoeksresultaten maar het lijkt me toch een gemiste kans dat de leerlingenadviezen enerzijds niet afgezet zijn tegen de gegevens uit de vragenlijsten van die docenten waarop de individuele leerlingadviezen betrekking hadden en anderzijds tegen de schrijfprestaties van de leerling m.b.t. de door hem zelf als belangrijk aangedragen aspecten (je mot veral persies spelen). Deze zaken lijken me inhoudelijk o.a. van belang omdat ze bijdragen aan de waardebepaling van deze leerlingadviezen m.b.t. het onderzoek naar de inhoud van het schrijfonderwijs, de hoofdvraag van hoofdstuk 3. Ook geven deze zaken inzicht in de verwerking van het schrijfonderwijs door 15-jarigen en de impact die deze verwerking heeft op de schrijfprestaties.
Als de uitslag van het leerlingenadvies-onderzoek iets zegt over de onderwijspraktijk dan lijkt me dit onderwijs nog wel voor verbetering vatbaar. De adviezen zijn namelijk niet op het schrijfproces maar op het schrijfproduct gericht. Je opstel als resultaat moet goed zijn. Ze zeggen nauwelijks iets over hoe je iets moet aanpakken, hoe ze iets voor elkaar moeten zien te krijgen (plm. 6%). Verreweg de meeste adviezen hebben betrekking op taalconventies (27%) en vormgevingsaspecten (plm. de helft).

In hoofdstuk 4 worden de schrijfprestaties van de leerlingen onder de loep genomen. Ook hier beperkt het onderzoek zich tot de derde klassen van LBO en VWO. Acht verschillende opdrachten (vijf brieven en drie opstellen) waarbij qua doel, publiek, cognitieve taak en tekstsoort naar een zekere spreiding gestreefd is. De producten worden op een aantal kenmerken beoordeeld, zoals inhoud, organisatie, stijl en interpunctie.
De schrijfopdrachten en beoordelingswijze dekken voorzover na te gaan de inhoud van het onderwijs en de buitenschoolse (leefwereld) ervaring en naschoolse noodzaak. Elke leerling maakt drie van de acht opdrachten. Van elke deelnemende klas zijn twaalf leerlingen (waarbinnen alle combinaties van opdrachten voorkwamen) beoordeeld. Elk product werd door drie beoordelaars bekeken. De globale oordelen werden op vijfpuntsschalen met behulp van ankeropstellen gegeven. Het gaat hier om zulke zaken als de beoordeling van de organisatie van het product. Voor de vaststelling van andere aspecten werd er geteld (bijv. spelfouten, tekstlengte, maar ook (sic) het aantal inhoudelijke elementen). Er wordt vervolgens uitgebreid en zeer zorgvuldig ingegaan op allerlei methodologische kwesties zoals de betrouwbaarheid van de beoordeling, beoordelaars-model en de toetsing daarvan (passing, parameterschatting) en tenslotte de betekenis van de totaaloordelen in termen van proporties verklaarde variantie van de afzonderlijke en gegroepeerde oordelen. Op de vraag ‘waarom zoveel en zoveel verschillende opdrachten qua tekstgenre’ wordt niet ingegaan. Met name dit laatste is toch bijzonder interessant, bijvoorbeeld wanneer de auteur er kan vaststellen dat er al dan niet een (positieve) beduidende correlatie bestaat tussen tijdsbesteding in het onderwijs per tekstsoort en de kwaliteit van het product. Of gaat de auteur er slechts van uit dat partiële begaafdheid t.a.v. de diverse schrijfopdrachten zou kunnen bestaan en als storend buitengesloten dient te worden?

{==123==} {>>pagina-aanduiding<<}

Tekstlengte blijkt in zes van de acht opdrachten een belangrijke bijdrage voor het totaaloordeel te leveren (proporties verklaarde variantie tussen .11 en .28). De Glopper vermoedt dat onder tekstlengte nog relevante inhoud schuil gaat die door een nogal primitieve operationalisatie van de inhoud (te weten telling van inhoudselementen) niet aan de oppervlakte zou zijn gekomen. Met andere woorden ook hier weer een correlatie tussen lengte en inhoud zoals eigenlijk ook zijn telling van inhoudselementen een dergelijke correlatie in zich bergt. De Gloppers interpretatie moet blijkbaar de gedachte voeden dat inhoud in het totaaloordeel een veel belangrijker bestanddeel is weg van de globale totaaloordelen van beoordelaars dan uit de droge cijfers blijkt.
Deze redenering zou je ook om kunnen draaien. Je kunt namelijk stellen dat inhoud tekstlengte vergt en dus dat meer inhoud meer lengte vergt; maar ook dat een langere tekst meer inhoud heeft. Dan zegt inhoud iets over tekstlengte en dan zal tekstlengte bepalender zijn voor beoordelaarsgedrag. Wat het feitelijke probleem hier is, is dat voor inhoud niet de hoeveelheid inhoud moet worden onderzocht maar de kwaliteit van de inhoud. Hoeveelheid inhoud is slechts lengte van een tekst. Voor een analyse van de inhoudelijke kwaliteit komt tellen niet in aanmerking. Daarvoor is een kwalitatieve analyse bijv. m.b.t. macrostructuur en proposities aan de orde. Misschien levert ook een inhoudelijke maar dan wel door instructie gestuurde beoordeling iets op. In een onderzoek van Lenferink en Scheeringa (1985) werd bijvoorbeeld vastgesteld dat het opstelcijfer alleen maar redelijk tot goed samenhang vertoonde met het aantal regels waaruit het opstel bestond en niet met cohesie, coherentie, macrostructuele kwaliteit, zinslengte, grammatica, spelling, inhoudsoordeel door didactiekstudenten na de stage en originaliteit. Opstelcijfer, gezien als een soort tekstbeoordeling blijkt ook hier op kwantiteit, op lengte, gebaseerd. Professionele beoordelaars hebben blijkbaar meer tekstwetenschappelijke vorming nodig om inhoud en organisatie daarvan op de juiste waarde te schatten.
Ook in 4.9, waar de samenhang tussen prestatiefactoren op de diverse schrijfopdrachten aan de orde is, blijken weer het aantal elementen m.b.t. de inhoud (lengte?) en tekstlengte (nu fluency genoemd) vooral met het algemene kwaliteitsoordeel te correleren (.89 en .80). Ik sta bij dit punt wat langer stil omdat inhoud en lengte in de hierboven genoemde zin, die toch zo'n hoge portie verklaarde variantie opleveren en zo'n hoge correlatie met de algemene kwaliteitsbeoordeling hebben, na dit overigens sterke en nauwgezette methodisch statistische hoofdstuk in de resultaatbesprekingen in hoofdstuk vijf en zes niet meer voorkomen. Mindere goden in termen van correlaties en/of theoretisch belang (interpunctie, spelling, handschrift) krijgen daarentegen wel ruimschoots de aandacht. Helaas moet onze conclusie in dezen zijn dat naast het niet goed gemeten aspect van de inhoudelijke rijkdom een oppervlakkig kenmerk als tekstlengte sterk medebepalend is voor het totaaloordeel. Het lijkt een detail maar wel een dat een niet al te fraai beeld schetst van de beoordeling van schrijfopdrachten (zie ook paragraaf 3).

In hoofdstuk vijf komen de onderzoeksresultaten per schooltype aan de orde. Eerst worden voor een aantal variabelen soms per opdracht, soms voor de opdrachten samengenomen, in percenten de prestaties gepresenteerd. Vervolgens worden de prestatieverschillen per schooltype besproken. Het lijkt hier dat de vastgestelde prestaties gelijke tred houden met het onderwijsniveau, waarbij het LTO en LHNO onder het gemiddelde presteren (vooral het LTO; jongens dus) de MAVO net boven het gemiddelde en vooral het VWO sterk boven het gemiddelde presteert. Op deze tendens bestaat een duidelijke uitzondering te weten het handschrift. Het LHNO (meisjes dus) scoren hier veruit het beste. Waarom deze oneigenlijke variabele eigenlijk opgenomen?

{==124==} {>>pagina-aanduiding<<}

Vanaf paragraaf 5.5 wordt gepoogd tot een normering dan wel waardering van de geleverde prestaties over de hele groep en per schooltype te komen. Ook dit stuk onderzoek is methodisch fraai en zorgvuldig opgezet en uitgevoerd. Ook hier wordt voor de derde klassen van het VO gekozen. Je hoeft hier alleen maar aan de middenschooldiscussies, of - zoals hier expliciet gemeld - aan de politieke besluitvorming m.b.t. de basisvorming te denken, om de actualiteit van deze keuze te proeven. Het beoordelingsonderzoek is dan ook als een belangrijke bijdrage op te vatten aan de vaststelling van eindtermen voor deze basisvorming. Het normenpannel bestond uit onderwijsgevenden en niet-onderwijsgevende experts; een aardige afbeelding van de praktijk. Het pannel normeerde in twee condities: eenmaal zonder informatie over de voorgelegde opstellen in termen van het aantal percenten opstellen beter of slechter in de onderzochte data en eenmaal met deze informatie. Het blijkt dat deze informatie behoorlijk sturend is. Met informatie wordt een lager onderwijspeil aangegeven (op spelling na dat de tegengestelde kant op gaat) dan zonder informatie. De variantie in de beoordelingsnormen neemt daarentegen (en tegenovergesteld aan de verwachting) niet af. Vanwege het hierboven aangegeven maatschappelijk belang mag hier niet verzwegen worden dat een conclusie (zie p. 118) ronduit discutabel is. Het gaat hier over een conclusie die betrekking heeft op de leerlingengroep HAVO/VWO: ‘relatief het slechtst zijn de prestaties van de leerlingen uit het HAVO/VWO: 44% presteert onder de voor hen gestelde normen’. Met name deze uitspraak werd destijds in de pers met veel aplomb (bijv. in krantekoppen) gebracht. Wat is er aan de hand? De prestaties zijn voor HAVO en VWO apart gemeten. Daarbij blijkt dat de prestatieverschillen tussen HAVO en VWO bijzonder groot zijn; en wel bedraagt de gemiddelde (positieve) afwijking t.o.v. het steekproefgemiddelde bij VWO factor 2 die van de HAVO (p. 101). In dit licht bezien moet de onderzoeker zich afvragen of voor een vervolgonderzoek twee zo verschillende groepen wel bij elkaar genomen mogen worden. Wanneer zo'n hachelijke onderneming dan toch wordt uitgevoerd is het niet geheel ondenkbeeldig dat de vastgestelde normen niet realistisch zijn en eerder als een artefact van de onderzoeksmethodologie beschouwd dienen te worden. Nemen we gemakshalve aan dat de beoordelaars de zak/slaag norm ergens midden tussen de gemiddelde prestaties van HAVO en VWO leggen. Dit is nog tamelijk optimistisch aangezien voor de andere schooltypen telkens blijkt dat een behoorlijk deel geaccepteerd wordt als niet voldoend aan de norm. Het is dan heel gemakkelijk in te zien dat de HAVO-producten gemiddeld niet aan de normen voldoen. De vastgestelde 44% die uit de boot valt, valt dan eigenlijk nog mee. En nu maar hopen dat de beleidsmakers dit HAVO/VWO-gegeven niet te strict zullen gaan gebruiken.
Als geheel is het hoofdstuk zeker als geslaagd te beschouwen, zowel qua onderzoeksmethodologie als qua uitwerking en presentatie.

In hoofdstuk 6 worden de onderwijsprestaties afgezet tegen het schrijfonderwijs en de achtergrondvariabelen van de leerlingen. Deze informatie was beschikbaar via vragenlijsten. Ook hier worden weer allerlei vooranalyses uitgevoerd om goed zicht te krijgen op de aard van de gegevens. Het blijkt dat er grote verschillen in prestaties per klas aan te wijzen vallen. Dit geldt natuurlijk vooral voor de gehele spreiding qua schooltypen, maar ook binnen een en het zelfde schooltype blijkt heel wat spreiding te bestaan. Hier moet blijkens de analyses vooral de set achtergrondvariabelen voor verantwoordelijk geacht worden en nauwelijks het onderwijsaanbod. Je moet je in dit verband echter wel afvragen of niet de onderwijspraktijk als een aparte verklarende categorie in het onderzoek 
{==125==} {>>pagina-aanduiding<<}
meegenomen had moeten worden om zinvol over de hier geschetste problematiek te kunnen argumenteren. In het verleden is meer dan eens (Rosenthal & Jakobson, 1958; Brophy & Good, 1974; Van der Geest, 1978) vastgesteld dat een op zich identiek onderwijsaanbod in de vertaalslag naar de onderwijspraktijk zeer gedifferentieerd gestalte krijgt afhankelijk van de sociale achtergrond van individuele leerlingen en groepen leerlingen. Het is dan ook een zwakte in het onderzoeksdesign (geldt ook voor het PPON-onderzoek) dat men enquête-gegevens omtrent onderwijsaanbod zondermeer in verband wil brengen met onderwijsprestaties. Ook is causale attributie van aanbod en prestaties niet mogelijk omdat hier slechts een correlatief verband gevonden is. Interpretatie is pas mogelijk wanneer men over voor- en nameting t.a.v. het onderwijsaanbod beschikt. Het is bekend dat binnen een bepaald milieu en ondanks een identiek onderwijsaanbod een grote variatie aan prestaties kan ontstaan. Voor een groot gedeelte brengen leerlingen deze verschillen ook al van de basisschool mee naar het voortgezet onderwijs. Voor een ander gedeelte vraagt een bepaalde prestatie aan de voorkant om een bepaalde didactische aanpak (incl. aanbod). Het is de vraag of ze die krijgen, en als ze al een bijzondere aanpak krijgen of dit een voor hen geschikte aanpak is. Over differentiatie m.b.t. het schrijven is weinig bekend door middel van onderzoek en je mag dus aannemen in de didaktiek van alle dag ook niet. Nu weten we alleen maar dat onderwijsaanbod A bij sociale achtergrond B en C verschillend uitpakt en zelfs dat weten we niet zeker (zie hierboven, maar ook Van der Geest, 1989).
Samenvatting. De Glopper slaagt erin een schat aan gegevens systematisch, overzichtelijk en zorgvuldig bij elkaar te zetten. Deze gegevens -een peiling van het onderwijsaanbod en een meting van schrijfprestaties bij een maatschappelijk en politiek interessante groep leerlingen - zijn interessant vooral op het niveau van beleidsbeslissingen. Verder is het geheel helder en nauwkeurig geschreven, hetgeen het mij mogelijk maakte om een aantal kritische kanttekeningen te plaatsen en suggesties voor verder onderzoek te doen.
Het onderzoek is opgezet en uitgevoerd binnen de psychometrische traditie van het taalvaardigheidsonderzoek. Binnen dit kader zijn in de bespreking een aantal kritische opmerkingen gemaakt die inhoudelijk, interpretatief dan wel methodisch van aard waren. Dit heeft er onder andere toe geleid dat met name de conclusie t.a.v. de eindtermen basisvorming met voorbehoud bekeken dienen te worden. Er blijft echter nog voldoende verdienstelijks over.
In de volgende paragraaf ga ik op een aantal andere punten van kritiek (die deels al kort aangestipt zijn) nader in, maar dat dan wel in een ander kader.


3 Het taalbeheersingsperspectief op taalvaardigheidsonderzoek

3.1 Inleiding

In de vorige paragraaf heb ik bewust geprobeerd mijn kanttekeningen te beperken tot die aspecten die binnen de traditie en het kader van De Gloppers onderzoek vallen, te weten het kader van het psychometrisch georiënteerde peilings- en prestatieonderzoek. De Glopper en ik kunnen het over de daar gerapporteerde aspecten met elkaar oneens zijn, maar dan wel binnen dat kader. De nadruk in dergelijk psychometrisch onderzoek ligt heel sterk op statistische en statistisch methodische aspecten zoals betrouwbaarheid en validiteit; dergelijk onderzoek beoogt niet zozeer theoretische verdieping en vernieuwing m.b.t. het te meten object, in dit geval de schriftelijke taalvaardigheid, maar maakt gebruik van voorhanden zijnde theoretische noties en wel voorzover ze gemakkelijk, eenduidig 
{==126==} {>>pagina-aanduiding<<}
kwantificeerbaar en betrouwbaar meetbaar gemaakt kunnen worden. In deze keuze ligt de kracht van dergelijk onderzoek maar tegelijkertijd ook haar zwakte. Wanneer ik hier op deze plaats op deze kwestie dan ook nader inga, dient men wel te beseffen, dat het hier externe kritiek betreft, die niet op het onderhavige proefschrift als zodanig teruggevoerd mag worden, maar die het hele onderzoeksterrein in de zin van ‘onderzoekstraditie’ die het vertegenwoordigt aangaat.
Taalvaardigheidstheorie en onderzoek nu is o.a. geïnteresseerd in de verklaring hoe ‘goede’ teksten tot stand komen, hoe ‘goede’ teksten er uitzien, welke vaardigheden (en/ of deelvaardigheden) nodig zijn om dergelijke teksten te produceren en hoe de ontwikkelingsprocessen verlopen die - al dan niet onder invloed van het onderwijs - tot ‘goede’ taalvaardigheid in dezen leiden. In de vorige zin heb ik telkens ‘goede’ tussen aanhalingstekens gezet en wel omdat voorshands niet duidelijk is wanneer een tekst goed is. Daarvoor zijn normen nodig. Nu speelt normering ook een belangrijke rol in de psychometrie en dus ook in het proefschrift van De Glopper. Het is dan ook interessant om bij wijze van insteek het probleem van de normering wat nader uit te werken.

3.2 Normering

Bij de psychometrie en dus ook bij De Glopper worden normen verkregen door middel van oordeelsuitspraken van beoordelaars. Voor dergelijke oordelen kan men eisen opstellen waaraan deze dienen te voldoen. Naast de eis van objectiviteit en van betrouwbaarheid speelt die van validiteit daarbij een speciale rol. De Glopper probeert aan deze eis te voldoen door te letten op de correlaties met eenduidig vaststelbare en telbare aspecten van een tekst en de verklaarde porties variantie in de oordelen om vervolgens vast te stellen of correlaties en variantie wel hoog genoeg zijn. De kwaliteit van de tekstuele aspecten nu zijn van cruciaal belang voor de gevraagde inhoudelijke kwaliteit. En daar begint nu juist de teleurstelling van de meer inhoudelijk geïnteresseerde taalbeheersingsonderzoeker. Zoals hiervoor al gesteld, zijn deze makkelijk meetbare aspecten van nogal oppervlakkige signatuur. Dit geldt niet alleen voor De Gloppers studie maar eigenlijk voor elk psychometrisch onderzoek. Vaak vind je als verklaring (of excuus) voor die inhoudelijke zwakte de opmerking dat er geen eenduidige goed uitgewerkte taalvaardigheidstheorie voorhanden is. Neemt men echter een dergelijk excuus serieus dan valt dringend te overwegen om van een dergelijk psychometrisch onderzoek met zoveel wetenschappelijke maar vooral maatschappelijke pretenties voorlopig maar af te zien. In het geval van de voorliggende studie stellen we o.a. vast dat de oordeelsuitspraken correleren met en/of verklaard worden door zaken als interpunctie (de Beatrijs is een slechte tekst?), spelling (correctoren zijn betere schrijvers dan de toeleverende auteurs?), tekstlengte en aantal inhoudelijke elementen (een gedicht is mogelijk een slechtere tekst dan zijn vele pagina's tellende analyse?) en handschrift (De Balzac was het tegenovergestelde van een kalligraaf). Ik geef toe dat ik met de voorbeelden de zaak lichtelijk in het absurde trek, maar toch, dergelijke aspecten staan in geen enkele taalvaardigheidstheorie voor schrijfvaardigheid hoog op de ranglijst. En dat betekent dat inhoudelijke validiteit in de psychometrie op een laag pitje staat (Van der Geest, 1988). (Onder inhoudelijke validiteit wordt hier verstaan het hele complex van inhouds-criterium- en constructievaliditeit). Nu zijn er twee mogelijkheden. Of de inhoudelijke validiteit is er wel en wel tot op een bepaalde hoogte, maar is alleen nog niet vastgesteld of moeilijk vaststelbaar, óf we hebben te maken met een betrouwbare beoordelingsnorm (zie ook Meuffels, 1988), maar die norm zegt ons niets over de eigenlijke schrijfvaardigheid. In het laatste geval moet men de huidige psychometrische 
{==127==} {>>pagina-aanduiding<<}
praktijk van het taalvaardigheidsonderzoek verwerpen; in het eerste geval zal dergelijk onderzoek met de nodige voorzichtigheid genoten dienen te worden en moet binnen de praktijk een heroriëntatie plaatsvinden in die zin dat naar die meetbaarheden gezocht gaat worden die wel op inhoudelijk niveau de schriftelijke taalvaardigheid meebepalen. De route via het taalbeheersingsonderzoek in de eigenlijke zin lijkt hier de geeigende weg. In dergelijk onderzoek wordt met name geprobeerd op een meer inhoudelijke manier met het probleem van de normering om te gaan. Het schrijven wordt daarbij opgevat als een specifieke vorm van strategisch handelen in Weberiaanse zin. De centrale vraag wordt dan ook in welke mate het doel bereikt wordt. Dit doel kan zijn dat de lezer de informatie goed kan verwerken, onthouden en reproduceren, of dat de lezer geneigd is het verkondigde standpunt te beamen, etc. Het centrale criterium bij dergelijk onderzoek is dan welke teksthulpmiddelen het meest bijdragen tot het nagestreefde doel. Er dienen zich daarbij afhankelijk van het doel verschillende onderzoeksperspectieven aan. Een daarvan is de cognitief-psychologisch geörienteerde tekstwetenschap. Kern in een dergelijke vraagstelling wordt dan bijv. welke versie van een tekst het best en gemakkelijkst verwerkt, onthouden dan wel gereproduceerd kan worden (waarbij uiteraard ook de lezersgroep gevarieerd kan worden). In een recent onderzoek bijv. werd in een artikel de plaats van de kernzin gevarieerd. Eenmaal werd deze zin op een functionele plaats in de inleiding en eenmaal in de conclusie gezet. In de eerste versie nam deze kernzin veel leestijd in beslag, de daarop volgende zinnen daarentegen namen maar relatief weinig leestijd in beslag. In de andere versie nam de kernzin relatief weinig, de andere zinnen daarentegen relatief veel leestijd in beslag (alhoewel dit verschil naar het einde afliep). De eerste versie is blijkbaar duidelijk makkelijker. Ook qua tekstbegrip bleek de eerste versie het beter te doen. Tenslotte bleek in de reproductieopdracht dat zij die de eerste versie gelezen hadden meer inhoudelijke elementen en meer structuurbehoudend reproduceerden. Deze uitkomsten golden vooral voor HAVO-opgeleiden en hoger (Veltman, 1988). Ook allerlei tekstwetenschappelijke analyses leveren inzicht op in de kwaliteit van een tekst. Zulke analyses kunnen licht werpen op de transparantheid van een tekst en zijn tekstuele en inhoudelijke organisatie. Argumentatieve analyses stellen ons in staat de mate van inhoudelijke geldigheid dan wel juistheid van redeneringen en betoogtrant in beschouwende, betogende en persuasieve teksten vast te stellen. Instrumentele tekstanalyse levert onder gebruikmaking van de schematheorie (Schank & Abelson, 1977) en de doelboomtheorie tekstmodellen op die zowel voor inhoudelijke als tekstuele organisatie een basis voor normering bieden. Een verbetering hierop maakt gebruik van de MOP/TOP-theorie (Schank, 1982) en Newells problem solving design (Newell, 1977), waardoor de instrumentele analyse in een meer dynamisch strategisch kader te plaatsen valt. Een dergelijk kader hebben we nodig voor het invloedrijke schrijfanalytisch en -didaktische werk van Hayes en Flower, waarover ik nog te spreken kom.
Het is niet mijn bedoeling om ook maar enige vorm van compleetheid na te streven. Waar het om gaat is het probleem van de normering en de wereld van verschil die ligt tussen psychometrische en taalbeheersingsaanpak in dezen. Ik zou ten aanzien daarvan willen stellen dat de eerste zeer nauwkeurig maar oppervlakkig en inhoudelijk mogelijk niet valide normeert (met alle mogelijke maatschappelijke gevolgen van dien); de andere inhoudelijk meer valide benadering is echter in grootschalig onderzoek niet gemakkelijk hanteerbaar te maken. Een dergelijke scheiding van werelden heeft echter wel twee consequenties waarmee ik hier graag wil afsluiten. De eerste is dat psychometrisch onderzoek nauwelijks bevruchtend kan werken op het inhoudelijk georiënteerde taalbeheersingsonderzoek. Ten tweede moet, blijkens het voorafgaande, het grootschalige 
{==128==} {>>pagina-aanduiding<<}
taalvaardigheidsonderzoek zich veel bescheidener in zijn maatschappelijk adviserende taak opstellen, aangezien (groepen) personen van dergelijke adviezen meteen sociale consequenties ondervinden. De psychometrie komt voor zijn maatschappelijke functie nog te veel wetenschappelijk inhoudelijks te kort.


3.3 Schrijftaak en schrijfprocessen

In de vorige paragraaf kwam terloops het werk van Flower & Hayes (F&H) aan de orde. In deze benadering wordt de nadruk gelegd op de processen die tot een schrijfproduct leiden. Schrijven wordt hierbij als een zeer complexe taak opgevat, waarbij het strategisch omgaan met (aspecten van) die taak tot betere schrijfresultaten leidt. M.a.w. in het schrijfproduct zullen sporen aanwezig zijn van hoe men met de schrijftaak is omgesprongen. De categorisering van de taak en de te hanteren strategieën zou een prachtig didactisch instrumentarium voor het schrijfonderwijs op kunnen leveren. De conjunctief is hier terecht gebruikt omdat we in deze paragraaf zullen zien dat het onderwijs zich op andere veel minder wezenlijke aspecten van het schrijven richt. Het verband tussen schrijfprocessen en schrijfproduct levert in principe ook een goede mogelijkheid om tot een goede diagnostiek te komen van het schrijven van leerlingen. We zullen nagaan in hoeverre een dergelijk uitgangspunt zijn vertaling vindt in schrijfprestatiebeoordeling, zowel in de onderwijspraktijk als in het psychometrisch onderzoek. Het eerste punt is daarbij ook van indirect belang voor het psychometrisch onderzoek, omdat de Nederlandse leerkrachten de vijver uitmaken waaruit de beoordelaars en de normeerders in dergelijk onderzoek gerecruteerd worden.
De volgende vragen zal ik aan de hand van de gegevens die De Glopper ons aanreikt proberen te beantwoorden:

a Wat vindt men t.a.v. de ontleding van de schrijftaak en het aanleren van strategieën terug in het Nederlands onderwijs?

b Welke diagnostiek hanteren leerkrachten in het licht van het voorafgaande?

c Sluit het psychometrisch instrumentarium aan bij de via F&H gewonnen inzichten?


a Het onderwijsaanbod.
In het aanbodonderzoek vraagt De Glopper naar de hoeveelheid bestede tijd aan het schrijven, welke genres geoefend worden en welke deelvaardigheden. Wat het oefenen van de deelvaardigheden betreft heeft De Glopper een elftal categorieën waaruit de leerkrachten kunnen kiezen in de aanbieding, te weten 1): vijf oppervlakkige deelvaardigheden zoals spelling, gebruik van voegwoorden e.d. die nogal ver van het echte schrijven afstaan en/of op formulering en eindredactie betrekking hebben; 2) drie categorieën die op structuren betrekking hebben; 3) drie vanuit F&H wezenlijke categorieën, zoals planning van het schrijven vooraf. Het blijkt nu dat de onderwijsinspanning hoofdzakelijk tot bijna uitsluitend bij de eerstgenoemde vijf categorieën ligt. De tweede groep krijgt volgens zeggen ook nog wat aandacht. De derde groep is echter verwaarloosbaar. Dit houdt in dat er geen leerlijn aan te wijzen valt voor het schrijven, dat er geen vertaalslag wordt gemaakt van deelvaardigheid naar ‘echte’ vaardigheid van het schrijven (V.d. Geest 1988; Anceaux, 1990). M.a.w. met het schrijfonderwijs is het nog steeds treurig gesteld (Geel, 1989).

b Beoordeling en diagnostiek in het onderwijs.
Verder is het van belang in het licht van de schoolpraktijk, maar vooral van de beoorde-
{==129==} {>>pagina-aanduiding<<}
lingspraktijk terzake van de diagnostiek aldaar, om na te gaan in hoeverre leerkrachten overeenkomen met dan wel verschillen van de inzichten die ons door F&H worden aangereikt. Leerkrachten blijken zich nu vooral op de productiekant van het schrijven en de oppervlakkige deelvaardigheidsaspecten te richten (De Glopper, p. 38 e.v.). Bovendien doen ze dit globaal. Ze analyseren niet wat de oorzaak van de tekortkomingen is en geven dan ook geen schrijfadviezen of herschrijfopdrachten. Ook hier geldt weer dat er geen leerlijn valt vast te stellen, ook niet waar het specifieke per leerling te differentiëren hulp betreft. Men krijgt t.o.v. zowel a) als b) de indruk dat onderwijs vooral steeds meer van hetzelfde is en dat dan geconcentreerd op de productzijde en met gemakkelijk vast te stellen oppervlakkige deelvaardigheden. Ten aanzien van a) en b) kunnen we vaststellen dat de Nederlandse leerkrachten in het VO gezien uit het perspectief van F&H nog ver verwijderd zijn van goed en adequaat onderwijsaanbod en dat hun beoordelingstaak parallel loopt aan hun onderwijsopvattingen. Dit houdt in dat ze nauwelijks zijn in te zetten voor schrijfprestatiebeoordeling en normeringsonderzoek met betrekking tot schrijfprestaties. Tenzij men schrijfprestatie definieert in termen van op school afgelegde weg. Op deze problematiek komen we aanstonds terug.

c Het psychometrische instrumentarium.
In de bespreking van De Gloppers proefschrift (paragraaf 1) en de discussie over normering (paragraaf 3.2) is reeds als indruk naar voren gekomen dat er met het instrumentarium van het psychometrische onderzoek op het inhoudelijke vlak iets mis is. Ik heb mij daar zeer nadrukkelijk gericht op de prestatiematen. Het blijkt nu dat de maten voor een groot deel de onderwijspraktijk reflecteren. De echte meetbaarheden zijn die zaken die ook in het onderwijs aan bod komen. Het feit dat lengte van de tekst tot twee maal toe en op verschillende wijze zeer sterk het oordeel over de schrijfprestatie bepaalt, versterkt de indruk dat schrijfonderwijs, schrijfbeoordeling in de onderwijspraktijk en het meten van onderwijspeil door dezelfde oppervlakkigheid gekenmerkt is: (p. 57) zes van de acht aspecten die gemeten worden zijn deelvaardigheden van het oppervlakkige soort die ook in het aanbodonderzoek het zo goed doen. De andere twee, inhoud (maar zeer oppervlakkig gemeten en in feite verkapt staand voor tekstlengte) en organisatie (ook op de oppervlakte georiënteerd via de alinea-indeling) voegen zoals ze geoperationaliseerd zijn niets toe in termen van F&H's opvattingen. Wel kunnen we t.a.v. het aanbodsonderzoek sporen van het F&H-perspectief vinden. Met name de drie structureringsaspecten en vooral de drie op de voorbereiding betrekking hebbende aspecten ademen de geest van schrijftaakanalyse en schrijfstrategieën. Het lijkt er bij De Glopper dan ook op dat hij (als eerste?) serieus gepoogd heeft de recentere inzichten naar het onderzoek te vertalen en dat dat qua operationalisatie naar prestatiematen (voorlopig?) nog niet gelukt is. Het aanbods- onderzoek zoals dat nu is uitgevoerd levert dan ook een aantal mogelijkheden op om nog iets t.a.v. de validiteit van het normerings- en oordeelselement van de prestatiemetingen te stellen. In 3.2. bleven we steken bij de vraag of de oordelen van leerkrachten/beoor- delaars wel valide waren. Op grond van de correlaties en verklaarde variantie leek dit niet zo het geval te zijn. Beter gezegd: we weten het niet, aangezien de prestatiematen niet genoeg op deze vraag inspeelden. Het zou dus kunnen zijn dat de leerkrachtoordelen een goede samenhang vertonen met niet gehanteerde inhoudelijke valide prestatiematen. Wanneer we nu naar het onderwijsaanbod en de leerkrachtevaluatie in de klas kijken, dan zien we dat die vragen van De Glopper die vooral aansluiten bij F&H, als antwoord opleveren dat we daar met nog braak liggend terrein te maken hebben. Dit leidt bijna onvermijdelijk tot de conclusie dat leerkrachten niet in staat zijn op een adequate wijze 
{==130==} {>>pagina-aanduiding<<}
schrijfproducten van kinderen te beoordelen, maar dat zij beoordelen wat ze zelf in het onderwijs gestopt hebben en ten onrechte beschouwen als dé schrijfvaardigheid.



4 Conclusie

We vinden een grote mate van overeenkomst tussen onderwijsaanbod, onderwijsevaluatie in de klas, prestatiematen in psychometrisch onderzoek en tenslotte de beoordelingen en normeringen van ervaren leerkrachten en onderwijsspecialisten. Een dergelijke constatering zou tot grote tevredenheid kunnen stemmen, ware het niet dat men op meerdere punten grote kritiek op de onderwijs- en onderzoekspraktijk zou kunnen uitoefenen. We komen daarmee te spreken over een tweetal vicieuze cirkels die telkens in onderwijsdiscussies opduiken. De eerste cirkel is dat onderwijsaanbod afgestemd wordt op wat te meten en te evalueren valt. Is grammatica, spelling, netjes schrijven gemakkelijk vast te stellen dan zullen die aspecten ook een wezenlijk bestanddeel van het onderwijsaanbod uitmaken en de leerlingen zullen zich op die aspecten gaan fixeren. Dit laatste blijkt met name duidelijk het geval in het proefschrift van De Glopper: leerlingen geven conform het aanbod adviezen aan nieuwe leerlingen van hun school. Op grond van de evaluaties door de leerkrachten in de praktijk zal de leerkracht stof herhalen of verder gaan, maar niet zijn aanbod bijstellen. Een tweede vicieuze cirkel betreft de praktijk van het schoolprestatieonderzoek. Ook dit onderzoek concentreert zich op meetbaarheden (en dus indirect of direct ook op onderwijsaanbod). Deze meetbaarheden hebben als consequentie dat de school zijn aanbod aanpast aan datgene wat straks van buiten (en/of hogerhand) als te meten wordt opgelegd. De beide vicieuze cirkels versterken elkaar dan ook aanzienlijk in de praktijk. Noodzakelijke onderwijsvernieuwing en -verbetering wordt door het meewerken aan deze beide cirkels krachtig tegengewerkt zo niet onmogelijk gemaakt. Men kan in dezen niet volstaan met het adagium ‘wij meten wat in de praktijk onder schrijfvaardigheid wordt verstaan’.


Bibliografie


Anceaux, H., Luisteren en lezen, een onderzoek naar de receptieve vaardigheden in het aanvangsonderwijs Frans, Spruyt, Leiden, 1990 (Proefschrift Groningen)

Brophy, J.E. & T.L. Good, Teacher-student relationships: causes and consequences, New York, 1974

Geel, R., Niemand is meester geboren, Coutinho, Muiderberg, 1989 (Proefschrift Amsterdam)

Geest, T. van der, Entwicklung der Kommunication, Kamp-Verlag, Bochum, 1978

Geest, T. van der, Interactie, onderwijsorganisatie en taalvaardigheid, SLO, Enschede/Groningen, 1985

Geest, T. van der, Taalvaardigheid: meten vs. observatie en analyse, In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen. 2, nr. 31, 1988, p. 25-34

Geest, T. van der, Functionele taalvaardigheid: lezen en schrijven, Eindverslag SVO, Groningen, 1989

Gelder, L. van, e.a., Didactische analyse, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1969

Glopper, K. de, Schrijven beschreven, Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs, SVO, Selecta reeks, 's-Gravenhage, 1989 (Proefschrift Amsterdam)

Hayes, J.R. & L.S. Flower, Identifying the organization of writing processes, in: L.W. Gregg & E.R. Steinberg (eds.) Cognitive processes in writing, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J. 1980, p. 3-30


{==131==} {>>pagina-aanduiding<<}

Kroon, J., Grammatica en communicatie in het onderwijs Nederlands, Nijmegen, 1985 (Proefschrift Nijmegen)

Lenferink, H. & I. Scheeringa, Het verhalend opstel, een analyse in relatie met sexe, leerjaar en beoordeling. Vakgroep Taalbeheersing, Groningen, 1985

Meuffels, B., De persoonlijke vergelijking en de normale verdeler, In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 11, 1989, p. 23-37

Newell, A., On the analysis of human problem solving, In: P.N. Johnson-Laird & P.C. Wason (eds.). Thinking, readings in cognitive science, Cambridge, 1977, p. 46-61

Rosenthal, R. & L. Jakobson, Pygmalion in the classroom, teacher expectations and pupils’ intellectual development, Holt, Rinehart, Winston, New York, 1968

Schank, R., Reminding and memory organization. In: Lehnert, W. & M. Ringle (eds.), Strategies for natural language processing, Erlbaum, Hillsdale, N.J. 1982, p. 255-294

Schank, R. & R. Abelson, Scripts, plans, goals and understanding, Hillsdale, N.J., New York, 1977

Veltman, N., Tekstbegrip en tekstorganisatie, (doctoraalscriptie) Vakgroep Taalbeheersing, Groningen, 1988











{==132==} {>>pagina-aanduiding<<}

Discussie 
Sequentiële redundantie en leren lezen 
R.J. van Rijnsoever

Reactie op: P. Reitsma & V.H.P. van Daal. Effecten van sequentiële redundantie in de eerste fasen van het leren lezen. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11, 1989, p. 204-214
Reitsma en van Daal (1989) doen verslag van een replicatie-onderzoek van een experiment dat ik in mijn proefschrift heb beschreven (van Rijnsoever 1988). Het betreffende experiment gaat over de ontwikkeling van orthografische kennis bij kinderen van groep 3. In het onderstaande zal ik eerst de essentie van het oorspronkelijke experiment weergeven en vervolgens reageren op Reitsma en van Daal.

Orthografische kennis is kennis van de regelmaat in de opeenvolging van letters in woorden. Lezers maken, zo wordt verondersteld, bij het lezen van woorden gebruik van die kennis. De orthografische regelmaat wordt in wetenschappelijk onderzoek vaak geoperationaliseerd in termen van de frequentie waarmee letters of lettergroepen op bepaalde posities in de woorden van een taal voorkomen. Ze zal het bigram en of er (een bigram is een lettergroep van twee letters) vaker voorkomen aan het einde van woorden (bijvoorbeeld in zaken en groter) dan aan het begin daarvan. Een positie- en woordleng- tespecifieke frequentie van een bigram wordt positionele bigramfrequentie (PBF) genoemd. Orthografische regelmaat, geoperationaliseerd in termen van PBF, staat bekend onder de naam sequentiële redundantie. De gedachte die aan deze operationalisatie ten grondslag ligt, komt erop neer dat wordt verondersteld dat hoog frequente lettergroepen door lezers als een eenheid kunnen worden verwerkt, maar dat laag frequente lettergroepen worden verwerkt als een opeenvolging van losse letters.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van een letterstreeptaak. De kinderen kregen een lijst met woorden met de opdracht de letter e aan te strepen overal waar deze voorkwam. Het bleek dat e's die deel uitmaken van lettergroepen met een hoge gemiddelde PBF door de kinderen veel vaker worden gemist dan e's in lettergroepen met een lage gemiddelde PBF. Deze bevinding mag worden geïnterpreteerd als een effect van kennis van sequentiële redundantie. Het verschijnsel doet zich al voor bij kinderen van groep 3, waaruit ik concludeer dat de ontwikkeling van sequentiële redundantie al zeer vroeg aanvangt.

Zoals gezegd hebben Reitsma en van Daal dit experiment gerepliceerd en op basis van hun bevindingen mijn onderzoek bekritiseerd. Hun kritiek komt erop neer, dat ik de bigram- tellingen heb verricht op een verzameling woorden ontleend aan voor volwassenen geschreven teksten, namelijk het corpus van Uit den Boogaart (1975). Bovendien heb ik als stimuli woorden gebruikt als ernstig en bordes, die jonge kinderen waarschijnlijk nog nooit geschreven hebben gezien en die voor hen dus een frequentie van nul hebben. De daarin voorkomende PBF's, aldus Reitsma en van Daal, kunnen daarom moeilijk als een voor kinderen valide operationalisatie van sequentiële redundantie worden beschouwd. 
{==133==} {>>pagina-aanduiding<<}
Onderzoek naar orthografische regelmaat wordt in veel gevallen verricht met pseudowoorden als stimuli. Pseudowoorden zijn betekenisloze klank- of letterreeksen die, voor zover het letterreeksen betreft, zijn gevormd in overeenstemming met de orthografische structuur van de taal. Een voordeel van dergelijke stimuli is dat een eventueel effect van de orthografische regelmaat niet als een effect van de factor ‘woordbetekenis’ kan worden geïnterpreteerd. Het zal duidelijk zijn dat het in dit geval gaat om stimuli die de proefpersonen nog nooit hebben kunnen zien. Tegen deze achtergrond is de opmerking van Reitsma en van Daal dat ik stimuli gebruik die de kinderen nog nooit hebben kunnen zien, irrelevant. Het gaat immers om de vraag of de stimuli orthografische patronen bevatten die de kinderen hebben geabstraheerd van leesmateriaal dat zij tot dan toe hebben gelezen. Wel relevant is daarom de vraag of de frequenties van de PBF's in het leesmateriaal van volwassenen overeenkomen met de frequenties van de PBF's in de door kinderen gelezen teksten.

Reitsma en van Daal hebben hun kritiek nader uitgewerkt in drie subvragen die in het nu volgende apart aan de orde zullen worden gesteld. De eerste subvraag komt overeen met de door mij hierboven geherformuleerde vraagstelling.

De eerste vraagstelling van Reitsma en van Daal (1989) betreft de vraag of de frequenties van PBF's van mijn stimulusmateriaal overeenkomen met de frequenties van die PBF's in door kinderen gelezen teksten. Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben zij deze frequenties berekend in twee door kinderen gelezen tekstbestanden. Eén bestand bestond uit de teksten die door eersteklassers tot januari waren gelezen. Het tweede bestand bestond uit teksten die de kinderen tot juni van het schooljaar hadden gezien. Omdat de woorden van het januari-bestand korter bleken dan de woorden van mijn stimulusmateriaal (het januari-bestand bevatte uitsluitend woorden van vier of minder letters, terwijl het stimulusmateriaal van van Rijnsoever uitsluitend vijf-, zes- en zeven letterwoorden bevatte), was het voor Reitsma en van Daal niet mogelijk een woordlengte- en positiege- bonden vergelijking van PBF's te maken. Om toch een indruk te kunnen krijgen hebben zij in het januari-bestand de frequenties van de PBF's berekend zonder rekening te houden met woordlengte en positie. In het juni-bestand kwamen wel woorden van vijf, zes en zeven letters voor, zodat de vergelijking daar geen problemen opleverde. De resultaten van de vergelijking komen grofweg hierop neer, dat de frequenties van de PBF's van het januari-bestand niet overeenkwamen met die van de PBF's van mijn stimulusmateriaal. Met betrekking tot het juni-bestand pakt de vergelijking positiever uit: de frequenties komen wel overeen wat betreft de PBF's van de tweede lettergreep van woorden, maar niet wat betreft de eerste lettergreep daarvan. Het geheel van de tellingen overziend, aldus Reitsma en van Daal, dringt de conclusie zich op dat selecties van stimulusmateriaal uit teksten voor volwassenen niet kunnen worden gebruikt voor onderzoek bij beginnende lezers.

Ik heb in mijn proefschrift op pagina 9 gedocumenteerd dat in de literatuur over sequentiële redundantie een onderscheid wordt gemaakt tussen tellingen waarbij rekening wordt gehouden met woordlengte en positie enerzijds en tellingen waarbij deze factoren geen rol spelen anderzijds. De zin van dit onderscheid blijkt uit onderzoek: onderzoeksgegevens laten zien dat bevindingen wel correleren met positionele en woordlengte-specifieke tellingen maarniet met absolute tellingen. Kortom, positionele en woordlengte-specifieke tellingen blijken een relevante taalpsychologische factor, maar absolute tellingen blijken 
{==134==} {>>pagina-aanduiding<<}
dat niet. Tegen deze achtergrond is het duidelijk dat de vergelijking tussen het januari- bestand van Reitsma en mijn stimulusmateriaal een vergelijking is tussen onvergelijkbare grootheden. Conclusies kunnen aan deze vergelijking dan ook niet worden ontleend. De vergelijking tussen het juni-bestand en mijn stimulusmateriaal laat geen heldere conclusie toe: de tellingen komen voor een deel overeen en voor een deel niet. De conclusie is dat Reitsma en van Daal op grond van hun bevindingen geen conclusie kunnen trekken.

De tweede vraag van Reitsma en van Daal was de vraag naar de betrouwbaarheid van mijn bevindingen. Zij hebben, gebruik makend van mijn experiment 3, het onderzoek met andere proefpersonen gerepliceerd. Zij verkregen vrijwel exact dezelfde resultaten. Ze hebben deze echter niet toegeschreven aan een effect van de factor PBF, maar getracht deze als gevolg van een factor positie te interpreteren. Reitsma en van Daal hebben namelijk geconstateerd dat de doelletter in enkele woorden van één van beide experimentele condities één of twee posities meer naar rechts stond dan in de andere conditie. Posities en bevindingen correlerend vonden zij een correlatie van .55, waaruit ze concluderen dat de resultaten niet alleen aan een effect van de factor PBF maar ook aan een effect van de factor positie kunnen worden toegeschreven.

De bevindingen van een aantal experimenten uit mijn proefschrift ondersteunen de hypothese van Reitsma en van Daal dat positie een rol speelt in letterstreeptaken, niet: in de experimenten 3, 4 en 8, waarin doelletters fors in positie verschillen maar met betrekking tot andere variabelen zijn gecontroleerd, wordt géén effect van positie gevonden. Een duidelijker aanwijzing dat positie géén rol speelt in letterstreeptaken, lijkt moeilijk te bedenken. Het is dan ook duidelijk dat de post hoc correlatie van Reitsma en van Daal, gebaseerd op minitieuze verschillen tussen een aantal woorden niet als een adequate basis voor de interpretatie van de bevindingen kan worden beschouwd.

Het derde probleem van Reitsma betrof de vraag of effecten, verkregen met stimuli ontleend aan leesmateriaal voor volwassenen, ook zouden kunnen worden verkregen met stimuli ontleend aan leesmateriaal voor kinderen. Om deze probleemstelling te onderzoeken stelden Reitsma en van Daal twee lijsten samen, één met woorden van drie letters en één met woorden van vier letters. De PBF's van de bigrammen van deze woorden worden berekend op basis van door de kinderen tot op het moment van het onderzoek gelezen teksten. De woorden van drie letters hadden alle de e op de tweede positie en waren van het type MKM. De woorden van vier letters waren van het type MKKM. De KK-combinatie was in alle woorden een ie, zodat de e in alle MKKM-woorden op de derde positie stond. De helft van de experimentele woorden had een hoge gesommeerde PBF, de andere helft had een lage gesommeerde PBF. Reitsma en van Daal vonden in een letterstreeptaak met de e als doelletter geen verschil tussen de experimentele condities van beide lijsten. Zij concludeerden hieruit dat óf de kinderen nog geen orthografische kennis hadden opgedaan óf de letterstreeptaak ongeschikt was voor onderzoek naar orthografische kennis.

De bevindingen van Reitsma en van Daal moeten worden geïnterpreteerd als een gevolg van artefacten van hun onderzoeksopzet. De doelletter bijvoorbeeld staat in alle stimuli van beide experimentele condities op dezelfde positie, zodat de proefpersonen in de gelegenheid zijn de aandacht exclusief op die positie te richten. Het gevolg hiervan is dat een verschil tussen de experimentele condities dan niet meer in de bevindingen tot uitdrukking kan komen.

{==135==} {>>pagina-aanduiding<<}

De lijst met vierletterwoorden van Reitsma en van Daal bevat een tweede factor die verhindert dat effecten van verschillen tussen de condities goed naar voren kunnen komen. Alle doelletters in deze lijst maken onderdeel uit van een ie. Deze ie kan in die lijst als markeerpunt van de e functioneren. Bovendien bevat de lijst van 120 woorden veertig woorden met een ie (zonder andere woorden met een e) en dat valt natuurlijk op. Daar komt bij dat de PBF van deze ie in de verschillende condities identiek is: alle experimentele condities bestaan uit vierletterwoorden met het bigram ie op de tweede en derde plaats. Concluderend kan worden gesteld dat de experimentele condities van Reitsma en van Daal meer overeenkomsten dan verschillen vertonen zodat het geen verbazing behoeft te wekken dat zij geen verschil tussen condities hebben kunnen vinden.

Reitsma en van Daal vermelden in hun conclusies dat hypothesen over de ontwikkeling van orthografische kennis op basis van mijn onderzoek kunnen worden bevestigd noch ontkracht. Ik meen echter hierboven aannemelijk te hebben gemaakt dat zij in geen van hun vraagstellingen adequate argumenten tegen mijn onderzoeksopzet of bevindingen hebben kunnen inbrengen. Mijn bevindingen en interpretaties kunnen daarom op basis van het replicatie-onderzoek van Reitsma en van Daal niet worden verworpen. Ik wil daarbij onderstrepen dat ik in mijn bevindingen niet alleen sta. In mijn inleidende deel I heb ik uitvoerig aandacht besteed aan onderzoek dat anderen reeds hebben verricht. Uit vergelijking van de resultaten van dit onderzoek met mijn bevindingen is gebleken, dat mijn bevindingen uitstekend sporen met wat anderen reeds naar voren hebben gebracht. Wanneer Reitsma en van Daal aan het einde van hun publicatie aanbevelen naar andere geschikte taken te zoeken teneinde de door mij veronderstelde ontwikkelingen te kunnen traceren, verwijs ik hen naar het in mijn inleidende deel I beschreven onderzoek dat de achtergrond voor mijn experimenten is geweest.
Heeft mijn verhaal een moraal? Repliceren is meer dan het herhalen van een onderzoek.

Bibliografie


Van Rijnsoever, R.J., Spelling en leren lezen. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen, 1988

Uit den Boogaart, Woordfrequenties in geschreven en gesproken Nederlands. Utrecht, 1975











{==136==} {>>pagina-aanduiding<<}

Discussie 
Een leerzame replicatie en aanpassing 
P. Reitsma & V.H.P. van Daal

Reactie op: R.J. van Rijnsoever. Sequentiële redundantie en leren lezen. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 12, 1990, p. 132-135
De reactie van Van Rijnsoever is aanleiding tot een aantal korte opmerkingen. Ten eerste, hebben we nìet beweerd dat de onbekendheid van beginnende lezers met woorden zoals ernstig noodzakelijk en onafwendbaar tot gevolg heeft dat de frequenties van de daarin voorkomende lettercombinaties volstrekt niet deugen. Van Rijnsoever (1988) gebruikte geen Pseudowoorden, maar ‘frequente en niet-frequente’ woorden. Hierbij waren de tellingen op leesvoer van volwassenen gebaseerd (zie ook Tabel 3.3 in Van Rijnsoever, 1988, p. 62). Het leek ons echter niet aannemelijk om woorden zoals ernstig, e.d. als frequent voor beginners te beschouwen en dit was voor ons aanleiding (!) om de PBF's van die woorden eveneens te wantrouwen. Ons onderzoek was er juist op gericht om de PBF's op leesvoer van beginners te baseren en de resultaten van het onderzoek wijzen uit dat dit wantrouwen terecht was.
Ten tweede, het in de onderzoeksliteratuur genoemde onderscheid tussen positionele en absolute bigramfrequenties wordt door Van Rijnsoever blijkbaar belangrijker geacht dan het feit dat de prille lezers niet of nauwelijks de betreffende woorden of andere woorden met hetzelfde aantal lettertekens (5 à 7 letters) hebben gelezen. Inderdaad is het onderscheid in een aantal experimenten (met volwassenen) van belang gebleken. Maar als jonge leerlingen niet of nauwelijks nog woorden met een dergelijke lengte hebben gelezen, kunnen ze ook niet de door van Rijnsoever bedoelde positie-specifieke orthografische patronen hebben geabstraheerd.
Ten derde, voor zover er verschillen in de doorstreeptaak worden geconstateerd, lijken deze vooral toe te schrijven aan een positie-effect. Ook Van Rijnsoever heeft slechts een significant effect van PBF gevonden in de tweede lettergreep en niet in de eerste lettergreep, o.i. is dit onloochenbaar een positie-effect. Bovendien is er door ons, weliswaar ad-hoc en exploratief, een duidelijke samenhang tussen positie en aantal missers aangetoond (zie Figuur 1 in Reitsma & Van Daal, 1989). Een heranalyse op de gegevens van Van Rijnsoever (1988) m.b.t. dezelfde relatie zou uiterst interessant kunnen zijn. De voorgestelde alternatieve verklaring, nl. een relatief groter verschil in PBF in de tweede lettergreep, dient om reeds vermelde redenen (Reitsma & Van Daal, 1989, p. 212) met terughoudendheid te worden benaderd. Overigens, we hebben al eerder aangegeven dat het geenszins uitgesloten is dat andere factoren een rol kunnen spelen, maar daar hebben noch Van Rijnsoever noch wij het onderzoek op gericht.
Ten vierde, indien het stimulusmateriaal wordt samengesteld op basis van tellingen op de door de kinderen gelezen teksten, wordt geen enkel effect van PBF gevonden. Let wel, terwijl het verschil tussen hoge en lage PBF bij Van Rijnsoever (1988; experiment 3) hooguit een factor 2.5 was, waren de verschillen in de door ons samengestelde K3 en K4- lijsten respectievelijk een factor 4 en 6.5. Ondanks de optimale afstemming op de werkelijk gelezen teksten, de maximalisering van het experimentele contrast in PBF in het 
{==137==} {>>pagina-aanduiding<<}
stimulusmateriaal, en bijna driemaal zoveel proefpersonen als Van Rijnsoever gebruikte (daamee de ‘power’ van statistische toetsing vergrotend), werd er geen verschil in aantallen omissies gevonden. De tegenwerping van Van Rijnsoever dat een vaste positie van de doelletter kan verhinderen dat een effect van PBF tot uitdrukking komt in de resultaten, is enigszins merkwaardig en bepaald onjuist. Merkwaardig, omdat zowel in zijn proefschrift als in zijn reactie op ons onderzoek uitdrukkelijk wordt beweerd dat positie niet van belang is. Onjuist, omdat de opvatting dat een vaste positie tot een exclusieve aandacht voor die positie leidt, tevens impliceert dat er nagenoeg perfecte prestaties worden geleverd. Maar gegeven het feit, dat in de K-lijsten slechts korte woorden met slechts één doelletter voorkomen, is 5.5% missers in vergelijking met ongeveer 10% bij de veel langere woorden, waarvan sommige met twee doelletters, in de V-lijst van Van Rijnsoever, duidelijk niet perfect. Er is dus wel degelijk gelegenheid voor PBF-effecten; echter de gegevens laten geen spoor van het door Van Rijnsoever voorspelde effect van PBF zien, eerder het tegendeel. Overigens, zoals reeds eerder geschreven (1989, p. 208), we hebben de ie als één bigraaf opgevat en daarom zijn de PBF's berekend met de daaraan voorafgaande en daaropvolgende letter. Van Rijnsoever's opmerking, dat de PBF's in de K4-lijst identiek zijn in de verschillende condities, berust dus op een misverstand. Inderdaad kan de i als een extra signaal fungeren, - het aantal omissies ligt dan ook iets lager (Tabel 3, p.211) -, maar men kan niet beweren dat daarom PBF-effecten onmogelijk zouden zijn.
Tot slot, het is een bijzonder leerzame ervaring gebleken een onderzoek te repliceren en op grond van aanvankelijke bedenkingen uit te breiden met een nieuw en aangepast onderzoek. De reactie van Van Rijnsoever geeft ons thans geen aanleiding onze conclusies te herzien. Wel is het reeds stokoude motto hier wederom van toepassing: verder onderzoek is wenselijk.

Bibliografie


Reitsma, P., & V.H.P. van Daal, Effecten van sequentiële redundantie in de eerste fasen van het leren lezen. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 1989, p. 204-214

Van Rijnsoever, R.J., Spelling en leren lezen; Schijnbewegingen van orthografische effecten in de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Dissertatie, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1988












{==138==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie ‘Argumentatietheorie’ 1987 
E.T. Feteris, R. Grootendorst en P. Houtlosser

Verantwoording

In deze bibliografie wordt een overzicht gegeven van publikaties over argumentatie die in 1987 verschenen zijn (boeken, boekbesprekingen en tijdschriftartikelen). Opgenomen worden theoretische beschouwingen, verslagen van empirisch onderzoek en praktisch gerichte publikaties. Bij de samenstelling is gebruik gemaakt van boekaankondigingen, periodiek verschijnende bibliografieën en tijdschriften waarin regelmatig artikelen over argumentatie worden gepubliceerd. Om een zo groot mogelijk aantal titels op te kunnen nemen, zijn de annotaties zo beknopt mogelijk gehouden.
Er is naar gestreefd de bibliografie zo compleet mogelijk te maken. Wie ervan verzekerd wil zijn dat er in toekomstige bibliografieën geen eigen publikaties over argumentatie ontbreken, wordt verzocht per titel een volledige titelbeschrijving plus een korte annotatie, indien mogelijk vergezeld van een origineel exemplaar of een overdruk, te sturen aan R. Grootendorst, Instituut voor Neerlandistiek, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam.

Gebruikte afkortingen
ARG	Argumentation
CM	Communication Monographs
IL	Informal Logic
JAFA	Journal of the American Forensic Association
PhRh	Philosophy and Rhetoric
QJS	Quarterly Journal of Speech
TvT	Tijdschrift voor Taalbeheersing
* Met een asterisk aangeduide auteurs zijn ook afzonderlijk opgenomen



Bassano, Dominique en Christian Champaud 1987a 
‘Argumentative and informative functions of French intensity modifiers “presque” (almost), “à peine” (just, barely) and “à peu près” (about): an experimental study of children and adults’. In: Cahiers de Psychologie Cognitive, vol. 7, no. 6, p. 605-631.

De auteurs betogen dat de ontwikkeling van de vaardigheid in het verwerken van uitspraken die bijwoorden van intensiteit bevatten (zoals ‘bijna’, ‘nauwelijks’, ‘ongeveer’) niet alleen afhangt van de identificatie van de informatieve waarde van die woorden, maar ook van hun argumentatieve waarden (zoals die beschreven is door Anscombre en Ducrot). De resultaten van empirisch onderzoek met 6-, 8- en 10-jarigen en volwassenen laten zien dat het effect van informatieve en argumentatieve waarde verschilt per bestudeerd morfeem.


Bassano, Dominique en Christian Champaud 1987b 
‘La fonction argumentative des marques de la langue’. In: ARG, vol. l, no. 2, p. 175-199.

Uitgaande van de linguïstische argumentatietheorie van Anscombre en Ducrot hebben de auteurs een reeks experimenten uitgevoerd met betrekking tot het begrijpen van argumentatieve operatoren en connectieven als ‘bijna’, ‘nauwelijks’, ‘tenminste’, ‘zelfs’, ‘maar’ en ‘toch’. De resultaten wijzen uit dat 8- en 10-jarige kinderen soms moeilijkheden hebben met het begrijpen van ‘contra-oriënterende’ connectieven (‘maar’, ‘echter’, ‘toch’, ‘zelfs als’, ‘hoewel’).


Bassano, Dominique en Christian Champaud 1987c 
‘Fonctions argumentatives et informatives du langage: le traitement des modificateurs d'intensité ‘au moins’, ‘au plus’ et ‘bien’ chez l'enfant et chez l adulte. In: Archives de Psychologie, vol. 55, no. 212, p. 3-30.

De auteurs onderzoeken de verwerving van lexicale elementen die door Anscombre en Ducrot argumentatieve operatoren worden genoemd. Zij vergelijken bijwoorden van intensiteit, zoals ‘tenminste’ en ‘hoogstens’, met ‘meer dan’ en ‘minder dan’. In twee experimenten werd nagegaan hoe kinderen van zes, acht en 
{==139==} {>>pagina-aanduiding<<}
tien en volwassenen taaluitingen verwerken waarin die operatoren voorkomen. De problemen die voortkomen uit de ontwikkeling in het begrijpen van de informatieve en argumentatieve waarde van deze operatoren worden besproken.


Benoit, William L. en James J. Lindsey 1987 
‘Argument strategies: antidote to Tylenol's poisoned image’. In: JAFA, vol. 23, no. 3, p. 136-146.

De auteurs analyseren een advertentiecampagne die met succes het aangetaste imago herstelde van Tylenol tabletten (aspirine-arme pijnstillers) na de vergiftiging van zeven gebruikers in 1982. De analyse van de argumentatie die in de campagne werd gebruikt laat zien dat aan het apologia-genre als bron van argumentatieve topoi een ruimere toepassing kan worden gegeven.


Berg, Jonathan 1987 
‘Interpreting arguments’. In: IL, vol. 9, no. l, p. 13-21 en vol. 9, nos. 2/3, p. 152.

De auteur stelt een aantal principes voor de interpretatie van argumentatie in argumentatieve teksten voor. Hij laat zien dat deze principes toepasbaar zijn op problemen met verzwegen argumenten en op de drogreden ignoratio elenchi.


Blair, J. Anthony 1987 
‘Recent developments in critical thinking in Anglophone North America’. In: Thinking, vol. 7, no. 2, p. 41-56.

De auteur bespreekt vier perspectieven van waaruit aandacht kan worden besteed aan ‘critical thinking’: (1) politiek, (2) educatie, (3) ethiek, en (4) filosofie. Hij benadrukt dat deze perspectieven, hoewel ze interfereren, de verschillen in aandachtsgebied en doelstelling verklaren.


Blair, J. Anthony en Ralph H. Johnson 1987a 
‘Argumentation as dialectical’. In: ARG, vol. 1, no. 1, p. 41-56.

De auteurs betogen dat problemen met betrekking tot geldigheid en waarheid als normen voor logische argumentatie ertoe leiden dat de moderne formeel-deductieve logica niet langer als adequaat model van kritische argumentatie kan gelden. Zij stellen voor om logische normen te vervangen door dialectische eisen als relevantie, afdoendheid en aanvaardbaarheid.


Blair, J. Anthony en Ralph H. Johnson 1987b 
‘The current state of informal logic’. In: IL, vol. 9, nos. 2/3, p. 147-151.

De auteurs beschouwen informele logica als de normatieve bestudering van argumentatie, waarin geprobeerd wordt normen, criteria en procedures op te stellen voor de interpretatie, beoordeling en constructie van argumentatie in alledaags taalgebruik. Zij geven negen onderzoeksdoelstellingen voor de informele logica. Sommige van die doelstellingen worden momenteel al uitgewerkt, terwijl dat in andere gevallen nog zou moeten gebeuren.


Braaten, Jane 1987 
‘Rational consensual procedure: argumentation of weighted averaging?’. In: Synthese, vol. 71, no. 3, p. 347-354.

De auteur verdedigt Habermas’ consensusprocedure van argumentatie tegen de consensus-procedure van het ‘gewogen gemiddelde’ van Keith Lehrer en Carl Wagner. Zij betoogt dat in de procedure van Lehrer en Wagner niet van alle beschikbare informatie gebruik wordt gemaakt en dat zodoende die procedure geen ondersteuning kan bieden voor de stelling dat een compromis rationeel is, in plaats van de discussie als onopgelost te beschouwen totdat meer informatie beschikbaar is.


Brown, William R. 1987 
‘The holographic view of argument’. In: ARG, vol 1, no. l, p. 89-102.

De auteur vat het hologram op als een metafoor van holistische argumentatie. Hij betoogt dat de paradox moet worden beschouwd als de vindplaats bij uitstek voor de inventio en als de sleutel tot de stasis.


Carbone, Ralph, 1987 
JAFA, vol. 23, no. 4, p. 241-243.

Bespreking van Austin J. Freely, Argumentation & debate: critical thinking for reasoned 
{==140==} {>>pagina-aanduiding<<}
decision making, 6th ed., Belmont: Wadsworth, 1986


Champaud, Christian en Dominique Bassano (gastredacteuren) 1987 
‘Argumentation and psycholinguistics: development studies’. In: ARG, vol. 1, no. 2, p. 109-207.

Themanummer over de ontwikkeling van argumentatieve vaardigheden bij kinderen. Inleiding door Champaud en Bassano (p. 109-111). Bijdragen van Bassano & Champaud*, Eisenberg*, Espéret & Coirier & Coquin & Passerault*, en Miller*. Met een alfabetische bibliografie over ‘Argumentation and child development’ (p. 201-207).


Colbert, Kent R. 1987 
JAFA, vol. 23, no. 4, p. 236-237.

Recensie van Russell T. Church en Charles Wilbanks, Values and policies in controversy: an introduction to argumentation and debate, Scottsdale: Gorsuch Scarisbrick, 1986.


Corgan, Verna C. 1987 
‘Perelman's universal audience as critical tool’. In: JAFA, vol. 23, no. 3, p. 147-157.

De auteur analyseert juridische argumentatie en gebruikt daarbij Perelmans notie ‘universeel auditorium’ als criterium voor rationaliteit. Zij betoogt dat het specifieke karakter van het recht, van precedenten en van de juridische status van strijdige waarden van invloed zijn op de voorkeur van de discussianten voor universele of specifieke auditoria. Zij concludeert dat het concept ‘universeel auditorium’ een bruikbaar instrument is voor de retorische beoordeling van argumentatie.


Dearin, R.D. 1987 
OJS, vol. 73, no. 4, p. 505-507.

Bespreking van M. Meyer (red.), De la mé- taphysique à la rhétorique, Brussel: Editions de l'Université de Bruxelles, 1986.


Eemeren, Frans H. van 1987a 
‘Normative reconstruction of the confrontation stage of argumentative discourse’. In: Martin Kusch and Hartmut Schröder (red.), Proceedings of the conference on ‘Text, Interpretation, Argumentation’, April 25-27, 1986. University of Jyväskylä (Finland), Hamburg Helmut Buske Verlag, p. 142-156.

De auteur introduceert de pragma-dialectische transformaties die moeten worden uitgevoerd in een normatieve reconstructie van argumentatieve discussies. Aan de hand van een politieke discussie laat hij zien wat de normatieve reconstructie van de confrontatiefase van een kritische discussie inhoudt. Hij betoogt dat een normatieve reconstructie belangrijke voordelen biedt boven een pure beschrijving van argumentatieve teksten en gesprekken.


Eemeren, Frans H. van 1987b 
‘Normativen Rekonstruktion des argumentativen Diskurses am Beispiel einer Analyse des Konfrontationsstadiums einer politischen Diskussion’. In: J. Engelkamp and K. Lorenz (red.)., Wissenrepräsentation und Wissensaustausch. Interdisziplinäres Kolloquium der Niederlandischen Tage in Saarbrücken, St. Ingbert: W.J. Röhrig Verlag, p. 191-217.

[Zie van Eemeren (a)]


Eemeren, Frans H. van en Rob Grootendorst 1987a 
‘Het analyseren en beoordelen van betogende teksten’. In: TvT, jrg. 9, nr. 1, p. 48-66.

De auteurs presenteren een pragma-dialectisch kader voor de analyse en beoordeling van argumentatief taalgebruik. De theoretische uitgangspunten worden gedemonstreerd aan de hand van een normatieve reconstructie van een alledaagse argumentatieve discussie.


Eemeren, Frans H. van en Rob Grootendorst 1987b 
‘Fallacies in pragma-dialectical perspective’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 283-301.

In een pragma-dialectische benadering van argumentatie worden drogredenen beschouwd als verkeerde zetten in een discussie die erop gericht is een verschil van mening op te lossen. De auteurs introduceren tien discussieregels voor de verschillende fasen van een discussie en analyseren de traditionele (en andere) categorieën drogredenen als overtredingen van deze 
{==141==} {>>pagina-aanduiding<<}
regels. Zij benadrukken het belang van de rol van implicietheid in alledaags taalgebruik bij het analyseren van drogredenen en zij wijzen op de verschillen tussen een pragma-dialectische benadering van drogredenen enerzijds en de Standaardbenadering en de formeel-logische benadering anderzijds.


Eemeren, Frans H. van en Rob Grootendorst 1987c 
‘Ontwikkelingen in de argumentatietheorie’. In: Ons Erfdeel, jrg. 30, nr. 5, p. 547-554.

De auteurs bespreken geometrische, antropologische en kritische redelijkheidsnormen voor argumentatie. Zij leveren kritiek op de theoretische uitgangspunten van Toulmin en Perelman en pleiten voor een dialectische conceptie van argumentatie, waarin het onderzoeksobject wordt gefunctionaliseerd, gesocialiseerd en gedialectifiseerd.


Eemeren, Frans H. van en Erik C.W. Krabbe 1987 
TvT, Jrg. 9, nr. 4, p. 366-374.

Bespreking van Peter Jan Schellens, Redelijke argumenten; een onderzoek naar normen voor kritische lezers, Dordrecht/Providence: Foris, 1985.


Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst en Tjark Kruiger 1987 
Handbook of argumentation theory. A critical study of classical backgrounds and modern studies. Dordrecht/Providence: Foris.

Theoretisch overzicht van argumentatie-onderzoek. De auteurs definiëren het vakgebied, de onderzoeksdoelen en de theoretische uitgangspunten. Zij bespreken de belangrijkste theoretische achtergronden (klassieke retorica en dialectica, de klassieke leer van het syllogisme en Aristoteles, drogredenen en moderne logica). Vervolgens wordt een kritische bespreking gegeven van de invloedrijkste recente bijdragen aan de argumentatietheorie (Naess, Crawshay-Williams, Erlanger Schule, Barth en Krabbe, Toulmin, Perelman & Olbrechts-Tyteca). Met een uitgebreide bibliografie.


Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst en Bert Meuffels 1987a 
‘Identificatie van argumentatie als vaardigheid’. In: Spektator, jrg. 16, nr. 5, p,. 369-379.

Verslag van empirisch onderzoek waarin twee hoofdvragen werden gesteld: (1) Kunnen 14-jarige middelbare school-leerlingen zonder systematische instructie argumentatie identificeren? (2) In hoeverre is het identificeren van argumentatie een opzichzelfstaande vaardigheid? Bij 40 leerlingen uit de tweede klas en 82 uit de derde klas van MAVO's in de omgeving van Amsterdam werden vier tests afgenomen. Ten behoeve van het meten van identificatie- vaardigheden werd een aangepaste versie afgenomen van een test die in een verwante studie was gebruikt. Voor de andere drie tests werd de Groninger Intelligentie Test gebruikt: (1) de Woordenlijsttest, waarmee het algemene verbale vermogen wordt gemeten (2) de Matrijzentest, waarmee het verbale redeneervermogen wordt gemeten, en (3) de Vaaropdracht, waarmee het algemene redeneervermogen wordt gemeten. De resultaten wijzen uit dat zelfs na een uitleg van 20 minuten een relatief groot deel van de leerlingen uit de tweede klas MAVO niet in staat was enkelvoudige argumentatie te identificeren; de meerderheid van de derde klassers kon dit echter wel. De auteurs concluderen dat inzicht in het begrip ‘argumentatie’ een ja/nee kwestie blijkt te zijn en dat het identificeren van argumentatie een betrekkelijk opzichzelfstaande vaardigheid is.


Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst en Bert Meuffels 1987b 
TvT, jrg. 9, nr.3, p. 272-280.

Bespreking van P.J. van den Hoven, Het formuleren van een formele kritiek op een betogende tekst. Dordrecht: Foris, 1984.


Eemeren, Frans H. van, Eveline T. Feteris, Rob Grootendorst en Tjark Kruiger 1987 
Argumenteren voor juristen. Het analyseren en schrijven van juridische betogen en beleidsteksten. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Praktisch leerboek voor het analyseren, beoordelen en schrijven van argumentatieve teksten op juridisch gebied. De auteurs bespreken 
{==142==} {>>pagina-aanduiding<<}
verschillende typen verschillen van mening, de presentatie van standpunten en argumenten, verzwegen argumenten, argumentatiestructuren, argumentatieschema's en drogredenen. Elk hoofdstuk bevat voorbeelden en oefeningen uit de juridische praktijk.


Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst, Francisca S. Jungslager en Bert Meuffels 1987 
‘De herkenning van indirecte argumentatie’. In: Spektator, jrg. 16, nr. 6, p. 457-471.

Verslag van empirisch onderzoek met betrekking tot de identificatie van indirecte argumentatie. In een pencil-and-paper test werd onderzocht welke invloed de variabelen ‘directheid van presentatie’, ‘verbale indicator’ en ‘welbepaalde context’ hebben op het identificatieproces. Statistische analyse van de resultaten laat zien dat directe argumentatie gemakkelijker herkend wordt dan indirecte argumentatie en dat de aanwezigheid van een duidelijke verbale indicator en een welbepaalde context het identificatieproces significant vergemakkelijken.


Eemeren, Frans H. van, Rob Grootendorst, J. Anthony Blair en Charles A. Willard (red.) 1987 
Argumentation: Across the lines of discipline/ Perspectives and approaches/Analysis and practices. Proceedings of the conference on argumentation 1986. Dordrecht/Providence: Foris. 3 delen. PDA 3, 3a, 3b.

Bijdragen aan het internationale argumentatiecongres dat gehouden werd van 3 tot 6 juni 1986 in Amsterdam. Het eerste deel (PDA 3) bevat 37 artikelen van de uitgenodigde sprekers over logische en dialectische, retorische en epistemologische, pragmatische en conversationele perspectieven en over de analyse en beoordeling van argumentatie en drogredenen, en over de toepassingen van argumentatietheoretisch onderzoek. Het tweede deel (PDA 3a) bevat 50 artikelen over pragmatische, conversationele, cognitieve en empirische benaderingen, en over retorische, epistemologische en formele perspectieven. Het derde deel (PDA 3b) bevat 44 artikelen over de beoordeling van argumentatie, drogredenen, juridische argumentatie, specifieke toepassingsgebieden, ‘case studies’, en onderwijs in argumentatie.


Eisenberg, Ann R. 1987 
‘Learning to argue with parents and peers’. In ARG, vol. l, no. 2, p. 113-125

De auteur bespreekt de vorderingen die kinderen maken in hun vroegste verbale argumentaties. Zij wil weten hoe en wanneer kinderen leren hun overtuigingsstrategieën af te stemmen op verschillende soorten opponenten: vriendjes, ouders, en andere volwassenen. Met dit doel analyseert zij geluidsopnamen van twee Spaans sprekende meisjes van tussen de twee en drie jaar. De gegevens suggereren dat de meisjes nog maar net waren begonnen hun strategieën op de luisteraar af te stemmen. In het algemeen grepen zij terug op één dominante strategie voor alle luisteraars. Elk van hen ontwikkelde echter een klein aantal weinig gebruikte strategieën voor een subcategorie opponenten.


Espéret, Eric, Pierre Coirier, Danièle Coquin en Jean-Marie Passerault 1987 
‘L'implication du locuteur dans son discours: discours argumentatifs formel et naturel’. In: ARG, vol. 1, no. 2, p. 155-174.

De auteurs analyseren argumentatieve teksten over een wetenschappelijk of een opiniërend onderwerp geschreven door zeven- tot veertienjarigen. De volgende vragen kwamen aan de orde: (1) gaat de schrijver uit van een bewerende inhoud van zijn tekst, (2) verwijst hij in uitspraken naar zichzelf, (3) hebben de uitspraken een beoordelende of prescriptieve strekking, (4) bevat de tekst woorden waarmee een graad van stelligheid wordt uitgedrukt? De resultaten laten significante verschillen zien tussen de twee teksttypen van kinderen van verschillende leeftijden.


Facione, Peter A. 1987 
‘Teaching about fallacies’. In: Teaching Philosophy, vol. 10, no. 3, p. 211-217.

De auteur presenteert een onderwijsmethode voor drogredenen waarin drogredenen worden opgevat als foutieve argumentatie in plaats van als een willekeurige en niet-volledige lijst blunders. Hij betoogt dat de gebruikelijke informele 
{==143==} {>>pagina-aanduiding<<}
drogredenen op onderwijskundige en conceptuele gronden kunnen worden ondergebracht bij een van de volgende drie groepen: (1) structurele drogredenen, (2) drogredenen op basis van foutieve vooronderstellingen, en (3) drogredenen die de voortgang van de discussie belemmeren.


Feteris, Eveline T. 1987 
‘Juridische regels voor de beoordeling van argumentatie’. In: TvT, jrg. 9, nr.4, p. 347-357.

De auteur vergelijkt de juridische regels voor de beoordeling van argumentatie in een burgerlijk proces met de regels die Van Eemeren en Grootendorst geformuleerd hebben voor de beoordeling van argumentatie in kritische discussies. Zij legt uit waarom bepaalde problemen die een rol kunnen spelen bij de beoordeling van argumentatie in niet-juridische discussies, niet optreden in een juridisch proces. Zij betoogt dat het algemener formuleren van juridische regels een bijdrage kan leveren tot de oplossing van verschillen van mening in niet-juridische contexten.


Feteris, E.T., R. Grootendorst en H.J. Plug 1987 
‘Bibliografie “argumentatietheorie” 1985 (1)’. In: TvT, jrg. 8, nr. 4, p. 317-321.

Geannoteerde alfabetische bibliografie van publikaties uit 1985 over argumentatietheorie en argumentatieleer. Het eerste deel van de bibliografie omvat 28 titels, het tweede deel 29 titels (TvT, jrg. 9, nr. 2, p. 210-215).


Finocchiaro, Maurice A. 1987 
‘Six types of fallaciousness: towards a realistic theory of logical criticism’.InARG, vol. l, no. 3, p. 263-282.

De auteur vat een drogredentheorie op als een theorie van logische kritiek. Hij benadrukt dat zowel formalistische als empirische uitersten moeten worden vermeden. Volgens hem zijn drogredenen redeneringen waarin de conclusie niet op basis van de gegeven premissen mag worden getrokken. Hij onderscheidt zes typen drogredenen: (1) formele, (2) verklarende, (3) presuppositionele, (4) positieve, (5) semantische, en (6) overredende drogredenen. Tot slot bespreekt hij negen voorbeelden in vier histori-sche ‘cases’ met betrekking tot de 17e eeuwse controverse over Copernicus’ opvatting over de beweging van de aarde.


Fisher, Walter R. 1987 
‘Technical logic, rhetorical logic, and narrative rationality’. In: ARG, vol. l, no. l, p. 3-21.

De auteur gaat na wat de historische relatie tussen technische en retorische logica's is en onderzoekt op welke wijze het concept ‘narratieve rationaliteit’ ontstaat uit en uitgroeit boven voorafgaande logica's.


Fogelin, Robert J. en Timothy J. Duggan 1987 
‘Fallacies’. In: ARG, vol. l, no. 3, p. 255-262.

De auteurs behandelen de vraag van welke typen activiteiten er sprake is wanneer sprekers en schrijvers drogreden begaan en op welke wijze zij daarmee iets doen wat niet juist is. De auteurs merken op dat veel verschillende zaken drogredenen worden genoemd, maarzij verwerpen de gedachte dat drogredenen een klasse vormen die niet door een gemeenschappelijke essentie verbonden zijn. In plaats daarvan stellen zij een eenvoudige maar omvattende benadering voor waarin drogredenen gedefinieerd worden als een algemene procedure die leidt tot een onaanvaardbaar groot aantal foutieve of ongefundeerde overtuigingen. Ten slotte laten zij zien dat verschillende formele en informele drogredenen (‘ontkenning van het antecedent’, cirkelredeneringen, ad misericordiam) op deze manier geanalyseerd kunnen worden.


Freeman, James B. 1987 
IL, vol. 9, no. 1, p. 49-50.

Bespreking van Frans H. van Eemeren, Rob Grootendorsten Tjark Kruiger, Handbook of argumentation theory, Dordrecht/Providence: Foris, 1987.


Gelber, Hester Goodenough 1987 
‘The fallacy of accident and the dictum de omni’: late medieval controversy over a reciprocal pair’. In: Vivarium, vol. 25, no. 2, p. 110-145.

De auteur onderzoekt de controverse in de veertiende eeuw over de interpretatie van het onderscheid van Aristoteles tussen drogredenen 
{==144==} {>>pagina-aanduiding<<}
die afhankelijk zijn van taal en drogredenen die onafhankelijk zijn van taal. Zij bespreekt de opvattingen vam William van Ockham en Richmond Campsal, die de door Boethsius gestelde traditie verwerpen en de prioriteit benadrukken van logische vorm boven inhoud.


Golden, James L. 1987 
‘Douglas Ehninger's philosophy of argument’. In: ARG, vol. 1, no. 1, p. 23-40.

De auteur bespreekt de drie belangrijkste punten in Douglas Ehningers filosofie van argumentatie: (1) een argumentatietheorie dient uit te gaan van het informeel en alledaags redeneren, (2) een argumentatietheorie moet zijn afgestemd op geïntegreerde filosofische inzichten en wetenschappelijke ontdekkingen die van invloed zijn op de manier waarop mensen redeneren, (3) argumentatietheoretici hebben de morele plicht hun kennis en vaardigheden te gebruiken ten behoeve van andere individuen en de maatschappij.


Golden, James L. (gastredacteur) 1987 
‘North American perspectives on argument’. In: ARG, vol. l, no. l, p. 1-102.

Themanummer over Noordamerikaanse benaderingen van argumentatie, opgedragen aan wijlen Wayne Brockriede. Met bijdragen van Blair en Johnson*, Brown*, Fisher*, Golden*, Scott* en Wenzel*.


Goldman, Alan 1987 
‘The force of precedent in legal, moral, and empirical reasoning’. In: Synthese, vol. 71, no. 3, p. 323-346.

De auteur vergelijkt de overtuigingskracht van het gebruik van precedenten in juridische, morele en empirische argumentatie. Hij betoogt dat het precedent minder overtuigingskracht heeft in empirische dan in morele argumentatie, en minder in morele dan in juridische argumentatie. In empirische argumentatie wordt het gebruik van een precedent verworpen omdat het conservatief is, terwijl het in juridische argumentatie wordt beschouwd als een correct en gerechtvaardigd overtuigingsmiddel.


Govier, Trudy 1987 
Problems in argument analysis and evaluation. Dordrecht/Providence: Foris. PDA 5.

De auteur behandelt theoretische en praktische problemen met betrekking tot de analyse en beoordeling van argumentatie. Zij bespreekt vier classificaties van argumentatie en stelt een pluralistische indeling voor. Andere onderwerpen die aan de orde komen zijn: het onderscheid tussen argumentatie en verklaring, problemen met betrekking tot verzwegen argumenten, de rol van het Principle of Charity bij de interpretatie van argumentatie, de rol van formalisme in de analyse van alledaagse argumentatie, conductieve of ‘good reasons’ argumentatie en argumentatie op basis van analogie. Ten slotte bespreekt zij de ‘critical thinking’-beweging in Noord-Amerika en de standaardtoetsen om het niveau van ‘critical thinking’ te meten.


Green-Pedersen, Niels Jørgen 1987 
‘The topics in medieval logic’. In: ARG, vol. 1, no. 4, p. 407-417.

De auteur definieert de topica als een argumentatietheorie die gebaseerd is op topoi en loci. Hij betoogt dat deze klassieke leer in de middeleeuwen werd veranderd in een hogere orde analyse van niet-geldige argumentatie waarin de conclusie correct wordt afgeleid uit de premissen. Aan het eind van de middeleeuwen verdween de topica uit de logica.


Grennan, Wayne 1987 
IL, vol. 9, no. l, p. 50-51.

Bespreking van Irving Copi, Informal logic, New York: Macmillan, 1986.


Hample, Dale 1987 
JAFA, vol. 23, no. 3, p. 175-177.

Bespreking van Gilbert Harman, Change in view: principles of reasoning, Cambridge: MIT, 1986.


Healy, Paul 1987 
‘Critical reasoning and dialectical argument’. In: IL, vol. 9, no. l, p. 1-12.

De auteur bespreekt de belangrijkste aspecten van het model van Toulmin. Hij stelt een dialectische uitbreiding van het model voor waar-
{==145==} {>>pagina-aanduiding<<}
door recht kan worden gedaan aan de dialogische context van ‘real world arguments’.


Hintikka, Jaakko 1987 
‘The fallacy of fallacies’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 211-238.

De auteur betoogt dat verscheidene van de zogeheten drogredenen bij Aristoteles feitelijk geen verkeerde typen afleidingen zijn, maar overtredingen van regels voor vraag- en antwoordspelen. Hij probeert dit aan te tonen aan de hand van een analyse van de petitito principii, ‘many questions, ‘babbling’ en argumentum ad hominem met behulp van zijn eigen interrogatieve onderzoeksmodel, gebaseerd op zijn theorie van vragen en antwoorden.


Hoven, Paul J. van 1987 
Argumenteren in de voorlichting. Een praktische handleiding. Muiderberg: Coutinho.

Praktisch leerboek waarin de auteur een procedure voorstelt voor het schrijven van argumentatieve teksten voor de voorlichting. De procedure houdt in dat een ruwe schets van de tekst wordt gemaakt, argumentatiestructuren worden opgesteld en argumentatieschema's worden gekozen. Met voorbeelden en oefeningen.


Iwakuma, Yukio 1987 
‘Instantiae: an introduction to a twelfth century technique of argumentation’. In: ARG, vol. 1, no. 4, p. 437-453.

De auteur bespreekt instantia (contra-argumentatie), een klassieke techniek om argumentatie te weerleggen. Een instantia heeft dezelfde vorm als het argument dat weerlegd moet worden, maar de onjuistheid en ongeldigheid ervan zijn duidelijker zichtbaar. Veel voorbeelden van instantia kunnen worden gevonden in traktaten uit de tweede helft van de twaalfde eeuw. Het doel van het naar voren brengen van instantiae is het winnen van een debat, desnoods door middel van sofistische conta-argumentatie. Rond 1200 verdwijnt de literatuur over instantia.


Janssen, D. 1987 
‘Drogredenen en redelijke argumenten’. In: TvT, jrg. 9, nr. 3, p. 241-255.

De auteur betoogt dat sommige klassieke drogredenen geanalyaseerd en beoordeeld kunnen worden met behulp van de kritische vragen die bij de argumentatieschema's horen die door P.J. Schellens zijn voorgesteld. De auteur maakt een onderscheid tussen redelijke en onredelijke varianten van de klassieke drogredenen.


Jason, Gary 1987 
‘The nature of the argumentum ad baculum’ In: Philosophia, vol. 17, no. 4, p. 491-499.

De auteur betoogt dat de drogreden argumentum ad baculum verkeerd wordt geïnterpreteerd als de nadruk wordt gelegd op directe in plaats van op indirecte dreigementen. Hij onderzoekt bedreigingsstrategieën, die hij opvat als uitspraken waarmee de luisteraar angst wordt aangejaagd, maar die de conclusie niet rechtvaardigen dat de luisteraar daadwerkelijk ernstig wordt bedreigd.


Johnson, Ralph H. 1987 
‘The blaze of her splendors: suggestions about revitalizing fallacy theory’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 239-253.

De auteur bespreekt DeMorgans kritiek dat classificaties van drogredenen altijd onvolledig zijn, Finocchiaro's claim dat drogredenen alleen bestaan in het hoofd van de interpretator, McPecks opvatting dat drogredenen contextafhankelijk zijn, en de klachten van Paul over het onderwijs in drogredenen. Hij betoogt dat een deel van de kritiek op de drogredentheorie niet terecht is en hij stelt verschillende veranderingen voor die van drogredentheorie een levensvatbare theorie van kritiek maken.


Johnstone, Henry W. jr. 1987 
PhRh, vol. 20, no. 3, p. 201-205.

Bespreking van Michel Meyer (red.), De la métaphysique à la rhétorique. Essais à la mémoire de Chaim Perelman avec un inédit sur la logique, Bruxelles: Editions de l'Université de Bruxelles, 1986.


Kelly, Douglas 1987 
‘The imitation of models and the uses of argumenta in topical invention’. In: ARG, vol. 1, no. 4, p. 365-377.


{==146==} {>>pagina-aanduiding<<}

De auteur betoogt dat alle middeleeuwse literatuur argumentatief is en dat de narratieve stijl beschrijvend van aard is, volgens de regels van Cicero's topische inventio. Hij bespreekt verscheidene Latijnse en Franse werken die laten zien hoe traditionele modellen en conventies bewerkt en gespecialiseerd werden om ingepast te kunnen worden in nieuwe formele en conceptuele kaders en nieuwe contexten.


Keough, Colleen M. 1987 
‘The nature and function of argument in organizational bargaining research’. In” The Southern Speech Communication Journal, vol. 53, p. 1-17.

De auteur bespreekt de theoretische basis van argumentatie in onderhandelingen. Zij betoogt dat argumentatie in onderhandelingsstudies als een algemene term wordt gebruikt en dat de manier waarop de term wordt geoperationaliseerd van grote invloed is op het type interpretatie dat een onderzoeker van zijn data kan geven. Vier gangbare benaderingen van argumentatie worden gebruikt om de aard en functie van argumentatie in de studie van organisatorisch onderhandelen te onderzoeken. De auteur concludeert dat Toulmins veldafhankelijke benadering van argumentatie de meest diepgaande analyse biedt van onderhandelingen tussen werknemers en werkgevers.


Knuepper, Charles W. (gastredacteur) 1987 
‘Argument and ideology’. In: JAFA, vol. 24, no. l.p. 1-62.

Themanummer over argumentatie en ideologie. Inleiding van Charles W. Knuepper. Bijdragen van J. Machael Sproule over het historisch verband tussen ideologie en ‘critical thinking’ (p. 4-15), Michael McGuire over ideologie en mythe in politieke argumentatie (p. 16-26), Robert L. Ivie over ideologie in argumentatie in het Amerikaanse buitenlands beleid (p. 27-36), Michael Weiler over ideologische argumentatie in het neoconservatisme (p. 37-46), en Donald K. Enholm & J. Justin Gustainis over de gemengde vormen van argumentatie van Ronald Reagan (p. 48-56).


Lee, Karen King 1987 
JAFA, vol. 23, no. 4, p. 237-239.

Bespreking van Stephen Toulmin, Richard Rieke, and Allan Janik, An introduction to reasoning, 2e ed., New York: Macmillan, 1984.


Levi, Don S. 1987 
‘In defense of informal logic’. In: PhRh, vol. 20, no. 4, p. 227-247.

De auteur verdedigt informele logica tegen de kritiek van formele logici zoals Lambert en Ulrich dat informele logica geen criteria verschaft voor de beoordeling van argumentatie en geen drogredentheorie biedt. Hij betoogt dat deze kritiek gebaseerd is op de foutieve vooronderstelling dat er algemene criteria te ontwikkelen zouden zijn die onafhankelijk van het betreffende argumentatieveld kunnen worden toegepast.


Libera, Alain de en Irène Rosier (gastredacteuren) 1987 
‘Argumentation in the Middle Ages’. In: ARG, vol. 1, no. 4, p. 355-457.

Themanummer over argumentatie in de middeleeuwen. Inleiding van De Libera & Rosier. Bijdragen van Gally, Green-Pedersen*, Iwakuma*, Kelly*, Marchello-Nizia en Martin. Met bibliografie (p. 455-457).


McKerrow Raymie E. (red.) 1987 
‘Essays on forensics pedagogy’. In: JAFA, vol. 23, no. 4, p. 183-243.

Themanummer over onderwijs in het debatteren. Bijdragen van Thomas A. Hollihan & Kevin T. Baaske & Patricia Riley over de narratieve benadering van het academisch debat (p. 184-193), Kent R. Colbert over training in kritisch denken (p. 194-201), Robert S. Littlefield over tabulatie procedures (p. 202-205), Colan T. Handson over het reguleren van eliminatieronden (p. 206-209), Kevin W. Dean over geïmproviseerd spreken (p. 210-219) en Robert H. Gass jr. over theoretische argumentatie in debatron- den (p. 220-235).


Miller, Max 1987 
‘Culture and collective argumentation’. In: ARG, vol. l, no. 2, p. 127-174.


{==147==} {>>pagina-aanduiding<<}

De auteur probeert de vraag te beantwoorden welke mechanismen aan de reproduktie en de verandering van collectieve overtuigingsinhou- den ten grondslag liggen. Volgens hem kan deze vraag beantwoord worden door te kijken naar ontogenetische en interculturele studies over collectieve argumentatie en morele overtuigingssystemen. Hij schetst een conceptueel kader voor de empirische studie van collectieve argumentatie en vat enkele empirische ‘case studies’ samen die erop wijzen dat er verschillende en complexe beperkingen zijn in de soorten fundamentele morele overtuigingsinhouden die collectief aanvaard kunnen worden. Een interculturele vergelijking laat zien dat de wijze van argumenteren van de Trobianten (Papoea Nieuw Guinea) grote gelijkenissen vertoont met de wijze van argumenteren van Duitse adolescenten.


Pontier, Jannet A. 1987 
Nederlands Juristenblad, jrg. 19, nr. 45/46, p. 1529-1530.

Bespreking van Frans H. van Eemeren et al., Argumenteren voor juristen, Groningen: Wolters-Noordhoff, 1987.


Rescher, Nicholas 1987 
‘How serious a fallacy is inconsistency?’. In: ARG, vol. l, no. 3, p. 303-316.

De auteur betoogt dat het te rigoreus is om consistentie op te vatten als een absolute eis voor rationaliteit. In plaats daarvan stelt hij een benadering voor waarin consistentie wordt opgevat als een wenselijkheid. Volgens hem is consistentie niet zozeer een sine qua non voor rationele processen, maar een cognitief ideaal.


Roulet, Eddy (red.) 1987 
‘Nouvelles approches des connecteurs argumentatifs, temporels et reformulatifs’. In: Cahiers de Linguistique Française, vol. 8.

Artikelen van een internationaal congres over de theorie en de beschrijving van connectieven, georganiseerd door het ‘Centred’ Etudes Lexicales’ (Universiteit van Parijs XIII). Uitgaande van het werk van Anscombre worden in de artikelen onder andere prepositionele syntagmata (‘in dat geval...’, ‘alles in aanmerking genomen...’) en temporele connectieven (‘uiteindelijk’, ‘tenslotte’) besproken. Bijdragen van Jaques Moeschler (p. 97-110), Eddy Roulet (p. 111-140) en anderen.


Roermund, G. van 1987 
Nederlands Tijdschrift voor Rechtsfilosofie en Rechtstheorie, jrg. 16, nr. 1, p. 71-74.

Bespreking van A.C. Braet, De klassieke statusleer in modern perspectief. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1984.


Rowland, Robert C. 1987 
‘On defining argument’. In: PhRh, vol. 20, no. 3, p. 140-159.

De auteur bespreekt methodologische kwesties met betrekking tot redeneervormen en de theoretische uitgangspunten in het argumentatie-onderzoek. Hij geeft kritiek op het model van Toulmin en pleit voor een functionalistische benadering waarin normatieve aspecten van argumentatie tot hun recht komen.


Scott, Robert L. 1987 
‘Argument as a critical art: re-forming understanding’. In: ARG, vol. l, no. l, p. 57-71.

De auteur betoogt dat argumentatie noodzakelijk reflexief en ironisch is. Bovendien is argumentatie zowel op zichzelf staand als persoonlijk en sociaal. De kritische rol die argumentatie kan spelen opent een perspectief waarin argumentatie als een creatieve zowel als een logische handeling kan worden opgevat. Hieruit blijkt dat retorica in wezen epistemisch is.


Scriven, Michael, 1987 
‘Fallacies of statistical substitution’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 333-349.

De auteur vat statistische drogredenen op als vergissingen in de elementaire experimentele onderzoeksopzet dan wel als begripsverwarringen (oorzaak/correlatie, associatie/schuld), waarin een ongeoorloofde substitutie plaatsvindt. Hij bespreekt recente voorstellen om de kwaliteitscriteria bij de evaluatie van onderwijs te vervangen door correlaties van succes en hij betoogt dat deze voorstellen een aantal statistische fouten bevatten.



{==148==} {>>pagina-aanduiding<<}

Secor, Marie J. 1987 
‘How common are fallacies?’ In: IL, vol. 9, no. 1, p. 41-48.

De auteur reageert op Gary Jason (1987) en onderwerpt diens voorbeelden aan een nieuwe analyse. Zij betoogt dat in het geheel niet duidelijk is dat alle voorbeelden drogredenen zouden zijn. Ze wel als zodanig beschouwen draagt niet bij tot een beter begrip van de tekst of van de context waarin ze voorkomen.


Spangler, G.A. 1987 
IL, vol. 9, nos. 2&3, p. 155-160.

Bespreking van Trudy Govier, A practical study of argument, 2e ed., Belmont: Wadsworth, 1987.


Teaching informal logic and critical thinking 1987 
IL, vol. 9, nos. 2 & 3, p. 57-163.

Themanummer over onderwijs in ‘informal logic’ en ‘criticalthinking’. Bijdragen van Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst over onderwijs in de analyse van argumentatie in Nederland (p. 57-70); Jonathan Adler over kritisch schrijven (p. 71-80); Moira Gutteridge (p. 81- 92), Michael Scriven (p. 93-110) en William M. Tay lor (p. 111 -116) over kritisch lezen en schrijven; Lenore Langsdorf over de integratie van lezen, schrijven en redeneren (p. 117-124); Philip A. Pecorino over het beoordelen van ‘critical thinking’ (p. 125-130)en over ‘critical thinking’ en filosofie (p. 141-146); John Follman over het toetsen van ‘critical thinking’ (p. 131-140); J. Anthony Blair & Ralph H. Johnson over de huidige stand van zaken in de ‘informal logic’ (p. 147-151).


Tindale, Christopher W. en James Gough 1987 
‘The use of irony in argumentation’. In: PhRh, vol. 20, no. l, p. 1-17.

De auteurs behandelen een aantal problemen die kunnen ontstaan door ironisch taalgebruik in argumentatie. Zij gaan na hoe en waarom ironie wordt gebruikt in argumentatie vanuit het perspectief van de ‘critical thinker’ die argumentatie wil ontleden en beoordelen. Zij onderzoeken wat onder een ironische toon kan worden verstaan en gaan na hoe die toon herkend kan worden.


Trapp, Robert 1987 
‘On the characteristics of interactional argument: a response to Jackson, Jacobs, Burrell, and Allen’. In: JAFA, vol. 24, no. 2, p. 63-72.

De auteur herinterpreteert de gegevens van Jackson et al. om te laten zien dat die gegevens de oorspronkelijke positie van Trapp ondersteunen.


Verbiest, Agnes E.M. 1987a 
Confrontaties in conversaties. Een analyse op grond van argumentatie- en gesprekstheoretische inzichten van het ontstaan van meningsverschillen in informele gesprekken. Dissertatie Universiteit van Amsterdam.

De auteur analyseert de confrontatiefase van informele discussies. Zij gebruikt pragma-dialectische inzichten van Van Eemeren en Grootendorst en conversatie-analytische inzichten van Jackson & Jacobs en Edmonson. Zij onderzoekt in hoeverre de confrontatiefase in conversaties overeenkomt met die van het ideaalmodel voor kritische discussies en probeert het verschil tussen ideaalmodel en argumentatieve praktijk te verklaren met behulp van het begrip ‘face’ en het beleefdheidsbeginsel.


Verbiest, Agnes E.M. 1987b 
Forum der Letteren, jrg. 28, nr. 3, p. 235-238.

Bespreking van Frans H. van Eemeren, Rob Grootendorst en Tjark Kruiger, Drogredenen, Groningen: Wolters-Noordhoff, 1986.


Verbiest, Agnes E.M., E. Mooijman en H. Temmink 1987 
‘Confrontatie in de koffiepauze. Een onderzoek naar het uiten van twijfel in informele gesprekken’. In: TvT, jrg. 9, nr. 4, p. 337-346.

De auteurs onderzoeken hoe taalgebruikers twijfel aan een standpunt naar voren brengen in argumentatieve gesprekken. Zij geven aan hoe discourse-analytische inzichten gebruikt kunnen worden bij een normatieve reconstructie van informele conversaties.



{==149==} {>>pagina-aanduiding<<}

Walker, Gregg B. en Jeanine DiPaolo Congalton 1987 
‘Generic argument and argument fields’. In: JAFA, vol. 23, no. 3, p. 125-135.

De auteurs maken gebruik van veldtheoretische inzichten om generieke argumentaties te verklaren. De oplossing van debatten omvat zowel het normatieve veld van publieke beleidsbesluiten als beslissingsvelden die betrekking hebben op de inhoud van de oplossing (gezondheidszorg, persvrijheid). Het beslissingsveld van een oplossing legt de basis voor temporele generieke argumentatie. Als generieke argumentatie wordt opgevat in termen van argumentatievelden van de oplossing van een debat, dan versterkt dat het debatkarakter van generieke argumentatie, brengt het de debattheorie en de argumentatietheorie op één lijn en opent het perspectieven voor de beoordeling van generieke argumentatie in het academisch debat en in de werkelijkheid van de publieke argumentatie.


Walton, Douglas N. 1987a 
‘The Ad Hominem argument as an informal fallacy’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 317-331.

De auteur schetst criteria voor de beoordeling van argumentatie waarin een persoonlijke aanval wordt gepleegd, ook wel het argumentum ad hominem genoemd. Hij vat het argumentum ad hominem op als een vorm van kritiek die erop gericht is de bewijslast in een dialoog te verschuiven door op een pragmatische inconsequentie te wijzen in de positie van de protagonist. Hij besluit het artikel met een bespreking van verschillende voorbeelden waarin interessante analyseproblemen ten aanzien van dit type kritiek aan de orde komen.


Walton, Douglas N. 1987b 
Informal fallacies. Toward a theory of argument criticisms. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Pragmatics and Beyond Companion Series, vol. 4.

De auteur behandelt de vraag hoe de redelijkheid of onredelijkheid van argumentatie in alledaags taalgebruik beoordeeld kan worden. Hij richt zich in de eerste plaats op de volgende problemen: hoe moet argumentatie beoordeeld worden en wanneer is kritiek op argumentatie gerechtvaardigd? Een groot deel van het boek handelt over de traditionele informele drogredenen. De auteur laat zien dat veel van de belangrijkste drogredenen een waardevolle vorm van kritiek vertegenwoordigen die naar voren gebracht en ondersteund kan worden in relatie tot voorbeelden van argumentatie in alledaags taalgebruik. Hij betoogt dat in een aantal gevallen de zogeheten drogredenen als redelijke argumentatie kunnen worden opgevat.


Wenzel, Joseph W. 1987 
‘The rhetorical view of argumentation: exploring a paradigm’.In:ARG, vol. l, no. l, p.73-88.

De auteur analyseert een persuasief bericht in een populair dagblad om er achter te komen wat de basis is van de retorische effectiviteit. Michael C. Leffs exemplarische studies van tijd en ruimte in retorische teksten worden overgenomen als paradigma van retorische analyse. De studie bevestigt de hypothese dat door manipulatie van tijd en ruimte in teksten een kundig retor de perceptie van tijd en ruimte van het publiek reconstrueert met betrekking tot problemen in de publieke sfeer.


Wenzel, Joseph W. (red.) 1987 
Argument and critical practices. Proceedings of the fifth SCA/AFA conference on argumentation. Annandale, VA: Speech Communication Association.

Bijdragen aan het vijfde congres van de Speech Communication Association (SCA) en de American Forensic Association (AFA) over argumentatie, van 30 juli tot 2 augustus, 1987 in Alta, Utah. De proceedings bevatten de ‘keynote addresses’ van Michael C. Leff, ‘The habitations of rhetoric’ (p. 1-8) en Frans H. van Eemeren, ‘Argumentation studies’ five estates’ (p. 9-24) en 70 artikelen over retorica, argumentatie theorie, de argumentatieve praktijk, publieke argumentatie, argumentatie op specifieke terreinen (‘mediation’, het recht, natuur- en geschiedwetenschap), theorie en praktijk van het debatteren, en argumentatie in groepen.


Weston, Anthony 1987 
A rulebook for arguments. Indianapolis: Hackett Publishing Company. Atavar books of Cambridge.


{==150==} {>>pagina-aanduiding<<}

Praktisch leerboek over informele logica. In het boek worden regels gepresenteerd voor het schrijven en beoordelen van argumentatieve teksten. Het bevat geen oefeningen. In de bijlage worden boeken aanbevolen over het schrijven van argumentatieve teksten, drogredenen en andere onderwerpen ‘voor verdere studie’.


Willard, Charles A. 1987 
QJS, vol. 73, no. l, p. 119-121.

Bespreking van Frans H. van Eemeren and Rob Grootendorst, Speech acts in argumentative discussions, Dordrecht/Cinnaminson: Foris, 1984.


Woods, John (gastredacteur) 1987 
‘Fallacies’. In: ARG, vol. 1, no. 3, p. 209-353.

Themanummer over drogredenen. Bijdragen van Van Eemeren & Grootendorst*, Fogelin & Duggan*, Hintikka*, Johnson*, Rescher* en Scriven*. Met een geselecteerde bibliografie (p. 351-353).










{==151==} {>>pagina-aanduiding<<}

Boekbeoordelingen

H. van den Bergh, Examens geëxamineerd, Dissertatie Universiteit van Amsterdam, 1989.

Recent zijn er enkele wijzigingen aangebracht in het Centraal Schriftelijk Examen Nederlands voor LBO- en MAVO-kandidaten. Die wijzigingen hebben betrekking op zowel het onderdeel tekstbegrip als het onderdeel schrijfvaardigheid. Voorheen bestond het onderdeel tekstbegrip voor MAVO-kandidaten voornamelijk uit open vragen, voor LBO-kandidaten uit zowel open als gesloten vragen. In de nieuwe regeling krijgen LBO- en MAVO-kandidaten precies dezelfde teksten met dezelfde vragen voorgelegd, waarbij het cijfer van de kandidaat voor 70% bepaald wordt door zijn antwoordden op de gesloten vragen en voor 30% door zijn antwoorden op de open vragen. Ook in de toetsing van het onderdeel schrijfvaardigheid zijn nogal ingrijpende wijzigingen aangebracht. Voorheen werd de schrijfvaardigheid van LBO- leerlingen helemaal niet centraal schriftelijk getoetst. Toetsing vond plaats in het schoolonderzoek. In de nieuwe regeling echter moeten de LBO-leerlingen drie à vier functionele schrijfopdrachten maken, opdrachten die toegespitst zijn op taalgebruikssituaties die in de dagelijkse praktijk van belang (kunnen) zijn. De MAVO-leerlingen kunnen in de nieuwe regeling voor het onderdeel schrijfvaardigheid kiezen tussen het schrijven van een ‘traditioneel’ opstel en het maken van zo'n functionele opdrachten.
In de serie empirische onderzoeken waarvan Van den Bergh in zijn dissertatie verslag doet, wordt nagegaan of de LBO- en MAVO-examens onder de oude en nieuwe regeling een beroep doen op dezelfde intellectuele vaardigheden. Concreet: worden bij het beantwoorden van open en gesloten vragen dezelfde intellectuele vaardigheden gemobiliseerd, en zijn bij het maken van functionele schrijfopdrachten dezelfde intellectuele vaardigheden betrokken als die bij het schrijven van een opstel?
Na de inleiding (hoofdstuk 1) waarin de centrale problematiek van het empirisch onderzoek uit de doeken wordt gedaan, komt in hoofdstuk 2 de constructie van de voor het onderzoek relevante meetinstrumenten aan de orde. Om aansluiting te zoeken bij de in het centraal schriftelijk eindexamen gangbare toetsen tekstbegrip voor LBO-MAVO, analyseert Van den Bergh allereerst de karakteristieke aard van de gestelde vragen in 19 ‘oude’ tekstbegripexamens Nederlands. Uit die classificatie kon de conclusie getrokken worden dat er bij de te construeren tekstbegriptoetsen voornamelijk vragen moesten worden gesteld die betrekking hebben op expliciet vermelde informatie, op de hoofdgedachte van een passage en op het volgen van de structuur van een tekst. Aan 480 leerlingen uit de derde klas van LBO en MAVO werden vervolgens 2 (concept) toetsen met elk 40 open vragen voorgelegd, die qua type correspondeerden met de resultaten van de eerder uitgevoerde classificatie. De psychometrische analyse resulteerde in twee equivalente tekstbegriptoetsen met elk 25 (open) vragen. De foute antwoorden van de leerlingen op de open vragen fungeerden als basis voor de constructie van afleiders ten behoeve van de twee tekstbegriptoetsen met gesloten vragen. Zodoende werden in totaal 4 tekstbegriptoetsen geconstrueerd: twee met elk 25 open vragen en twee toetsen met dezelfde vragen maar nu in vierkeuze-vorm. Voor de meting van de schrijfvaardigheid werden in totaal 5 toetsen geconstrueerd: twee ‘traditionele’ stelopdrachten en drie functionele schrijfopdrachten (Bijvoorbeeld: ‘Een sollicitatiebriefje’). Om een adequate vergelijking van intellectuele vaardigheden die betrokken zijn bij het maken van beide typen opdrachten mogelijk te maken (‘traditionele’ opstellen worden doorgaans holistisch nagekeken door de klasseleerkracht, functionele stelopdrachten daarentegen worden gescoord aan de hand van een analytisch scoringsvoorschrift) is het noodzakelijk dat beide typen opdrachten op dezelfde wijze beoordeeld worden. Om die reden construeert Van den Bergh voor drie van de vijf schrijfopdrachten zogenaamde opstelschalen 
{==152==} {>>pagina-aanduiding<<}
(in kwaliteitoplopende voorbeeldopstellen, aan de hand waarvan de opstellen beoordeeld moeten worden). Er werden schalen geconstrueerd voor drie aspecten: Globale kwaliteit, Taalgebruik en Inhoud en Organisatie.
Om na te kunnen gaan welke intellectuele vaardigheden differentieel betrokken zijn bij het beantwoorden van open versus gesloten vragen tekstbegrip en welke intellectuele vaardigheden differentieel betrokken zijn bij het maken van een traditionele schrijf- en een functionele schrijfopdracht, construeert Van den Bergh, uitgaande van het Structure-of- Intellect model van Guilford, 48 toetsen die gezamenlijk 18 SI-factoren beogen te meten (drie toetsen per vaardigheid). De keuze van juist deze 18 factoren, alle semantisch van aard, is gebaseerd op een analyse van de relevante onderzoeksliteratuur, van tekstbegripvragen en van hardop-schrijfprotocollen. De testbatterij wordt beproefd in 31 derde klassenvan het LBO en MAVO. De homogeniteiten van de toetsen blijken in het algemeen redelijk. De poging om voor elke SI-vaardigheid drie Rasch-homogene schalen te construeren (met onder meer als voordeel dat het aan een leerling aan te bieden aantal items drastisch beperkt kan worden) mislukt echter.
In hoofdstuk 3 wordt nagegaan, in hoeverre tekstbegriptoetsen met open en gesloten vraagvorm verschillen in moeilijkheidsgraad en in betrouwbaarheid. Na een kritische bespreking van de onderzoeksliteratuur die nogal wat tegenstrijdige conclusies oplevert, kiest Van den Bergh voor een gerandomiseerd design, waarin aan elk van 590 leerlingen uit de derde klas LBO-MAVO aselect één van de vier (in hoofdstuk 2 besproken) tekstbegriptoetsen wordt aangeboden (twee equivalente toetsen met 25 open, twee met 25 gesloten vragen; op de vraagvorm na zijn de open vragen identiek aan de gesloten). Twee docenten beoordeelden aan de hand van een scoringsvoorschrift de antwoorden op de open vragen. Hun interbeoordelaars- overeenstemming bleek hoog en ook de stabiliteit bleek bevredigend. Op de twee tekstbegriptoetsen met gesloten vragen presteerden de leerlingen beduidend beter dan op de equivalen-te toetsen met open vragen. Verder bleek dat tekstbegriptoetsen met open vragen betrouwbaarder (!) zijn dan equivalente toetsen met vierkeuze-vragen. Een verdere analyse aan de hand van logit-modellen bracht aan het licht dat de verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen met gesloten en open vragen het grootste zijn bij de moeilijke vragen. Logisch, aldus Van den Bergh, omdat bij moeilijke gesloten vragen de proportie leerlingen die naar het goede antwoord raadt groter is dan bij makkelijke vragen. Zijn eindconclusie luidt dat tekstbegriptoetsen met open en gesloten vragen niet exact hetzelfde meten.
Deze laatste conclusie wordt, m.i. terecht, in hoofdstuk 7 herroepen. Dat hoofdstuk is specifiek gewijd aan de relatie tussen de 16 intellectuele SI-vaardigheden en de leesvaardigheid van LBO/MAVO-leerlingen, gemeten met open en gesloten vragen. Dezelfde 590 leerlingen aan wie de 4 tekstbegriptoetsen zijn voorgelegd, maakten de opgaven van de toetsen ter meting van de SI-vaardigheden. Deze 16 verschillende intellectuele vaardigheden verklaarden tussen de 62 en 66% van de variantie in leesvaardigheid. Om na te gaan of er een substantieel verschil is in intellectuele vaardigheden tussen tekstbegriptoetsen met open en gesloten vragen, vergelijkt Van den Bergh op basis van covariantie structuur-analyse de passing van drie (concurrende) moddelen (schattingen volgens de kleinste kwadraten-methode, vanwege de non-normaliteit van de intellectuele vaardigheidsscores; passing geëvalueerd aan de hand van de ‘gfi’, de totaal door een model verklaarde hoeveelheid variantie en co-variantie en tevens geëvalueerd aan de hand van de RMR, de wortel uit de gemiddelde gekwadrateerde residuensom). Uit een vergelijking van de passingsmaten van de drie modellen bleek geen substantieel verschil in intellectuele vaardigheden aangetoond te kunnen worden tussen tekstbegriptoetsen met open en gesloten vragen. Via een inspectie van de regressiegewichten van de (latente) tekstbegripsscores op de (latente) SI-vaardigheden gaat Van den Bergh vervolgens na, in welke mate leesvaardigheid zoals gemeten door de twee tekstbegriptoetsen, 
{==153==} {>>pagina-aanduiding<<}
een beroep doet op de verschillende SI-vaardigheden. Geheugenvaardigheden blijken van groot belang voor de beantwoording van tekstbegripvragen, vooral de geheugenvaardigheid voor betekenisvolle systemen, een resultaat dat convergeert met recente inzichten over tekstbegrip. Verder blijkt uit de analyses dat het beantwoorden van gesloten vragen niet louter een kwestie is van het vergelijken en wegstrepen van alternatieven, maar dat ook convergente en divergente produktievaardigheden een substantiële rol spelen. Een ander belangwekkend resultaat is, dat voor het beantwoorden van open vragen niet louter produktievaardigheden gemobiliseerd moeten worden.
Aan de vraag, welke Sl-factoren een bijdrage leveren aan de variantie in tekstbegrip, gaat uiteraard de vraag vooraf of de 16 verschillende Sl-factoren wel adequaat geoperationaliseerd zijn. Deze preliminaire vraag wordt in hoofdstuk 6 beantwoord. De 48 toetsen ter meting van de 16 Sl-factoren werden voorgelegd aan 601 LBO/MAVO-leerlingen. Met behulp van LISREL werd vervolgens de passing van 5 ‘klassieke’ intelligentie-modellen nagegaan (en varianten daarop), modellen die elk pretenderen de correlationele structuur van intellectuele vaardigheden te kunnen beschrijven. Om kans-capi- talisatie te minimaliseren, werd de variabelver- zameling in drie delen opgesplitst; in elk van die drie variabelenverzamelingen werd telkens de passing van de 5 concurrerende modellen nagegaan, onder meer aan de hand van de gfi en de RMR. Geen van de orthogonale modellen blijkt de correlationele structuur van de variabelen adequaat te kunnen verklaren, reden waarom Van den Bergh zijn aandacht vervolgens richt op de oblique varianten daarvan. Na verdergaande analyses, waarin met name de passing van het oblique model van Cattell vergeleken werd met die van het oblique model van Guilford, bleek het laatste model duidelijk superieur. Verder bleken de parameterschattingen in dit model goed te interpreteren, en bleken de correlaties tussen de 16 vaardigheden overwegend laag positief.
In hoofdstuk 8 wordt de tweede onderzoeksvraag beantwoord (doen het maken van een functionele opdracht en het schrijven van een opstel en beroep op dezelfde SI-vaardighe- den?). Dezelfde 619 leerlingen uit hoofdstuk 6 en 7 maakten ook de 5 schrijfvaardigheidsopdrachten. Zowel de scoring van de functionele opdrachten als de beoordeling van de opstellen bleek betrouwbaar. Verder bleken de drie aspecten Globale Kwaliteit, Taalgebruik en Inhoud en Organisatie in beide typen stelprodukten aan de hand van opstelschalen redelijk betrouwbaar gemeten te kunnen worden. Uit de statistische analyses (opnieuw: kleinste kwadratenschattingen) bleek dat het schrijven van een opstel en het maken van een functionele opdracht een beroep doen op dezelfde SI-vaardigheden, mits beide schrijfopdrachten op identieke wijze beoordeeld worden (i.c. aan de hand van opstelschalen). Worden de functionele opdrachten gescoord en de opstellen beoordeeld - en dat is in de examensituatie het geval - dan zijn bij beide typen opdrachten andersoortige vaardigheden in het geding. Overigens heeft Van den Bergh eerder al, in hoofdstuk 4, aangetoond dat voor een betrouwbare meting van de schrijfvaardigheid in bij voorbeeld een examensituatie een leerling flink wat schrijfopdrachten moet uitvoeren (minimaal 14).
In het afsluitende hoofdstuk 9 wordt een kort overzicht gegeven van de onderzoeksresultaten, worden enkele nadere exploraties verricht, worden kritische kanttekeningen bij het onderzoek geplaatst en worden enkele implicaties van de onderzoeksresultaten voor het centraal schriftelijk eindexamen toegelicht.

Commentaar

Van den Bergh heeft een indrukwekkend proefschrift geschreven. Zowel op methodologisch als op psychometrisch en data-analytisch gebied heeft hij een prestatie van formaat geleverd. Met groot gemak hanteert hij complexe analyse-technieken (logit-modellen, variantieanalytische modellen, latente trekmodellen, covariantie structuur-analyses, enzovoort) waarbij hij, anders dan vele andere onderzoekers, een scherp oog heeft voor de aan die technieken ten grondslag liggende assumpties. 
{==154==} {>>pagina-aanduiding<<}
Bovendien beantwoordt hij zijn praktische vraagstelling niet op een ad-hoc empiricistische wijze, maar gaat in zijn onderzoek - terecht - expliciet uit van een theoretisch kader dat zijn verdienste ruimschoots heeft bewezen. De onderzoeksresultaten winnen als gevolg daarvan aan diepgang en betekenis. Verder zijn tal van Van den Berghs bevindingen van rechtstreeks belang voor de ‘onderwijspraktijk’. Om een voorbeeld te geven: voor een betrouwbare meting van de schrijfvaardigheid van leerlingen zijn minimaal 14 (!) schrijfopdrachten vereist.
Niettemin blijft er ruimte voor enige kritiek. Het proefschrift, een compilatie van verschenen en te verschijnen artikelen, is moeilijk leesbaar. Dit is niet alleen een gevolg van de gehanteerde complexe analyse-technieken, maar ook en vooral van de rapportagevorm. Elk hoofdstuk is, als artikel in een tijdschrift, relatief zelfstandig leesbaar. Maar de voordelen hiervan wegen niet op tegen de nadelen: de hoofdstukken hangen enigszins als los zand aan elkaar, er ontbreekt een hechte, doortimmerde structuur; verder zijn de hoofdstukken (gedwongen uiteraard, gezien de beperkte ruimte in tijdschriften) zeer compact geschreven waardoor relevante informatie soms niet verstrekt wordt c.q. kan worden. Zo zou je als lezer bij voorbeeld graag willen weten, hoe de twee geconstrueerde tekstbegriptoetsen in elkaar steken - zeker wanneer uit de analyses in hoofdstuk 7 blijkt dat het antwoordgedrag van de leerlingen meer beïnvloed wordt door de aard van de tekst waarbij de vragen gesteld worden, dan door de vraagvorm. Verder kost het je als lezer flink wat moeite om te achterhalen, dat de steekproef scholieren aan wie de testbatterij van SI-toetsen is voorgelegd (hoofdstuk 6), dezelfde is als die welke ter sprake komt in hoofdstuk 7 en 8. Maar niet alleen wordt relevante informatie soms (noodgedwongen) niet verstrekt, in andere gevallen is de geleverde informatie storend redundant. Zowel in hoofdstuk 2, 6, 7 als 8 wordt, uiterst summier, telkens weer eenzelfde uitleg van het Guilford-model gegeven. Bovendien valt het gehele hoofdstuk 4, waarin een methode wordt beschreven voor het bepalen van individuele beoordelaarsbetrouwbaarheden, buiten het bestek van de twee onderzoeksvragen. De onmiskenbare kwaliteit van dit proefschrift verdient m.i. een andere presentatievorm.
Een ander puntje van kritiek betreft de berekening van de beoordelaarsbetrouwbaarheid. In alle gevallen definieert Van den Bergh de (interbeoordelaars) betrouwbaarheid als de pmc tussen de oordelen van twee verschillende beoordelaars. Gezien zijn praktische vraagstelling raakt die definitie van betrouwbaarheid (interval-niveau) niet de kern waar het in een examensituatie primair om draait, namelijk de overeenstemming tussen zak/slaag percentages (nominaal niveau). Van den Bergh merkt zelf op dat een hoge interbeoordelaarsbetrouwbaarheid, gedefineerd in termen van een pmc, geenszins hoeft te betekenen dat de overeenstemming tussen beoordelaars over zakken/slagen ook hoog is. Gelet op de praktische implicaties van de onderzoeksresultaten voor de examensituatie zou het de voorkeur verdiend hebben indien de betrouwbaarheidsberekeningen niet alleen op interval, maar ook op ordinaal en nomiaal niveau hadden plaatsgevonden.
In de hoofdstukken 6, 7 en 8, de hoofdstukken waarin rechtstreeks wordt ingegaan op de beantwoording van de twee onderzoeksvragen, wordt telkens gebruik gemaakt van covariantie structuur-analyse. In hoofdstuk 9 bespreekt Van den Bergh in extenso de problemen, inherent aan deze analyse-techniek. Aangezien de SI-vaardigheden verre van normaal verdeeld zijn, kan de maximum likelihood methode voor het schatten van de modelparameters niet gehanteerd worden, met als gevolg dat er geen chikwadraat verdeelde toetsingsgrootheid berekend kan worden. Maar bij gebruik van de ongewogen kleinste kwadraten methode voor het schatten van de modelparameters hebben de passingsindices (‘gfi’ en RMR) een onbekende statistische verdeling. Het is derhalve moeilijk, zo merkt Van den Bergh terecht op, om de passing van een model te evalueren. Hij zoekt een uitweg uit dit netelige probleem door een pragmatische oplossing te kiezen (namelijk door een effectmaat te introduceren). Met de gekozen oplossing ben ik allerminst gelukkig. De 
{==155==} {>>pagina-aanduiding<<}
verschillen in passing tussen de verschillende getoetste modellen zijn in de regel extreem klein - waarom niet de conclusie getrokken dat er op basis van de beschikbare gegevens niet gediscrimineerd kan worden tussen de verschillende alternatieven? Het maakt in praktische zin bijzonder veel uit of men nu concludeert dat men niet kan beslissen of er nu wel of niet verschillende vaardigheden bij open en gesloten vragen betrokken zijn, danwel concludeert (zoals Van den Bergh) dat bij beide typen vragen dezelfde vaardigheden in het geding zijn. Bovendien zou een keuze ten gunste van een van de getoetste modellen aanmerkelijk gefundeerder zijn geweest indien Van den Bergh via simulatie-studies de ‘verdeling’ van de passingsmaten had nagetrokken (genereren van random data onder de assumpties van het alternatieve model, waarbij toetsing plaatsvindt onder het geprefereerde model). Gelet op de praktische implicaties van Van den Berghs onderzoek zou vervolgonderzoek in deze richting wenselijk zijn.
Een ander, wat zwaarwegender punt van kritiek betreft het volgende. De keuze van de 16 geoperationaliseerde SI-factoren wordt (te) weinig theoretisch onderbouwd. Anders dan bij voorbeeld Hoeks (1985) die vanuit procestheorieën over het lezen een SI-batterij ter prediktie van het begrijpend lezen samenstelt, baseert Van den Bergh zijn keuze van SI-factoren op voornamelijk empiricistische gronden (twee docenten Nederlands ontleenden de tekstbegripsvragen in SI-vaardigheden, overigens met matig succes). Het gevolg daarvan is dat de SI-testbatterij nogal willekeurig lijkt te zijn samengesteld. En wat hier gesteld is ten aanzien van het begrijpend lezen, geldt evenzeer voor de schrijfvaardigheid. Verder wordt procesonderzoek ook node gemist bij het onderzoek naar de vraag of open en gesloten vragen een beroep doen op dezelfde vaardigheid. In zijn pogingen de onderzoeksresultaten te verklaren, maakt Van den Bergh vrijwel zonder uitzondering gebruik van hypothesen over de ter zake relevante processen, i.c. hypothesen over hoe proefpersonen de taak in kwestie aanpakken.
Vervolgonderzoek waarbij die processen betrokken zouden worden, is ook hier wenselijk. Al met al had ik liever gezien dat Van den Bergh slechts één van de onderzoeksvragen zou hebben beantwoord, maar dan wel uitputtend, zowel produkt- als procesgericht. Dit alles neemt niet weg dat mijn eindoordeel over dit proefschrift zonder meer positief is.

B. Meuffels


I.M.A.M. Pröpper. Argumentatie en machtsuitoefening in onderzoek en beleid. Evaluatieonderzoek naar de WetInvesteringsrekening en het gebruik ervan in het beleidsproces. Dissertatie Universiteit Twente, Enschede, 1989, 400 pp.

De overheid laat zich bij het uitstippelen van beleid en bij de uitvoering en beoordeling ervan in toenemende mate leiden door resultaten van onderzoek. In de politieke discussie over beleid spelen ze vaak een dominante rol. Draagt de kwaliteit van dergelijk beleidsondersteunend onderzoek nu bij aan de kwaliteit van het beleidsproces? Die vraag heeft de bestuurskundige Pröpper trachten te beantwoorden voor het evaluatie-onderzoek naar de Wet Investeringsrekening (de beruchte WIR). Zijn antwoord op de vraag is in dit geval: ja. Maar interessanter dan dit antwoord is de wijze waarop Pröpper ertoe komt. Hij heeft namelijk zowel het evaluatie-onderzoek als het beleidsproces, in concreto de discussies over de WIR in de Tweede Kamer, opgevat als een argumentatieproces. De vraag wordt nu of de kwaliteit van het ene argumentatieproces (de argumentatie in het evaluatieonderzoek) bijdraagt aan de kwaliteit van het andere argumentatieproces (de Kamerdiscussies).
En om die vraag te kunnen beantwoorden dient het begrip ‘kwaliteit van argumentatie’ geoperationaliseerd te worden. Een buitengewoon lastige opgave. Hoe pakt Pröpper dat aan en lukt het hem?

{==156==} {>>pagina-aanduiding<<}

Allereerst bouwt Pröpper een beperking in: hij beperkt zich tot de procedurele rationaliteit van de argumentatie: die is groter naarmate de manier van argumenteren meer voldoet aan discussieregels. De materiële rationaliteit van uitspraken of taalhandelingen, tot uitdrukking komend in de mate van aannemelijkheid of aanvaardbaarheid op basis van de gegeven argumenten, blijft buiten beschouwing.
Vervolgens is het natuurlijk de vraag wat in dit verband de relevante discussieregels zijn en hoe kan worden nagegaan of daaraan in een concreet argumentatieproces is voldaan. Bij de beantwoording van deze vraag toont Pröpper zich een creatief verzamelaar van normen uit recent argumentatie-onderzoek. In een modelprocedure van argumentatie formuleert hij zes hoofdregels met betrekking tot: gebondenheid (aan discussiedoel en eigen uitspraken en argumenten), motiveringsplicht, consistentie, relevantie, zakelijkheid en openheid. Op iets lager niveau levert dat 17 subregels op, een handzame compilatie van regels zoals die ook bij Alexy en Van Eemeren & Grootendorst zijn te vinden. Maar daarmee is natuurlijk nog niet duidelijk wanneer die regels overtreden worden of niet. Na een bemoedigend citaat van Grootendorst (‘Wie zoekt naar een uitputtende opsomming van alle manieren waarop mensen fouten kunnen maken, begint (...) aan een hopeloze zaak.’) presenteert Pröpper 69 drogredenen die een indicatie vormen voor de overtreding van een van de discussieregels. Tellen we ook hier subcategorieën mee, dan gaat het zelfs om 106 drogredenen. Om overtredingen op het terrein van relevantie op te sporen presenteert Pröpper ook nog als alternatief een beoordeling aan de hand van 16 schema's voor verschillende soorten argumentatie en in totaal 44 daarbij behorende evaluatievragen.
Gewapend met deze checklist van 150 items kan Pröpper nu de kwaliteit van een argumentatieproces vaststellen. Hij doet dat door drie scores te berekenen. De procedurele rationaliteit van een discussie(bijdrage) is groter naarmate deze minder uitspraken bevat waarin één of meer overtredingen van de modelprocedure voor argumentatie tot uitdrukking komen. Voor de berekening deelt Pröpper het aantal uitspra-ken zonder overtreding door het totaal aantal uitspraken; de score komt dus tussen 0 en 1 te liggen. Nu kunnen overtredingen natuurlijk het gevolg zijn van boos opzet of van onhandigheid; of in termen van Pröpper, van strategisch of onbekwaam handelen. Om dat tot uitdrukking te brengen hanteert hij nog twee andere scores: de strategische component en de communicatieve component van een discussie(bijdrage). De eerste is het aandeel van de uitspraken in het totaal waarin één of meer strategische overtredingen tot uitdrukking komen. De tweede is daaraan complementair: het aandeel van uitspraken zonder overtreding plus het aantal onopzettelijke overtredingen in het totaal.
De argumentatieve kwaliteit van een evaluatieonderzoek wordt nu vastgesteld door deze scores te berekenen voor de samenvattende paragrafen of hoofdstukken van het onderzoeksrapport. (Ik laat een tweede maat voor de ‘extrinsieke’ kwaliteit van evaluatieonderzoek hier buiten beschouwing). De kwaliteit van de argumentatie in het beleidsproces wordt vastgesteld op basis van de discussie in de Tweede Kamer, inclusief de schriftelijke stukken en de discussie in Vaste Kamercommissies. Hier beperkt de analyse zich tot die passages waarin direct wordt ingegaan op het onderzoek of op de discussie die daar direct op volgt.
Voor 10 evaluatie-onderzoeken die naar de Wet Investeringsrekening zijn gedaan, is op deze manier de kwaliteit van de argumentatie in het onderzoek en in het gebruik ervan vastgesteld. In zijn proefschrift brengt Pröpper gedetailleerd verslag uit van twee van die tien studies en hij presenteert de totaalresultaten. Wat blijkt?
Met de procedurele rationaliteit van de argumentatie zowel in het evaluatie-onderzoek als bij het gebruik ervan in de Kamer is het bedroevend gesteld. De procedurele rationaliteit van het evaluatie-onderzoek behaalt een score van 0.35; het gebruik ervan in de Kamer 0.30. Slechts een enkel onderzoek en een enkele discussie komt uit op een score van 0.5 of meer. In concreto: van de 327 gescoorde uitspraken uit de samenvattende paragrafen van evaluatie- onderzoeksrapporten zijn er 185 (56%) waarin 
{==157==} {>>pagina-aanduiding<<}
één of meer overtredingen tot uitdrukking komen. In het gebruik van het onderzoek in de Kamerstukken en -discussies ligt het niet veel anders: van de 402 door Pröpper beoordeelde uitspraken laten er 261 (65%) één of meer overtredingen zien.
Welke overtredingen worden nu het meeste door Pröpper aangetroffen? Van de zes hoofdregels wordt de regel van zakelijkheid veruit het meest frequent met voeten getreden, zowel in het evaluatie-onderzoek als in het gebruik ervan. (De regel is goed voor 63% resp. 53% van de overtredingen in onderzoek resp. gebruik). Daarbinnen levert vooral de subregel die tendentieuze presentatie door onjuiste of onvolledige informatie verbiedt, de meeste overtredingen op (58% resp. 44% van het totaal aantal overtredingen). Een goede tweede is zowel in het onderzoek als in het gebruik ervan de regel van motivering: die levert 20% resp. 19% van de overtredingen op.
Nu ging het Pröpper niet om een absoluut oordeel over de procedurele rationaliteit. De getallen zijn misschien ook minder alarmerend dan ze lijken; er is immers geen zinvol criterium ter vergelijking beschikbaar. Hoe zit het met het gezochte verband tussen onderzoek en Kamerdiscussie? Gelukkig is het resultaat hier iets bemoedigender. Pröpper kan inderdaad vaststellen dat een onderzoeksrapport waarvan de procedurele rationaliteit hoger scoort, ook in het gebruik in de Tweede Kamer tot een hogere procedurele rationaliteit leidt.
Die conclusie laat zich misschien ook wat minder abstract formuleren. Pröpper heeft alleen gekeken naar de concluderende gedeelten van onderzoeksrapporten en de analyse van de Kamerdiscussie beperkt tot gedeelten waarin direct over het evaluatie-onderzoek wordt gesproken. Als ik bovendien rekening houd met de aard van de meest frequente overtredingen, dan kom ik tot de volgende conclusie: een onderzoeksrapport waarin in samenvatting, conclusies en aanbevelingen zorgvuldiger met de onderzoeksresultaten wordt omgesprongen, leidt in de Tweede Kamer minder gemakkelijk tot een vertekende weergave en misbruik van de resultaten. Vermeldenswaard is vervolgens nog dat ambtelijk uitgevoerd onderzoek naar de WIR in dit opzicht hoger scoort dan het evaluatie-onderzoek van TNO en CPB.

Nu vallen of staan deze resultaten natuurlijk met de validiteit van de operationaliseringen. Is Pröpper erin geslaagd de kwaliteit van argumentatie op een bevredigende manier vast te stellen? Ik ben onder de indruk van de voortvarendheid waarmee Pröpper dit probleem heeft aangepakt, maar ik heb toch ook mijn vraagtekens bij het uiteindelijke resultaat. Laat ik het iets anders formuleren. Pröpper is er uitstekend in geslaagd een goed beargumenteerd oordeel te vellen over 10 evaluatie-onderzoeken en over de kwaliteit van het gebruik ervan in het beleidproces. Ik ben er echter niet van overtuigd dat een andere onderzoeker met hetzelfde instrumentarium in handen tot dezelfde conclusies zou komen. Daarvoor sluipt toch op te veel plaatsen het eigen oordeel van de onderzoeker binnen in de toepassing van de discussieregels en de identificatie van drogredenen. Eerlijk gezegd: ik denk dat dat onvermijdelijk is, ook al gaat van Pröppers aanpak een tegengestelde suggestie uit. Ik licht dit op twee punten toe.
Het onderscheid tussen materiële en procedurele rationaliteit is in eerste instantie volstrekt duidelijk. En met de beperking tot procedurele rationaliteit lijkt Pröpper een objectieve beoordeling mogelijk te maken. De materiële beoordeling van de aannemelijkheid of aanvaardbaarheid van uitspraken wil hij immers buiten beschouwing laten.
In de uitwerking van het begrip procedurele rationaliteit worden echter toch materiële oordelen gevraagd. Pröpper realiseert zich dat ook (p. 250). De onderzoeker ontkomt met name niet aan een materiële beoordeling als hij de argumentatie toetst aan de regel dat argumenten relevant moeten zijn (regel 4.1) en dat niet met behulp van onjuiste of onvolledige informatie een tendentieuze bijdrage mag worden geleverd (regel 5.4). Dat een oordeel over de juistheid van informatie een materiële aangelegenheid is, spreekt voor zich. Maar ook een oordeel over de relevantie van argumenten is geen procedurele aangelegenheid. Kortheidshalve: een oordeel over de relevantie van A voor de conclusie B vergt een materieel oordeel over de implicatie Als A dan B.

{==158==} {>>pagina-aanduiding<<}

Op een ander niveau rijzen vragen bij de toepassing van de regels. Een probleem bij sommige drogredenen die Pröpper hanteert als indicatie van regelovertredingen, is dat het niet altijd evident is dat een zogenaamde drogreden afbreuk doet aan de rationaliteit van de discussie. Terecht gaat Pröpper na of bij gebruik van evaluatie-onderzoek in de beleidsdiscussie de resultaten en conclusies van het onderzoek niet worden verdraaid of onvolledig weergegeven. De minister die zijn beleid verdedigt op grond van onderzoeksresultaten moet natuurlijk op dat punt beoordeeld worden. Naar mijn oordeel maakt het voor de beoordeling van de ministeriële argumentatie nogal wat uit of het onderzoeksrapport ook voor alle deelnemers aan de discussie beschikbaar is of niet. (In drie van de tien gevallen moest de Kamer het doen met een ambtelijke of ministeriële samenvatting van de onderzoeksresultaten! Pröpper laat een aantal mooie staaltjes zien van een geleidelijke verschuiving van conclusies die daarbij optreedt). Pröpper maakt tussen die twee situaties geen onderscheid.
Wanneer Kamerleden de woorden van de minister weergeven of de minister de woorden van een Kamerlid, moet dat natuurlijk netjes gebeuren. Maar wanneer in dergelijke samenvattingen de nuances verdwijnen, maakt het nogal wat uit of ze vervolgens argumentatief worden misbruikt (als stroman bijvoorbeeld) of niet. Uit de voorbeelden die Pröpper geeft van zijn analyse (gedeeltelijk ook te vinden in zijn eerdere artikel in dit tijdschrift), maak ik op dat hij daartussen geen onderscheid maakt of de grenzen anders trekt dan ik zou doen.
Nu zou een dergelijke kanttekening bij een van de 150 beoordelingspunten niet erg zwaar hoeven te wegen, als nu juist niet dit type overtreding de grootste bijdrage levert aan de procedurele irrationaliteit die Pröpper vaststelt zowel in het evaluatie-onderzoek als in het beleidsproces. Het is de vraag of bij een iets andere opvatting van de regel van zakelijkheid de verbanden die Pröpper vindt tussen de kwaliteit van evaluatie-onderzoek en van het gebruik ervan in het beleidsproces er nog wel hetzelfde uitzien.

Bovenstaande opmerkingen beperken mijns inziens vooral de objectiviteit en betrouwbaarheid van Pröppers methode als beoordelingsinstrument. Ik wil daarmee de methode niet naar de prullenbak verwijzen. Ten eerste blijft staan dat Pröpper een goed overzicht biedt van de normen die in argumentatie-onderzoek zoal zijn beschreven of ontwikkeld. Ten tweede kan Pröpper op basis daarvan een weliswaar subjectief maar toch zeer goed controleerbaar oordeel over de kwaliteit van een argumentatieproces vellen. Ten derde weet ook ik niet hoe het anders zou moeten. Ik betwijfel of het mogelijk is een zinvol beoordelingsinstrument te construeren dat zich echt beperkt tot de procedurele rationaliteit en waar bij de toepassing van beoordelingscriteria geen grondig verschil van mening mogelijk is. De suggestie die Feteris (1989) in een discussie met Pröpper doet: een pragmadialectische verantwoording van analyse en beoordeling, biedt in dit opzicht ook geen soelaas.

In bovenstaande heb ik mij niet gewaagd aan een bespreking vanuit bestuurskundig gezichtspunt. Daardoor is de term machtsuitoefening in de titel van het proefschrift in de lucht blijven hangen. Toch is dat in het verhaal een centraal begrip. Pröpper stelt namelijk het gebruik van drogredenen c.q. het overtreden van discussieregels, mits dat niet aan onhandigheid van de betrokkene is te wijten, gelijk aan strategisch handelen. En vervolgens beschouwt hij strategisch handelen als een vorm van machtsuitoefening. Nu maakt hij terecht een scherp onderscheid tussen het bezitten van macht en het uitoefenen ervan. Maar als gevolg van zijn terminologische onderscheidingen zien we in Kamerdiscussies regelmatig Kamerleden zonder enige macht (Van Dis SGP, Beckers PPR) macht uitoefenen (want overtredingen begaan). Ook machtelozen kunnen zich schuldig maken aan laakbare vormen van machtsuitoefening. Dat is niet zozeer bestuurskundig als wel taalkundig een merkwaardige uitkomst van het onderzoek van Pröpper.

P.J. Schellens



{==159==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


E.T. Feteris, De noodzaak van pragma-dialectische analyse en beoordeling voor kwantitatief onderzoek naar argumentatie. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11, 1989, p. 60-65

I.M.A.M. Pröpper, Argumentatie en machts- uitoefening in discussies. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10, 1988, p. 286-299

I.M.A.M. Pröpper, Een antwoord op: ‘De noodzaak van pragma-dialectische analyse en beoordeling voor kwantitatief onderzoek naar argumentatie.’ In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11, 1989, p. 66-68






{==160==} {>>pagina-aanduiding<<}

Nieuws uit het vakgebied

Viot-taalbeheersingscongres 1990

Op woensdag 19 tot en met vrijdag 21 december 1990 vindt aan de Rijksuniversiteit Groningen het vijfde driejaarlijkse congres plaats van de Vereniging Interuniversitair Overleg Taalbeheersing. In het bestek van een vijftal ‘stromen’ presenteren onderzoekers op het vakgebied de resultaten van recent onderzoek:

1 argumentatieleer en retorica;

2 gespreksanalyse;

3 taalvaardigheidsonderwijs;

4 taalbeheersing in organisaties;

5 empirisch onderzoek naar taalvaardigheid.


De programmacommissie - verantwoordelijk voorde inhoudelijke voorbereiding van het congres - bestaat uit de volgende personen die tevens optreden als stroomleider: prof. dr. F.H. van Eemeren (UvA), dr. Th.P.A.F. Springorum (KUN), dr. A.C. Braet (RUL), prof.dr.mr. P.J. van den Hoven (RUU) en dr. H.L.M. Meuffels (UvA). De organisatie van het congres is in handen van dr. M.M.H. Bax, mevr. drs. C.B. van der Vlugt en drs. W. Vuijk (allen RUG).
Personen die in de vorm van een voordracht (van ca. 20 minuten) een bijdrage willen leveren aan het congres, wordt verzocht dit zo spoedig mogelijk kenbaar te maken aan het congresbureau, onder vermelding van het thema (‘stroom’) waarop de beoogde lezing betrekking heeft.
Personen die (een deel van) het congres willen bijwonen, kunnen zich eveneens opgeven bij het congresbureau: zij ontvangen dan tijdig het programma en de inschrijvingsformulieren. Postadres: VIOT-Congresbureau, t.a.v. mevr. drs. C.B. van der Vlugt, Vakgroep Nederlands, sectie Taalbeheersing, Rijksuniversiteit Groningen, Postbus 716, 9700 AS Groningen.

In eigen beheer verschenen

Veel vakgroepen, faculteiten en onderzoeksinstellingen brengen publikaties in omloop die niet of moeilijk via de boekhandel zijn te verkrijgen. Steeds vaker worden proefschriften in eigen beheer uitgegeven. Het Tijdschrift voor Taalbeheersing schenkt met enige regelmaat aandacht aan dergelijke publikaties, in een vaste rubriek in eigen beheer verschenen. Voor vermelding komen alleen publikaties uit het lopende en voorafgaande jaar in aanmerking. De informatie dient te bestaan uit een volledige titelbeschrijving, de prijs, en aanduiding van de inhoud van maximaal 75 woorden en de wijze van bestelling.

J. van de Gein. Effecten van grammaticaonderwijs op aspecten van stelvaardigheid van basisschoolleerlingen. Interimrapport 1: theorie, onderwijsprogramma's en toetsen. S.C.O., Amsterdam, 1989, f 22,50.

In dit rapport wordt verslag gedaan van de resultaten van het vooronderzoek dat uitgevoerd is in het kader van de studie naar ‘Effecten van grammatica’. Het rapport bevat een review van relevante onderzoeksliteratuur. Het theoretisch kader van de studie wordt toegelicht; tevens wordt stilgestaan bij het definitieprobleem in het empirisch taalvaardigheidsonderzoek. Ten slotte komt de volledige instrumentatie van het onderzoek aan de orde (taaltoetsen, schrijfopdrachten, formuleervaardigheidsmaten, controle-instrumenten en lesmateriaal).

Te bestellen bij de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, Mevr. W. Sargentini, Grote Bickerstraat 73, 1013 KS Amsterdam. Tel.: 0205550357/300.




{==binnenkant achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Medewerkers aan dit nummer:


A. Braet	universitair hoofddocent vakgroep Nederlands RUL, P.N. van Eyckhof 1, Postbus 9515, 2300 RA Leiden
V.H.P. van Daal	Paedologisch Instituut VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam
E.T. Feteris	KNAW-medewerker vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
A.J.M. van der Geest	hoogleraar vakgroep Nederlands RUG, Kijk in 't Jatstraat 26, 9712 EK Groningen
K. de Glopper	programmaleider onderzoeksgroep Taalonderwijs SCO UvA, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam
R. Grootendorst	universitair hoofddocent vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
P. Houtlosser	assistent in opleiding vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
B. Meuffels	universitair hoofddocent vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
P. Reitsma	Paedologisch Instituut VU, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam
R.J. van Rijnsoever	SRK Rechtsbijstand, Herenwaard 179, 2701 GA Zoetermeer
P.J. Schellens	hoogleraar vakgroep Toegepaste Taalkunde UT, Postbus 217, 7500 AE Enschede
E. van Schooten	onderzoeksmedewerker onderzoeksgroep Taalonderwijs SCO UvA, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdam
G. Verhoeven	universitair hoofddocent vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512 JK Utrecht



{==achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Inhoud

A. Braet	
Paradigma's in academisch debatteren	81

E. van Schooten en K. de Glopper	
De validiteit van meerkeuze-instrumenten voor het meten van schrijfvaardigheid	93

G. Verhoeven	
Spreektaal, schrijftaal en hun tussenvormen	111

A.J.M. van der Geest	
Schrijven beschreven?	
Psychometrie versus inhoudelijke analyse	120

Discussie	

R.J. van Rijnsoever	
Sequentiële redundantie en leren lezen	132

P. Reitsma en V.H.P. van Daal	
Een leerzaam replicatie en aanpassing	136

Bibliografie	

E.T. Feteris, R. Grootendorst en P. Houtlosser	
Bibliografie ‘Argumentatietheorie’ 1987	138

Boekbeoordelingen	

H. van den Bergh, Examens geëxamineerd. (B. Meuffels)	151

I.M.A.M. Pröpper, Argumentatie en machtsuitoefening in onderzoek en beleid. Evaluatie-onderzoek naar de Wet Investeringsrekening en het gebruik ervan in het beleidsproces. (P.J. Schellens)	155

Nieuws uit het vakgebied	160







{==voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

tijdschrift
voor
taalbeheersing
jaarggang 12 nummer 3
september 1990
wolters-noordhoff

{==binnenkant voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

TIJDSCHRIFT VOOR TAALBEHEERSING

Het Tijdschrift voor Taalbeheersing is een uitgave van Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
De jaargang loopt van 1 januari tot 1 januari en verschijnt in 4 afleveringen: april, juni, september en december. Omvang per aflevering ongeveer 80 redactionele pagina's.
Het Tijdschrift voor Taalbeheersing geeft onderzoekers gelegenheid om te publiceren over onderzoek op het terrein van het mondelinge en schriftelijke taalverkeer. Het onderzoek kan betrekking hebben op uiteenlopende aspecten van teksten en taalgebruik en vanuit verschillende achtergronden en invalshoeken plaatsvinden. Dit betekent dat onderzoekers uit diverse vakgebieden in dit tijdschrift een publikatiemogelijkheid vinden.
De redactie beslist over plaatsing uitsluitend op grond van kwalitatieve overwegingen, eventueel na raadpleging van een op het betreffende terrein deskundig lid van de Adviesraad. De redactie tracht te bevorderen dat de onderzoeksresultaten niet alleen toegankelijk zijn voor directe vakgenoten, maar ook voor andere belangstellenden.

Redactie
F.H. van Eemeren, A.J.M. van der Geest, P.J. van den Hoven, J. Peeck, P.J. Schellens.

Adviesraad
Dr. A. Braet, Prof.dr. H.F.M. Crombag, Prof.dr. T.A. van Dijk,
Prof.dr. W. Drop, Prof.dr. G. Geerts, Prof.dr. G. Kempen, Prof.mr. A. Komen,
Dr. E.C.W. Krabbe, Prof.dr. L.G.M. Noordman, Prof.dr. G. Nuchelmans,
Prof.dr. C.F. van Parreren, Prof.dr. H.D.K. Parret, Prof.dr. W.A. de Pater,
Prof.mr. A. Soeteman, Prof.dr. O. Wiegman.

Kopij en boeken ter bespreking
Alle correspondentie te richten aan de redactie van het Tijdschrift voor Taalbeheersing, Vakgroep Toegepaste Taalkunde, t.a.v. P.J. Schellens, Universiteit Twente, Postbus 217, 7500 AE Enschede. Bijdragen komen alleen voor plaatsing in aanmerking als ze worden ingeleverd volgens de in dit tijdschrift aangelegde normen, op kopijpapier en in zesvoud. Kopijaanwijzingen en kopijpapier zijn te verkrijgen bij de redactie.

Abonnementsprijzen
De abonnementsprijs bedraagt per jaargang f81,-, voor abonnees in het buitenland f98,-, voor C.J.P- houders en studenten (met opgave van nummer collegekaart of bewijs van inschrijving) f71,-. Instellingen f115,-. Losse nummers f30,-.
Abonnees wordt dringend verzocht met betalen te wachten tot zij een acceptgirokaart hebben ontvangen. Abonnementen gelden telkens vanaf het eerstvolgende nummer. Reeds verschenen nummers zijn op aanvraag leverbaar en worden u, vergezeld van een acceptgirokaart, toegezonden. Abonnementen worden automatisch verlengd, tenzij zij schriftelijk worden opgezegd vóór 1 december.
Abonnementenadministratie
Wolters-Noordhoff bv. afdeling Verkoopadministratie, Postbus 567, 9700 AN Groningen.
Tel. 050-226886, giro 1308949 t.n.v. Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
Belgische abonnees kunnen gebruik maken van ons gironummer 359487 in België t.n.v. Wolters- Noordhoff bv, Groningen, Nederland.
Overdrukken
De auteurs ontvangen van het door hen geschreven artikel 5 gratis overdrukken uit doordruk, geniet in voorbedrukt omslag.

© Wolters-Noordhoff bv, Groningen
Auteursrechten voorbehouden. Overnemen van artikel of (een) gedeelte(n) van (een) artikel(en) mag alleen geschieden met schriftelijke toestemming van de redactie en de uitgever.

ISSN: 0166-4379







{==161==} {>>pagina-aanduiding<<}

[Nummer 3]

Leestaken in beroepssituaties 
H.L.W. Pander Maat

Samenvatting

In dit artikel wordt een kader geschetst voor taakgericht leesonderzoek in beroepssituaties. Allereerst wordt een omschrijving gegeven van het begrip leestaak, waarin de doelhandeling, de nagestreefde representatie van de tekst, de tekst zelf, en de handelingen tijdens het leesproces de voornaamste componenten vormen. Er worden verschillende typen doelhandelingen onderscheiden.
Aan de hand van een aantal aspecten uit de omschrijving worden nu verschillen geschetst tussen leestaken uit opleidingssituaties, waarmee taalbeheersers en leesonderzoekers zich tot dusver het meest hebben beziggehouden, en de wat onbekendere leestaken in situaties van beroepsuitoefening. Daarbij komen verschillen aan de orde in de inbedding van de leestaak in einddoelhandelingen, in de verhouding tussen tekstdoel en leesdoel, en in de taakverdeling tussen verschillende lezers van dezelfde tekst.
Ten slotte worden enkele aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek.

1 Inleiding

Taalbeheersers en communicatiekundigen richten zich meer en meer op het bestuderen en optimaliseren van communicatieprocessen in bedrijf en beroep, en steeds minder op het bestuderen en optimaliseren van methoden van taalonderwijs en communicatieprocessen in onderwijssituaties in het algemeen. Kort gezegd: men is veranderd van taakdomein.
Maar niet alleen de omgeving is veranderd, ook de taken zelf zijn niet meer wat ze waren. Tot voor kort was het bijvoorbeeld gebruikelijk om het taalbeheersingsuniversum in te delen in spreken, luisteren, schrijven en lezen. Deze vierslag ontleende een aanzienlijk deel van zijn plausibiliteit aan de omstandigheid dat de vier genoemde activiteiten in het taalonderwijs inderdaad duidelijk te onderscheiden lijken, althans in theorie (zie de opbouw van didactische handboeken zoals Leidse Werkgroep 1980).
In de communicatieve praktijk in beroepssituaties echter is de verstrengeling van verschillende communicatieve activiteiten eerder regel dan uitzondering. Het gaat hier zowel om verstrengeling van produktieve en receptieve taken als van schriftelijke en mondelinge taken. Zo leest men zelden een stuk zonder dat hiermee op de een of andere wijze een bespreking wordt voorbereid, terwijl men ook regelmatig besprekingen voert met het doel een tekst op te stellen of te herzien.
Die activiteitenverstrengeling heeft onder andere gevolgen voor de leesactiviteiten in kwestie. Terwijl in het leesonderwijs een reconstructie van de opbouw en inhoud van de tekst centraal worden gesteld, staat in beroepssituaties niet de tekst centraal maar datgene wat daaruit van belang is voor het verwerkingsdoel. Daarbij kan verwezen worden naar het al genoemde voorbeeld ‘lezen om een bespreking voor te bereiden’.
Dit stelt de taalbeheersingsonderzoeker voor verschillende problemen. Niet alleen ontbreekt hem het overzicht over de zeer uiteenlopende activiteiten waarin leestaken in beroepssituaties opgenomen zijn, en de wijze waarop deze inbedding de leesactiviteiten beïnvloedt. Ook mist hij een maatstaf ter beoordeling van leesprestaties in dergelijke contexten. Immers, de normen waarover hij beschikt betreffen nog steeds grotendeels de adequaatheid waarmee lezers de tekst of de strekking daarvan weergeven.

{==162==} {>>pagina-aanduiding<<}

Om dergelijke problemen aan te kunnen vatten, is een conceptueel kader nodig voor de beschrijving van de contexten waarin gelezen wordt. Enerzijds is een sociaal-wetenschappelijke analyse nodig van de omgeving van een tekst, meer specifiek van de organisatiecontext, die een beeld oplevert van de organisatieverrichtingen en de handelingen die individuen daarbinnen uitvoeren. Daarmee is het functionele domein van een tekst gespecificeerd. Daarnaast is echter een meer gedetailleerd beeld nodig van de communicatieve componenten van deze verrichtingen en handelingen. In dit artikel wordt getracht een kader te bieden voor de analyse van de communicatieve functies van teksten voor lezers; daarbij speelt het begrip leestaak een centrale rol.
Het artikel is als volgt opgebouwd. Eerst geef ik een algemene omschrijving van het begrip leestaak (paragraaf 2). Vervolgens wordt een aantal opvallende kenmerken besproken van leestaken in beroepssituaties. Een terugkerend onderdeel van die bespreking vormen korte vergelijkingen met leestaken uit opleidingssituaties, waarmee veel taalbeheersers beter vertrouwd zijn (paragraaf 3). Ten slotte worden aanbevelingen voor taakgericht leesonderzoek gedaan (paragraaf 4).


2 Wat is een leestaak?

1.1 Algemene omschrijving

Voor de vergelijking tussen het lezen in verschillende situaties is het begrip leestaak nodig. Bij het omschrijven daarvan neem ik als uitgangspunt een omschrijving van het begrip taak.Met Hackman (1969, p. 113) versta ik daaronder:
... a stimulus complex and a set of instructions which specify what is to be done vis à vis the stimuli. The instructions indicate what operations are to be performed by the subjects with respect to the stimuli and/or what goal is to be achieved.
Deze formulering maakt duidelijk dat een taak niet gelijkgesteld mag worden aan het feitelijk uitvoeringsgedrag van een actor, en evenmin aan de vaardigheden die voor de uitvoering ervan nodig zijn (zie Hackman 1969, weergegeven in Hunt 1976).
Een taak is ook iets anders dan het complex van ‘stimuli’ - ik spreek verder van materiaal - waarop hij moet worden uitgevoerd. Dit aspect is wel vertegenwoordigd in de omschrijving van het taakconcept, maar slechts als een van de elementen.
Hieronder zal ik de te lezen tekst beschouwen als het materiaal van de taak. Die keuze spreekt niet vanzelf. Er is ook iets voor te zeggen om de tekst op te vatten als instrument ter bewerking van niet-tekstuele realiteiten, bijvoorbeeld cognitieve standen van zaken. Voor de lezer geldt echter dat niet de tekst op zich een dergelijk instrument vormt, maar het lezen daarvan. Met andere woorden: de lezer wenst iets te bereiken, en verricht daartoe een bewerking op een tekst. Deze situatie, gekenmerkt door een door de lezer waargenomen behoefte aan doelgerichte verwerking van een voorliggende tekst, noem ik de leestaak.
Deze keuze verdraagt zich goed met het onderscheid dat in de tweede zin van de definitie wordt gemaakt tussen ‘operations’ en ‘goal’. Enerzijds is er een reeks activiteiten ter verwerking, anderzijds zijn er de doelen daarvan. Essentieel voor een taakbeschrijving is mijns inziens, dat in activiteiten en doelen elementen gespecificeerd worden in relatie tot elkaar. Het opnemen van doelelementen in de taakomschrijving stelt ons wel voor de vraag hoe ver de omschrijving moet gaan in het noemen van achterliggende doelen. Daarop kom ik in paragraaf 4 terug.

{==163==} {>>pagina-aanduiding<<}

Ik stel nu de volgende omschrijving van het begrip leestaak voor:
een reeks cognitieve handelingen (H), die een lezer (L) op een daartoe geselecteerde (S) tekst (T) dient uit te voeren ten behoeve van het opbouwen van een cognitieve representatie (R) van inhouden of aspecten van de tekst, welke representatie, al of niet in combinatie met een externe vastlegging (EV) van leesresultaten voor eigen gebruik door de lezer, vervolgens een voorwaarde vormt voor het uitvoeren van bepaalde handelingen, hier verder doelhandelingen (DH) genoemd
Ik licht de motieven voor het opnemen van de verschillende elementen kort toe. Allereerst moet er in de omschrijving aandacht zijn voor de bewerkingen die de lezer op de tekst uitvoert. Ik heb ter aanduidingen daarvan gekozen voor de term handelingen. Ik ben me er echter van bewust dat er verfijningen mogelijk zijn, met name op het punt van de mate waarin de bewerkingen bewust en/of gecontroleerd verlopen. Een voorstel daartoe doen bijvoorbeeld Boonman en Kok (1986, p. 65-66), die een onderscheid maken tussen altijd onbewuste ‘processen’, potentieel bewuste ‘handelingen’ en per definitie bewust gecontroleerde ‘activiteiten’¹. Mijn term ‘handelingen’ heeft in principe betrekking op de twee laatstgenoemde bewerkingsniveaus, en sluit het eerste niveau uit.
Voor verdere keuzes ten aanzien van de fijnmazigheid van de uitvoeringsanalyse is het van belang welk doel de taakanalyse heeft. Zo valt te onderscheiden tussen taakanalyse ten behoeve van analyse van uitvoeringsproblemen, van gerichte instructie, van toetsconstructie en van uitvoeringsdescriptie². In dit artikel is mijn uitgangspunt vooralsnog descriptief. Omdat ik hieronder echter niet inga op het onderscheiden van bewerkingen in een concrete taak, laat ik de kwestie van het detailleringsniveau verder rusten.
Verder is er de lezer (L). Een taak is een situatie die zich voordoet aan, en op een bepaalde wijze waargenomen wordt door een uitvoerder. Natuurlijk is niet iedere lezer zich even bewust van de aard van de bewerkingen en representatie. Geen enkele lezer zal zelfs over een volledig ‘taakbewustzijn’ beschikken. Wel dient, wil men van een taak kunnen spreken, de lezer zich bewust te zijn van de doelhandelingen en van het feit dat daarvoor enigerlei bewerking en representatie nodig is. Van belang is verder dat taakonafhankelijke en stabiele eigenschappen van de lezer, zoals zijn vaardigheden, in het verband van de taakomschrijving niet relevant zijn³.
Dat het selecteren (S) van de tekst een zelfstandige plaats verdient, blijkt allereerst uit de observatie dat een beroepsuitoefenaar zelden alle teksten leest die hij ongevraagd ontvangt (zie bijvoorbeeld Mintzberg 1973, p. 241 e.v.). Daarnaast speelt de selectie een rol in de vorm van het zoeken van te lezen fragmenten uit een langere tekst. Het duidelijkst is dat bij het zoeken van informatie in ‘opzoekteksten’ als telefoonboeken en handboeken (zie Fyfe & Mitchell 1985, p. 1l e.v. en Kirsch & Guthrie 1984).
Er zijn twee doelelementen in de leestaakomschrijving. Het eerste is de representatie van tekst of tekstinhoud die de lezer nastreeft. Dat lezen gericht is op het bouwen van een cognitieve representatie is een algemeen aanvaard uitgangspunt in psychologisch leesonderzoek, niettegenstaande het feit dat men van mening verschilt over de vorm die deze aanneemt. Daarbij vormt vooral de mate waarin de representatie abstraheert van kenmerken van de tekst een twistpunt (zie bijvoorbeeld Abelson & Black 1986 en Kintsch & Van Dijk 1983, p. 337 e.v.). Ik neem aan dat de representatie deel uitmaakt van de voorwaarden voor het uitvoeren van de doelhandelingen, en dat die doelhandelingen pas bepalen welke eigenschappen de representatie dient te hebben.
Een representatie betreft meestal slechts een selectie van informatie-elementen uit de 
{==164==} {>>pagina-aanduiding<<}
gelezen tekst. Deze selectie moet niet worden verward met de net genoemde selectie van de te lezen tekst zelf. De informatieselectie, waaraan vaak een vorm van tekstanalyse voorafgaat, maakt deel uit van de leeshandelingen.
Een tweede kenmerk van de representatie is dat zij bestaat uit tekstelementen die onderling zijn verbonden door, en ieder afzonderlijk zijn verbonden aan voorkenniselementen van de lezer. Het oproepen van de betreffende kennis en het verbinden ervan aan tekstelementen maakt deel uit van de leeshandelingen. De mate waarin voorkennis dient als ‘cement’ van de representatie kan verschillen, en hangt vooral af van twee factoren die hieronder nog besproken zullen worden: de congruentie tussen tekst en representatie (zie verderop in deze paragraaf) en de complexiteit van de doelhandeling (zie 2.2).
Dat de cognitieve representatie regelmatig gepaard gaat met een externe vastlegging van het leesresultaat komt in de cognitieve psychologie zelden ter sprake. Wel wordt erop gewezen door Fyfe en Mitchell (1985, p. 5-6) die niet alleen ‘learn’ maar ook ‘store’ als einddoel van het lezen mogelijk achten. In de meeste gevallen vormt de vastlegging echter niet de doelhandeling zelf, maar een hulpmiddel bij het uitvoeren daarbij. Daarbij doel ik op allerhande schriftelijke neerslagen van het leesresultaat. Niet alleen markeringen en aantekeningen in de tekst vallen daaronder, ook persoonlijke notities, uittreksels en dergelijke. Het is duidelijk dat de beschikbaarheid van de tekst en externe vastleggingen de rol van de geheugenrepresentatie doet veranderen. Minimaal ondersteunen deze hulpmiddelen het geheugen, maximaal vervangen zij een mentale representatie. Dat is bijvoorbeeld zo wanneer de lezer een isoleerbaar informatie-element wil selecteren uit de tekst, en dit optekent (cijfers, data, namen).
Het tweede doelelement in de omschrijving is de zogenaamde doelhandeling. Dat representatie en vastlegging tezamen een doelhandeling mogelijk dienen te maken, valt niet alleen af te leiden uit de observaties van lezers in beroepssituaties (Mintzberg 1973, p. 241 e.v.; Mikulecki 1982, Miller 1982), maar ook uit de wijze waarop leesdoelen vaak benoemd worden (Nündel 1976, p. 106 e.v.). Telkens gaat het om lezen ‘om te X-en’, waarbij op de open plaats uiteenlopende verrichtingen ingevuld worden als ‘leren’, ‘mee kunnen praten in een sociale groep’ of ‘adviezen geven aan klanten’.
In cognitief-psychologisch onderzoek is er nog weinig aandacht besteed aan de aard van verschillende doelhandelingen en hun invloed op de verwerking van teksten. Weliswaar beschouwt men de tekstinhoud niet meer als voornaamste determinant van het leesproces, en richt de aandacht zich meer en meer op de rol van voorkennis bij de lezer, die in schemata gerepresenteerd zou kunnen worden. Echter, voor dat onderzoek geldt de opmerking van Streitz (1982, p. 364):
‘Most of the time, the use of schemata was restricted to structures which are present in the text which evoke a homomorphic structure in the reader controlling the way this text is processed.’
Dat is bijvoorbeeld zo bij het onderzoek naar verhaalgrammatica's. Deze benadering gaat volgens Streitz voorbij aan het feit dat:
‘... there are also well-defined schemata on the part of the reader which result from a specific purpose or goal, problem orientation, or instruction. Especially the context of preceding and subsequent behavior will determine the focus of these schemata.’ (id. 364)
Hoe waar deze woorden ook zijn, het is nog allerminst duidelijk hoe men zich de schemata moet voorstellen waarvan in dit citaat sprake is. Enig onderzoek naar het functioneren van 
{==165==} {>>pagina-aanduiding<<}
dergelijke schemata is wel gedaan. Het bekendst is de reeks experimenten van Anderson, Pichert en hun navolgers (bijv. Pichert & Anderson 1977, Anderson & Pichert 1978, Fass & Schumacher 1981, Flammer & Tauber 1982, Bloom 1988)⁴. In die proeven kregen lezers een verhaaltje voorgelegd over een tiener die zijn vriend rondleidt in zijn ouderlijk huis en allerlei interessante dingen laat zien. Zij dienden dit verhaaltje te lezen vanuit het perspectief van een aspirant-koper van het huis, dan wel van een dief. Het verhaaltje bevatte een aantal informatie-elementen dat alleen voor het eerste, en een aantal elementen dat alleen voor het tweede perspectief relevant was. Zo wordt bijvoorbeeld gesproken over een stereo-installatie en over een lekkend dak.
In de genoemde publicaties worden de effecten van de verschillende perspectieven op de reproduktie van het verhaaltje nagegaan. Daarbij is niet geheel duidelijk in hoeverre de proefpersonen een reproduktietest verwachtten. De belangrijkste vraagstelling in dit experiment en zijn opvolgers is cognitief-psychologisch: zo wordt er veel aandacht besteed aan de vraag of het perspectief invloed heeft in de fase van het lezen van de informatie, in de fase van het herinneren ervan, of allebei. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat het perspectief een schema vormt met invulplaatsen, waarin tekstelementen al of niet passen. Op de opbouw van dit schema, en de toepassing ervan op de tekst, wordt verder niet ingegaan. Deze vraag wordt ontweken door in vooronderzoek codeurs de relevante elementen te laten selecteren. Voor leesonderzoekers met belangstelling voor de tekstuele aspecten is de vraag interessant of deze selectie bestaat in het simpelweg identificeren van elementen, dan wel in het interpreteren en transformeren van tekstinformatie in perspectiefrelevante informatie.
Hoe dan ook, deze experimentele situatie is een duidelijk voorbeeld van de manier waarop een oriëntatie op een bepaald ‘subsequent behavior’ - ook al is dit in dit geval een fictief gedrag - de lezer ertoe brengt een bepaalde representatie op te bouwen. Wanneer ik nu in het verband van leestaakomschrijvingen over doelhandelingen spreek, doel ik niet op de uiteindelijke handelingen van het kopen dan wel beroven. Het gaat erom dat aan deze handelingen bepaalde beoordelingshandelingen vooraf moeten gaan, waartoe het lezen van de tekst het materiaal dient te leveren. Deze beoordelingshandelingen vormen nu de doelhandeling van het lezen. Op doelhandelingen ga ik in paragraaf 2.2 verder in.
Dat ten slotte ook de tekst thuishoort in de omschrijving is evident, maar minder duidelijk is welke tekstkenmerken relevant zijn. Dat hangt af van de te vormen representatie, en dus uiteindelijk van de doelhandeling. Eenzelfde doelhandeling kan verschillende operaties vergen wanneer verschillende teksten aan de orde zijn. Niet zozeer de tekst op zichzelf, als wel de verhouding tussen tekst en doelhandeling is dus relevant.
Daarbij zijn er grofweg twee mogelijkheden. Het is mogelijk dat de teksten speciaal ‘geschikt’ zijn voor het lezen ten behoeve van deze doelhandeling. Vaak is die geschiktheid een gevolg van het feit dat de auteur de tekst erop heeft afgestemd. Dit is bijvoorbeeld het geval voor de meeste leestaken waarin telefoonboeken een rol Spelen. De ‘auteurs’ daarvan willen niets anders dan de doelhandeling mogelijk maken die de meeste lezers feitelijk hebben, namelijk zich informeren over een telefoonnummer. Deze situatie noem ik in navolging van Nündel (1976, p. 112) de congruente leessituatie, omdat hierin sprake is van overeenstemming tussen lezersdoelhandeling en schrijversdoel. In een incongruente situatie ontbreekt een dergelijke overeenstemming.
Maar deze omschrijving is te grof, want naast de leesdoelhandeling (LDH) en het doel van de schrijver (SD) zijn nog twee andere polen betrokken bij het vaststellen van congruentie of incongruentie: de nagestreefde representatie (R) enerzijds en de tekstkenmerken (T) anderzijds. Daarbij gaat het om de vraag in hoeverre de lezer de informatie uit 
{==166==} {>>pagina-aanduiding<<}
de tekst dient te transformeren bij het vormen van de gewenste representatie. In het geval van een telefoonnummer is de benodigde transformatie minimaal. Dit betekent onder andere dat de lezer vrij weinig voorkennis gebruikt bij het vormen van de representatie.
Schematisch zijn de twee dimensies van congruentie als volgt weer te geven:

{== afbeelding 
	
Figuur 1: Twee dimensies van (in)congruentie in leessituaties
==} {>>afbeelding<<}
    

We kunnen nu de tweedeling tussen congruent en incongruent nuanceren. In het algemeen wil congruentie zeggen: de mate van overeenstemming tussen factoren aan de linkerkant en de rechterkant van het schema. In de maximaal congruente situatie is er zowel sprake van congruentie tussen SD en LDH als tussen T en R. Beperkte congruentie is mogelijk op doelniveau of op tekst-repesentatieniveau. Of het eerste leidt tot het tweede, en dus tot maximale congruentie, hangt in de meest simpele situatie onder andere af van de vaardigheden van schrijver en lezer: zijn deze in staat hun doelen om te zetten in adequate teksten resp. representatie-eisen? Maar in veel gevallen ligt de zaak minder eenvoudig. Zo is het mogelijk dat de doelen zich langs meerdere wegen laten bereiken, en in dat geval is een congruentie tussen T en R nooit gegarandeerd. Of er is sprake van meerdere doelhandelingen, en nagestreefde representaties. Aangezien er maar één tekst is, die beperkt flexibel is in het gebruik, zal deze omstandigheid vaak tot enige mate van incongruentie leiden. Ik zal hieronder in 3.2 verder ingaan op verschillende vormen van incongruentie.
Tot slot van deze paragraaf zal ik de omschrijving illustreren met enkele voorbeelden van leestaakaanduidingen:

-Bij het opzoeken van een te draaien telefoonnummer neemt men het telefoonboek (T), zoekt de naam van de te bellen persoons (S), leest het daarachter staande nummer (H), prent zich dit nummer voor enkele ogenblikken in (R), schrijft het soms op (EV), om het op enig later tijdstip te kunnen draaien (DH).

-Bij het studerend lezen neemt men een studietekst (T), past daarop een aantal operaties toe (H)⁵, met als doel een min of meer duurzame geheugenrepresentatie van de tekst (R), deels om ook een verzameling aantekeningen op te bouwen (EV), om later in staat te zijn desgevraagd elementen uit de tekst te reproduceren (DH).

-Bij het deelnemen aan het experiment van Pichert en Anderson (1977) krijgt men een tekst waarin een huis beschreven wordt (T), identificeert en/of interpreteert (H) de informatie, op enigerlei wijze gerepresenteerd (R), die nodig is voor het beoordelen van het huis als aspirant-koper ofwel als aspirant-dief (DH).

-Bij het beoordelen van een verzoek om subsidie neemt men een subsidie-aanvraag (T), selecteert en interpreteert (S, H) zo nodig de informatie, op enigerlei wijze gerepresenteerd (R), die nodig is om vervolgens te bepalen of al of niet aan de subsidierichtlijnen is voldaan (DH).


Uit deze voorbeelden vallen lacunes in onze kennis makkelijk op te maken. Zo is er vaak weinig bekend over de uitgevoerde handelingen, en nog minder van de eigenschappen van de op te bouwen representatie bij meer complexe leestaken. Daarnaast is de doelhandeling in het experiment van Pichert en Anderson (1977) veel minder duidelijk dan hij lijkt.


{==167==} {>>pagina-aanduiding<<}

1.2 Doelhandelingen

Omdat de doelhandeling een centrale positie inneemt in de omschrijving van een leestaak, wijd ik aan dit begrip een aparte paragraaf. Met doelhandelingen bedoel ik:
handelingen voor het uitvoeren waarvan de lezer een deel van de voorwaarden tracht te scheppen door een representatie van (delen van) een tekst op te bouwen.
De representatie is niet altijd een voldoende voorwaarde voor het uitvoeren van de doelhandeling, maar wel een noodzakelijke.
Omdat doelhandelingen oneindig gevarieerd zijn, geef ik hieronder slechts drie veel voorkomende typen doelhandelingen. In feite gaat het daarbij om handelingen waarvoor het lezen van teksten vaak een belangrijk deel van de voorwaarden creëert.

1 Uitvoeringshandelingen.
Hierbij gaat het om het verrichten van handelingen op de wijze waarop een tekst die beschrijft. Voorbeelden zijn het aan de hand van een gebruiksaanwijzing aansluiten van een versterker en het bereiden van een gerecht volgens een recept.
Bij instructieve teksten gaat doelcongruentie, dat wil zeggen de situatie waarin de teksten bedoeld zijn om de handeling mogelijk te maken, vaak gepaard gaat met overeenkomst tussen de opbouw van de tekst en die van de doelhandeling. Dat kan het gevolg zijn van de veronderstelling dat men de handeling stukje bij beetje uitvoert, afwisselend lezend en daarnaar handelend. Ook kan dit terug te voeren zijn op de aanname dat de op te bouwen representatie dient te corresponderen met de structuur van de doelhandeling⁶.

2 Reacties op enkelvoudige initiatieven.
Hierbij gaat het om het terugzenden van een reactie aan de schrijver van de tekst: het beantwoorden van een vraag, het reageren op een klein verzoek, e.d. Met enkelvoudige initiatieven bedoel ik vragen, verzoeken e.d. die geen beoordeling van de tekst (zie doelhandeling 4) vergen voor de bepaling van een reactie. Een verzoek om toezending van een folder is veelal enkelvoudig, een verzoek om subsidie is veelal complex. Reacties op enkelvoudige initiatieven zijn verwant aan uitvoeringshandelingen, voorzover een positieve reactie conventioneel verwacht is. In dat geval zal de nagestreefde representatie namelijk vaak bestaan uit een beeld van de uit te voeren reactiehandeling.
Voorzover het bepalen van de reactie een gevalsspecifieke afweging vergt, bijvoorbeeld wanneer een drukbezet persoon moet reageren op een verzoek om een lezing te houden, kan deze afweging bij enkelvoudige initiatieven nauwelijks gebaseerd worden op informatie uit de gelezen tekst. Voor leesonderzoekers is deze afweging dan ook minder interessant. Bij complexe initiatieven is dat anders, en daarop kom ik in 3.2.1 terug.

3 Kennisverwervingshandelingen.
Er is een verschil tussen informatieverwerving en kennisverwerving. Ieder lezen is een informatieverwervingsproces: men kan bijvoorbeeld informatie uit een tekst putten ten behoeve van het uitvoeren van een handeling (doelhandeling 1), of het geven van een reactie (doelhandeling 2). Kennisverwerving is een andere vorm van informatieverwerving. Het specifieke kenmerk van kennis is, dat kennis niet direct hoeft te worden 
{==168==} {>>pagina-aanduiding<<}
omgezet in handelingen. Kennis is een vorm van informatie die enige tijd wordt opgeslagen, tot het moment van ‘verder’ gebruik is aangebroken. Bij dat gebruik gaat het meestal om mentale bewerkingen. Het komt echter ook voor dat gelezen instructies enige tijd worden opgeslagen alvorens uitgevoerd te worden. Ook dan bestaat de doelhandeling bij het aanvankelijke lezen in het verwerven van kennis.
Bij kennisverwervingshandelingen kan men onderscheiden tussen specifiek gerichte en algemeen georiënteerde zoekacties. In het eerste geval kan men uitgaan van een specifieke vraag die men met behulp van de tekst wenst te beantwoorden. In de congruente situatie heeft men te maken met een tekst die geacht wordt het antwoord te bevatten, of vele antwoorden op dergelijke vragen te bevatten; men streeft naar het ‘simpelweg’ identificeren van de gevraagde informatie. Maar er zijn natuurlijk ook situaties waarin de vraag wel specifiek is, maar de tekst er niet even specifiek aandacht aan besteed. Een voorbeeld is, dat men een rapport kan lezen met als eerste vraag of de gebruikte cijfers de meest recente zijn. In dergelijke gevallen dienen inferenties plaats te vinden (zie Kreeft 1988).
Bij breed georiënteerde zoekacties gaat het om vragen als ‘Wat zegt deze tekst over kwaliteitsbeleid?’, of ‘Wat is er aan de orde geweest op die vergadering?’, kortom vragen waarin het thema duidelijker is dan hetgeen men daarover te weten wil komen. Een ander voorbeeld leveren de experimenten van Anderson en anderen, waarin teksten werden gelezen met de vraag ‘Wat voor interessante informatie bevat deze tekst voor een aspirant-huizenkoper?’ Omdat deze vraag nog algemener lijkt dan de voorgaande themavragen, en de situatie in meerdere opzichten als incongruent kan worden gekenschetst, zal de lezer voor het vinden van het antwoord zich meestal minder op de structuur en de signalen in de tekst kunnen verlaten.
Bij eenvoudige kennisverwervingshandelingen kan de relatie tussen nagestreefde representatie en doelhandeling zeer direct zijn: de representatie kan als inhoud precies het antwoord op de vraag hebben. De doelhandeling bestaat dan in niets meer dan het op enigerlei wijze opslaan van deze representatie (zie verder 3.1). Naarmate een kennisverwervingshandeling complexer van aard is, zal hij meer handelingen vergen, en is het aannemelijk dat ‘intermediaire’ representaties worden gevormd.

4 Beoordelingshandelingen
Hierbij beoordeelt men bepaalde aspecten van de tekst, of van het erin besproken verschijnsel. Voorbeelden zijn:

-beoordeling van kwaliteiten van de tekst (stijl, opbouw)

-beoordeling van de aanvaardbaarheid van de hoofdstelling van de tekst (bijv, bij een advies, betoog, onderzoek, beschuldiging)

-beoordeling van een beschreven project op wenselijkheid of realiseerbaarheid


De volgende handeling kan zowel van een als van meer teksten gebruikmaken:

-beoordeling van een beschreven zaak (bv. een produkt, een persoon)


Het is duidelijk dat de beoordelings-handelingen een grote en heterogene groep vormen. Beoordelingshandelingen kunnen voorkomen in overwegend congruente leessituaties, zoals bij het beoordelen van de expliciet gepresenteerde argumenten voor een expliciet gepresenteerde hoofdstelling van een betoog. In 3.3 presenteer ik echter enkele overwegingen die aannemelijk maken dat aan de congruentie bij beoordelingshandelingen strikte grenzen zijn gesteld.
Het is denkbaar dat een beoordelingshandeling wordt voorbereid door een (reeks) kennisverwervingshandeling(en) met betrekking tot dezelfde tekst. De beoordeling 
{==169==} {>>pagina-aanduiding<<}
heeft dan in principe niet de tekst als input, maar de representatie(s) die ten behoeve van de kennisverwerving is opgebouwd. Het is echter op basis van psychologische theorieën over oordeelsvorming (bv. Beijk & Van Raaij 1989) en onderzoek naar opstelbeoordeling (Meuffels 1985 en 1986) a priori aannemelijk dat identificatie, interpretatie en beoordeling van tekstelementen in leestaken met een beoordelingsdoel zeer sterk verweven zijn.
Dit alles bemoeilijkt het doen van uitspraken over de aard van de representatie van de tekst(inhoud) die ten behoeve van een beoordeling wordt opgebouwd. Waarschijnlijk spelen daarin met name oordeelsrelevante tekst-elementen een rol, en zijn deze elementen snel voorzien van een voorlopige afzonderlijke waardering. Het voorlopig totaaloordeel is mogelijk reeds voor het einde van het lezen ontstaan, in welk geval de vervolgtekst ter verdere ondersteuning daarvan wordt geraadpleegd.


2.3 Ongespecificeerde leessituaties

Er zijn vele leesprocessen waarbij wel een bepaalde cognitieve toestandsverandering (bv. het onthouden van informatie, het vormen van een oordeel) plaatsvindt, maar waarin geen doelhandeling zoals hierboven omschreven nagestreefd wordt. Zo zullen treinreizigers die de krant lezen daar zeker ‘iets van meenemen’, terwijl het aannemelijk is dat grote delen van dit lezen niet gestuurd worden door een van de genoemde doelhandelingen.
De vraag is nu, of deze leesprocessen in dit taakbeschrijvingsmodel te passen zijn. Dat is nauwelijks mogelijk, omdat het gaat om leessituaties waarvan het taakkarakter ongespecificeerd is. Bij sommige teksten lijkt dit ongespecificeerde karakter van het leesproces zelfs gebruikelijk: veel tekstdoelen en taalhandelingstypen zijn zo omschreven dat de bijbehorende verrichtingen van de lezer nauwelijks te specificeren zijn. Wat dient een lezer te doen met een esthetische of onderhoudende tekst (Brewer 1980)? En hoe moet hij reageren op een narratieve of een descriptieve tekst (Werlich 1976 en 1983, p. 39 e.v.), of een expressieve taalhandeling (Habermas 1981). Dit is een van de oorzaken voor het feit dat men vaak geen leesdoelen kan afleiden uit tekstdoelen.
Zonder iets af te willen doen aan de frequentie en het belang van het lezen in deze ongespecificeerde situaties, stel ik dat het op dit moment niet erg lonend is om ze te onderzoeken, noch uit theoretisch noch uit praktisch oogpunt. Men weet bij deze leesprocessen te weinig over de wijze waarop de lezers de situatie definiëren, zodat men het lezen niet zinvol kan reconstrueren⁷.


3 Verschillen tussen leestaken in beroepssituaties en leestaken in opleidingssituaties

Hieronder wil ik enkele specifieke kenmerken behandelen van de leestaken die men kan verwachten in beroepssituaties. Ik contrasteer deze met eigenschappen van het soort taken waarop het leesonderzoek zich tot dusver hoofdzakelijk geconcentreerd heeft, te weten leestaken in opleidingssituaties.

3.1 Inbedding in andere einddoelhandelingen

3.1.1 Inleiding

Lezers beschouwen de bovengenoemde doelhandelingen vaak niet als doel op zich. Dat geldt vooral voor doelhandelingen van het type kennisverwerving en beoordeling, die 
{==170==} {>>pagina-aanduiding<<}
vaak worden uitgevoerd ten behoeve van ‘verder strekkende’ doelhandelingen, die ik einddoelhandelingen zou willen noemen. Ik spreek alleen over einddoelhandelingen wanneer de ‘primaire’ doelhandeling van meet af aan geldt als voorbereiding voor deze handeling. Daarom zijn bijvoorbeeld opslaghandelingen (zie 3.2.1) niet altijd einddoelhandelingen.
Voorbeelden van einddoelhandelingen zijn al in de inleiding gegeven. Men informeert zich over een kwestie om er stukje over te schrijven of er op een vergadering een mededeling over te kunnen doen, men leest een tekst van een collega om deze te corrigeren voordat hij ‘uitgaat’, men leest een verzoek om uiteindelijk een gemotiveerde reactie te leveren, enzovoort. In het laatste geval kan, zoals reeds besproken, allereerst een kennisverwervingshandeling de voorwaarde vormen voor een beoordelingshandeling. Het oordeel dat uit deze laatste handeling voortvloeit dient weer kenbaar te worden gemaakt aan de aanvrager.
Wanneer een doelhandeling is ingebed in een einddoelhandeling, is zij daaraan gebonden doordat zij een representatie van de tekst oplevert die een van de voorwaarden is voor deze einddoelhandeling. Dit naar analogie van de inbedding van leeshandelingen in doelhandelingen. Om een oneindig voortstapelen van doelhandelingen in leestaakomschrijvingen te voorkomen, is het zinvol zich aan de volgende richtlijn te houden: doelhandelingen moeten slechts dan opgenomen worden in leestaakbeschrijvingen wanneer het mogelijk is er specifieke kwaliteitseisen uit af te leiden voor de op te bouwen representatie.
Hierdoor vallen talrijke omschrijvingen uit de literatuur over leesdoelen af, zoals ‘lezen om mee te kunnen praten in een bepaalde sociale groep’ (Nündel 1976, p. 107), ‘lezen (door managers) om procedures en technieken te ontwikkelen voor het krijgen van opdrachten en het uitvoeren daarvan’ (Miller 1982, p. 113). Dat ligt niet alleen aan de vaagheid van deze doelen. Ook uit een duidelijk doel als ‘het vervullen van een vacature’ kan moeilijk een kwaliteitscriterium voor het lezen van sollicitatiebrieven afgeleid worden.
Hieronder behandel ik twee verschillen tussen leestaken in opleidings- en beroepssituaties op het terrein van einddoelhandelingen. In 3.1.2 behandel ik verschillen ten aanzien van de inbedding van de doelhandeling kennisverwerving, in 3.1.3 staan verschillen ten aanzien van beoordelingshandelingen centraal.


3.1.2 De inbedding van kennisverwervingshandelingen

Bij kennisverwerving in opleidingssituaties is vaak een specifieke einddoelhandeling aan de orde, te weten het desgevraagd kunnen reproduceren van de informatie en wel op basis van het geheugen. Het toepassingsdomein van deze handeling lijkt vrijwel beperkt tot opleidingssituaties.
Natuurlijk is het inprenten van informatie niet geheel afwezig in beroepssituaties. Zo noemt Miller 1982 (p. 113) als een van de leesdoelen voor werknemers van een softwarefirma: ‘onthoudt zolang als nodig is’. Deze onthoudtijd is bijvoorbeeld langer voor voorstellen voor meerjarige projecten die moeten worden gesuperviseerd dan voor instructies voor direct uit te voeren handelingen. Maar een projectvoorstel kan men zo nodig naslaan, zodat een globale herinnering voldoet. In vele andere situaties fungeren externe vastleggingen als geheugensteun. In bepaalde kennisverwervingssituaties gaan externe vastleggingen een zelfstandige rol spelen. Veel post leidt bijvoorbeeld tot een aantekening in de agenda, die de geheugenrepresentatie moet vervangen. In dat geval is 
{==171==} {>>pagina-aanduiding<<}
er sprake van opslaghandelingen ten aanzien van later te gebruiken informatie. Deze lijken in beroepssituaties van groter belang te zijn dan reproduktiehandelingen. De herinneringstaak is in deze situaties in ieder geval niet van grote betekenis.
Overigens zijn er ook einddoelhandelingen die zowel in beroeps- als opleidingssituaties een rol spelen. Zo leidt kennisverwerving zowel in opleidings- als in beroepssituaties vaak tot schriftelijke weergavehandelingen van de verworven informatie voor derden, die de gelezen tekst vervangen. Vervanging is nodig wanneer een publiek belang heeft bij de inhoud van de brontekst, terwijl het niet mogelijk of wenselijk geacht wordt dat dit publiek van de oorspronkelijke tekst kennis neemt. Redenen daarvoor kunnen liggen in de omvang van de tekst of het feit dat deze een ander doel en publiek heeft dan dat van de weergavehandeling. Een verschil tussen de weergavehandelingen in opleidingssituaties en beroepssituaties lijkt wel te zijn dat bij de eerste veelal naar een volledige weergave van opbouw en hoofdinformatie van de brontekst wordt gestreefd, terwijl bij de tweede vaker een specifieke vraag aan de brontekst(en) wordt gesteld.


3.1.3 De inbedding van beoordelingshandelingen

Beoordelingshandelingen kunnen verschillen in de einddoelhandeling, een verschil dat gepaard kan gaan met een verschil in datgene wat beoordeeld wordt. In opleidingssituaties richten beoordelingshandelingen zich relatief vaak op kwaliteiten van de tekst, zoals stijl of opbouw. De beoordeling staat in het kader van het nastreven van leereffecten en het nemen van selectiebeslissingen. In beroepssituaties richt de beoordeling zich vaker op kwaliteiten van de beschreven zaak⁸. De einddoelhandeling bestaat vaak in een actie met betrekking tot deze zaak (aankoop, toestemming, enzovoort).
Ter illustratie valt te wijzen op de wijze waarop sollicitatiebrieven in opleidingssituaties en beroepssituaties aan de orde komen. In het eerste geval kan men zich beperken tot een oordeel over de vraag of men een bepaalde sollicitatiebrief qua stijl, opbouw en inhoud geslaagd vindt, en dat eventueel uitdrukken in een cijfer. Meer is ten behoeve van de onderwijsdoelstelling niet vereist. In beroepssituaties dient men zich uiteraard de vraag te stellen of men de betreffende kandidaat wil uitnodigen voor een gesprek, ook gezien het aanbod van overige kandidaten. Daarbij zal men in het algemeen specifiekere eisen hanteren dan bij het beoordelen van de tekst op zich.
Einddoelhandelingen van beoordelingen zijn uiterst divers, en ik zal niet trachten hiervan een typologie te ontwikkelen. Wel zal ik twee typen einddoelhandelingen behandelen, die veel voorkomen in beroepssituaties. Deze hebben met elkaar gemeen:
- dat ze vaak het kader vormen voor beoordelingshandelingen
- en dat ze zelf weer een tekstuele neerslag hebben.
Dit laatste maakt deze handelingen goed geschikt ter illustratie van mijn opmerking in de inleiding over de verstrengeling van produktieve en receptieve taken. Het gaat om reacties op complexe initiatieven en tekstverbeteringen.

3.1.3.1 Reacties op complexe initiatieven

Om te beginnen merk ik op dat het verschil tussen opleidings- en beroepssituaties niet alleen reacties op complexe initiatieven betreft, maar ook reacties in het algemeen. Interactie tussen schrijver en lezer is in opleidingssituaties niet gebruikelijk. Meestal leest men massamediale teksten waarvan men de auteurs niet kent. In beroepssituaties worden veel meer persoonlijk geadresseerde teksten gelezen van auteurs waarmee men professio-
{==172==} {>>pagina-aanduiding<<}
nele relaties onderhoudt. Interactief wordt de leessituatie echter pas wanneer op teksten een communicatieve reactie gegeven wordt. Dat wil zeggen, de (eind)doelhandeling bestaat dan in het verrichten van een communicatieve handeling die in een pragmatische coherentierelatie staat met de tekst.
Hierboven is al gesproken over reacties op enkelvoudige initiatieven, zoals eenvoudige verzoeken. Hieronder beperk ik me verder tot reacties op complexe initiatieven, omdat alleen hierbij sprake is van een ingebedde beoordelingshandeling die gericht is op de tekstueel overgebrachte informatie. Voorbeelden van teksten waarbij dat conventioneel het geval is zijn sollicitatiebrieven, organisatie-adviezen, offertes, subsidie-aanvragen, enzovoort. In die gevallen is er dus sprake van inbedding van de primaire doelhandeling beoordeling in de beslishandeling, die uiteindelijk kenbaar gemaakt wordt in een reactiehandeling.
We spreken hier over reacties die het tweede lid vormen van een taalhandelingssequentie⁹. Hierbij levert de lezer de reactie die conventioneel verwacht is in het kader van de sequentie die door de tekst geïnitieerd wordt. Voor ons zijn juist deze reacties interessant, omdat die een voorbeeld vormen van een einddoelhandeling waarop geanticipeerd wordt bij het uitvoeren van primaire doelhandelingen, en waarvan dus mogelijk een invloed uitgaat.
Die invloed hangt echter van verschillende factoren af. Ten eerste van de mate waarin er richtlijnen bestaan waaraan beslissingen moeten voldoen. Zijn deze aanwezig, formeel of informeel, dan is het lezen een ‘richtlijngestuurd’ proces. Hoe men zich deze bepaling precies moet voorstellen is nog een open vraag. Duidelijk is echter dat de richtlijnen een belangrijke bron zijn voor het beschrijven van de nagestreefde representatie. Zo kan men zich het resultaat van het lezen van sollicitatiebrieven voorstellen als een reeks uitspraken waarin kenmerken van de kandidaat in verband gebracht worden met de eisen, welk verband positief, negatief en wellicht soms neutraal zal zijn.
Ten tweede is het aantal tussenstappen tussen lezen en reageren van belang, samen met de hechtheid van de output-input-relaties tussen die stappen. Daarbij is het niet van belang of de einddoelhandeling àl zijn input betrekt uit de leestaak. Wanneer het bijvoorbeeld nodig is tussentijds informatie over een vraag te verwerven uit secundaire bronnen, is die relatie minder exclusief, maar geldt nog steeds dat het lezen in het teken staat van een beoordeling. Wel belangrijk is echter de mate waarin de reactie geacht wordt openheid te geven over de resultaten van de voorafgaande doelhandelingen. Wanneer bijvoorbeeld een subsidieverstrekkende organisatie niet over toe- of afwijzingsgronden correspondeert, en slechts de beslissing meedeelt, heeft het weinig zin de reactiehandeling op te nemen in de leestaakomschrijving. Het zal immers moeilijk zijn een specifieke invloed waar te nemen van een dergelijke reactie op de werkwijze bij het beoordelend lezen. Bij de leestaakbeschrijving kan men in dat geval volstaan met het uiteenzetten van de eisen waaraan een (intern bespreekbaar) oordeel moet voldoen.
Ten slotte zal de invloed van de einddoelhandeling op het leesproces duidelijker zijn naarmate de tekst langer is en sneller geïdentificeerd wordt als een initiatief van een bepaald type, bijvoorbeeld bij het lezen van envelop of aanhef. In dat geval zal de lezer eerder de bijbehorende einddoelhandeling tot uitgangspunt van het lezen nemen.


3.13.2 Tekstverbetering

Terwijl het evaluerende lezen in veel opleidingssituaties de voorbereiding is voor het uitdelen van een cijfer, vormt het in beroepssituaties vaak de voorbereiding van een 
{==173==} {>>pagina-aanduiding<<}
nieuwe versie van de tekst. Het komt veel voor dat teksten collega's of superieuren ‘passeren’ alvorens de adressaat te bereiken. Die beoordelen de tekst en leveren veelal voorstellen of instructies tot verbetering daarvan. Bij deze vorm van beoordelend lezen kan men twee referentiepunten kiezen. Men kan de kennelijke communicatieve doelstellingen van de schrijver als gegeven beschouwen en trachten de tekst in dat licht te optimaliseren. In dat geval verplaatst men zich in de lezer van de tekst¹⁰. Men kan zich daarenboven over deze doelstellingen uitspreken, in welk geval men zichzelf in zekere zin tot mede-auteur maakt.
Het leesproces ten behoeve van tekstverbetering kenmerkt zich vaak door een vlotte afwisseling van lezen en externe vastleggingen. Soms hebben die de vorm van revisievoorstellen, soms ook van vragen of opmerkingen. De aantekeningen kunnen dan in een bespreking van de tekst tussen schrijver en lezer aan de orde komen. Het is echter ook mogelijk dat de aantekeningen verbeteringen behelzen die hoe dan ook in de tekst moeten worden aangebracht. In dat geval vormen deze geen externe vastleggingen, maar de einddoelhandeling van het lezen.



3.2 Verschillende typen van incongruentie

Incongruentie, dat wil zeggen discrepantie tussen schrijversdoel cq. tekstkenmerken enerzijds en lezersdoel cq. nagestreefde representatie anderzijds, komt zowel voor in opleidingssituaties als in beroepssituaties, maar in verschillende vormen. Een opleidingsspecifieke vorm van incongruentie is het zogenaamde ‘sekundaire’ lezen (Nündel 1976, p. 113; Nündel & Schlotthaus 1978, p. 75-76). Daarbij laat men zich niet direct in op het tekstdoel, maar neemt de tekst als basis voor vormen van reflectie of onderzoek. Zo kan men literaire teksten gebruiken als historische informatiebron, en zakelijke teksten op esthetische aspecten bezien. Deze vormen van incongruentie vinden hun oorzaak in het nastreven van leereffecten bij de lezer.
In beroepssituaties bestaan daarentegen andere vormen van incongruentie. Allereerst kan incongruentie voortkomen uit verschillen in doelhandelingen van verschillende lezers, die direct voortkomen uit verschillende in institutionele positie tussen lezers. Zo is het waarschijnlijk dat een beoogde uitvoerder een projectvoorstel anders zal lezen dan de opdrachtgever, en dat een onderwijzer een schoolwerkplan anders leest dan een inspecteur (Lentz & Van Tuijl 1989). In de praktijk blijkt vaak dat de tekst niet voor al deze doelhandelingen even geschikt is.
Maar ook bij het lezen van teksten door de primair geadresseerde lezer kan nog wel degelijk incongruentie optreden. Als voorbeeld wijs ik op een bepaald type taalhandelingssequenties, waarvoor geldt dat de zender de ontvanger een ‘voorstel’¹¹ doet waarbij de zender een zeker belang heeft, en uit het aannemen waarvan verplichtingen voor de ontvanger voortvloeien. Het beoordelen van complexe initiatieven biedt hiervan vele voorbeelden. Zo hebben sollicitatiebrieven als doel ‘het bewegen tot een positief oordeel over de kandidaat’ en ‘het bewegen tot het doen van een uitnodiging voor een gesprek’. De doelhandelingen die daar bij de lezer tegenover staan, te weten ‘het beoordelen van de kandidaat’ en ‘het beslissen de kandidaat al of niet uit te nodigen voor een gesprek’, congrueren daarmee echter niet geheel. Algemener bestaat de incongruentie in dit soort gevallen hierin, dat de lezer als doel heeft zich een oordeel te vormen over een bepaald voorstel en dat de schrijver er niet zozeer naar streeft de lezer in staat te stellen tot het vormen van dit oordeel, hem tot een positief oordeel te bewegen.
Aangezien ook een persuasieve tekst een ‘voorstel’ vormt in de zin van de omschrijving 
{==174==} {>>pagina-aanduiding<<}
hierboven, doet deze generieke doel-incongruentie zich bijzonder vaak voor. Zij zal vaak leiden tot incongruentie tussen tekst en nagestreefde representatie. Zo heeft de zender er belang bij bepaalde informatie achter te houden en andere informatie nadruk te geven, terwijl de ontvanger in beide soorten informatie gelijkelijk geïnteresseerd is.
Bij het onderzoek naar dit soort leestaken is het van belang om deze tekst-representatie- incongruentie gedifferentieerd te beschrijven, en te onderscheiden tussen verschillende aspecten van de tekst. Zo zijn op globaal niveau de kenmerken tekstinhoud en tekstopbouw van belang, terwijl het op locaal (bv. alinea-)niveau van belang is om naast inhoud en opbouw de mate van explicietheid te bezien waarmee bepaalde mededelingen gedaan worden. Immers, de doel-incongruentie bij het lezen van persuasieve teksten hoeft niet op alle genoemde niveaus tot incongruentie aanleiding te geven. Het is heel goed mogelijk dat een subsidieverzoek zo is opgebouwd dat aan ieder ‘beoordelingspunt’ van de lezer een apart onderdeel van de tekst is gewijd. Op globaal niveau kan men dan van congruentie spreken; de eventuele incongruentie bevindt zich dan op het niveau van de afzonderlijke tekstonderdelen. Het is echter ook mogelijk dat de beoordelaar, om een oordeel over een bepaald punt te kunnen vormen, een uitspraak uit het begin van het verzoek in verband dient te brengen met een gevolgtrekking op basis van het verschil tussen twee bedragen uit de begroting, die opgenomen is in een bijlage bij het verzoek.


3.3 Verdeling van taken tussen verschillende lezers

In beroepssituaties komt het veel voor dat meerdere personen een rol spelen in een reeks van doelhandelingen en einddoelhandelingen ten aanzien van een tekst. Persoon A kan een tekst lezen en deze vervolgens, eventueel samen met een vastlegging van het leesresultaat, doorgeven aan persoon B die een volgende doelhandeling verricht. Zo geven secretarissen soms uitnodigingen of verzoeken aan hun superieuren door waarop zij belangrijke plaatsen en tijden gemarkeerd hebben. Daarmee hebben zij diens lezen ten behoeve van kennisverwerving voorbereid, en ook diens eventuele opslaghandeling. Omgekeerd krijgen zij vaak brieven van de chef met een korte notitie erop, met de opdracht een reactie langs de lijnen van de notitie te schrijven.
In deze gevallen is de taakverdeling ingegeven door het streven zo veel mogelijk uitvoerende taken te delegeren. Het is ook mogelijk dat leestaken verdeeld worden omdat een lezer niet over alle vereiste deskundigheid beschikt. In die gevallen worden vaak een of meer specialisten ingeschakeld, die vanuit hun discipline naar een tekst kijken en een oordeel geven. Hier zijn de taken vaak niet in serie geschakeld, maar parallel. De verschillende leesresultaten worden naast elkaar gelegd.
We hebben hier dus te maken met een ‘tekstverwerkingsproces’ dat in verschillende taken is opgedeeld, die door verschillende lezers worden uitgevoerd. De meestal schriftelijke vastlegging van het resultaat van een deeltaak is enerzijds de doelhandeling van die taak, en vormt anderzijds de input voor de uiteindelijke doelhandeling.
De wijze waarop men in organisaties te werk gaat bij het segmenteren van tekstverwerkingscycli verdient nader onderzoek. Er ligt namelijk altijd een bepaalde opvatting aan ten grondslag over de deelbaarheid van activiteitencomplexen, het karakter van de afzonderlijke delen ervan en de eisen die deze aan de uitvoerder stellen (zie ook Luyk 1985, p. 36 e.v.). Deze opvattingen kunnen in eerste instantie als inspiratiebron voor leestaakanalyses in beroepssituaties fungeren. In tweede instantie is het interessant om de juistheid ervan aan de orde te stellen, omdat die bepaalt in hoeverre de taakverdeling daadwerkelijk effectief en efficiënt is.



{==175==} {>>pagina-aanduiding<<}

4 Aanbevelingen voor onderzoek

4.1 Hoofdthema: de relatie tussen doelhandeling en leesproces

In de omschrijving van een leestaak kan men grofweg vier aspecten onderscheiden: tekst, leesproces, representatie en doelhandeling(en). Een leestheorie zou idealiter een beeld moeten bieden van de vele mogelijke relaties en interacties tussen deze vier componenten. Dat beeld bestaat nog niet. De meeste aandacht is tot dusver besteed aan de relatie tussen tekst en representatie, in de context van leestaken met als doelhandeling reproduktie uit het geheugen.
Taalbeheersers kunnen niet wachten met uitspraken over andere relaties totdat zich op dit terrein een theoretisch-descriptieve traditie heeft ontwikkeld. Zij dienen te starten met taakgericht leesonderzoek in beroepssituaties, waarbij met name de relatie tussen doelhandelingen en leesproces aan de orde komt. Dat is noodzakelijk omdat alleen een analyse van de doelhandelingen een beeld kan opleveren van de eisen die aan het leesproces gesteld kunnen worden. In het meeste onderzoek worden leesprestaties aan de tekst geijkt, terwijl veel doelhandelingen niet slechts een ‘partieel lezen’ mogelijk maken, maar daar zelfs om vragen. Om die reden moeten bij de analyse de relevante einddoelhandelingen meegenomen worden, met name die achter kennisverwervings- en beoordelingshandelingen.

Om een verband te leggen tussen doelhandeling en leesproces zijn twee dingen nodig. Ten eerste dient de vereiste representatie nader omschreven te worden. Dit is de reden dat men, zoals reeds opgemerkt, niet ieder ‘leesdoel’ als doelhandeling kan ‘accepteren’: uit een doelhandeling dienen eisen aan de representatie afgeleid te kunnen worden (zie 3.1.1). De afleiding van die eisen dient niet per se door de lezer verricht te worden; zij kan ook werk voor analytici zijn. Deze vullen dan die plekken in de leestaakomschrijving in, die voor de uitvoerders ‘leeg’ zijn.
Op grond van de voorwaarde van de criterium-relatie tussen doelhandeling en representatie mag het schrijven van een kritiek op betoog volgens de procedure van Van den Hoven (1984) worden opgevat als doelhandeling voor het analyserend lezen en beoordelen van dat betoog. Immers, de kritiek stelt eisen aan de analyse van het betoog. Het afleiden van kwaliteitseisen bij alledaagse, gangbare taken kent echter zijn eigen problemen, omdat men daarbij minder invloed heeft op de formulering van de doelhandeling.
Deze problematiek is nog weinig beschreven, omdat men tot dusver vooral leestaken onderzocht waarbij de doelhandeling in een duidelijke relatie tot de tekst staat. Bij de veel onderzochte reproduktietaak kan men de wenselijke representatie door een vorm van tekstanalyse afleiden. In deze situatie zijn de drie componenten doelhandeling, tekst en representatie zo uitzonderlijk direct met elkaar verbonden, dat de onderzoeker bij wijze van spreken drie vliegen in een klap kan slaan. Een andere taak waarbij de representatie-eisen analytisch goed toegankelijk zijn is het lezen van drieregelige redactiesommen (Kintsch & Greeno 1985). Dat komt doordat de doelhandeling hier duidelijke eisen stelt: het lezen moet hier namelijk resulteren in de ‘input’ voor de optel- of aftrekoperatie. Het leren van teksten en het maken van redactiesommen zijn echter weinig representatief voor de leestaken die men in beroepssituaties aantreft. Men zal dus moeten omzien naar taken die enerzijds een zekere relevantie hebben in dit domein, maar anderzijds eenduidig genoeg zijn voor analyse vanuit de doelhandeling, en voor onderzoek in meer gecontroleerde situaties.

{==176==} {>>pagina-aanduiding<<}

De tweede voorwaarde voor het maken van de stap van doelhandeling naar leesproces is dat men zicht heeft op de taakrelevante eigenschappen van de teksten waarmee normaliter bij de leestaak gewerkt wordt. Immers, pas in interactie met eigenschappen van de tekst leidt een representatiedoel tot bepaalde leesactiviteiten. Bij het beschrijven van deze interactie is het begrip (in)congruentie waarschijnlijk relevant. Om niet met een eindeloos aantal interacties geconfronteerd te worden doet de analyticus er goed aan, te beginnen met leestaken die zich richten op teksten met een min of meer conventionele inhoud en opbouw.

4.2 Onderzoeksmethoden

Bij dit soort leestaakonderzoek is het wenselijk een ruim scala aan onderzoeksmethoden te gebruiken.
Ten eerste kan men trachten de doelhandeling op basis van documenten te analyseren. Daarbij kan het gaan om tekstuele produkten van de einddoelhandeling, zoals reacties of nieuwe versies van teksten. Het kan ook gaan om documenten waarin richtlijnen voor het produkt van de doelhandeling of de uitvoering daarvan zijn neergelegd, zoals subsidieregels of normen voor tekstbeoordeling. Ten slotte is er vaak sprake van tussentijdse vastlegging van leesresultaten. Die zijn, zoals gezegd, vaak aanwezig in het kader van een tekstverwerkingscyclus waarin taken over verschillende personen verdeeld zijn. Omdat in dergelijke processen de stapjes die één persoon neemt wat kleiner zijn, én het resultaat ervan wordt vastgelegd, levert dergelijk materiaal interessante informatie. Dat geldt met name wanneer in weergavehandelingen (zie 3.1.2) versies van de informatie uit de brontekst worden gepresenteerd.
Uit de combinatie van informatie uit deze drie soorten documenten valt een plausibel vermoeden te destilleren over de representatie die is gevormd van de brontekst, en meestal ook een algemene uitspraak over de handelingen en operaties die daarvoor hoe dan ook, en in welke volgorde dan ook, nodig zijn geweest.
Ten tweede kan men uitspraken over de leestaak door uitvoerders analyseren op de informatie die zij bieden over de doelhandeling en de daartoe benodigde tekstrepresentatie, en eventueel over de verrichte leeshandelingen. Om dergelijke uitspraken als richtsnoer voor verder beschrijvend onderzoek te nemen is het wel nodig dat tenminste over de doelhandeling consensus bestaat. Daarbij is het best mogelijk dat men vervolgens verschillende varianten in de nagestreefde representatie en/of het leesproces aantreft.
Ten derde kan men observatie-onderzoek doen naar de taakuitvoering. Wanneer dergelijk onderzoek een open methodiek heeft, zoals bijvoorbeeld het afnemen van hardopdenkprotocollen, is een preliminaire taakanalyse nodig, zo mogelijk op basis van de eerder genoemde typen informatie. Anders ontbreekt een interpretatiebasis voor de observaties. Daarnaast beperkt de informatie uit verbalisaties van lezer-interviews of hardopdenkon- derzoek - zich uiteraard tot de bewust gecontroleerde bewerkingen.

Op basis van documenten, uitspraken en observaties van taakuitvoering is de onderzoeker nu in staat een systematische beschrijving te geven van doelhandeling(en), tekstrepresentatie(s) en de relatie daartussen, zoals die in de praktijk gelegd wordt.
Men kan nu opmerken, dat dit alles erg veel moeite is voor een mager resultaat. Immers, men weet bijvoorbeeld nog niet hoe men de uitvoering van de taak moet beoordelen, en dus niet hoe goed hij gemiddeld wordt uitgevoerd, laat staan hoe hij beter zou kunnen worden uitgevoerd. Dit is op zich juist, maar een geldig bezwaar is het niet. Ten eerste heb 
{==177==} {>>pagina-aanduiding<<}
ik in dit artikel trachten te tonen dat voor de meeste leestaken nog geen taakanalyse voorhanden is, en die analyse is simpelweg nodig voor verder normatief onderzoek. Verder leert de ervaring dat beschrijvend praktijkonderzoek bijdraagt aan een explicitering en systematisering van intuïties over het leesproces en de keuzemomenten daarin. Daarmee kunnen vele taakuitvoerders reeds hun voordeel doen.




{==178==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Abelson, R.P. & J.P. Black, Introduction. In: J.A. Galambos/R.P. Abelson/J.B. Black (eds.), Knowledge structures. Erlbaum, Hillsdale N.J, 1986, p. 1-18

Anderson, R.C. & J.W. Pichert, Recall of previously unrecallable information following a shift in perspective. In: Journal of Verbal Learning and Behavior 17, 1978, p. 1-12

Annett, J., K.D. Duncan, R.B. Stammers & J.B. Gray, Task analysis. Training Services Division, London, 1971

Ballsteadt, S.P., H. Mandl, W. Schnotz & S.O. Tergan, Texte verstehen, Texte gestalten.Urban & Schwarzenberg. München/Wien/Baltimore, 1981

Beijk, J. & W.F. van Raaij, Schemata: informatieverwerking, beïnvloedingsprocessen en reclame. Pre-advies aan de VEA, Amsterdam, 1989

Boonman, J.H. & W.A.M. Kok, Kennis verwerven uit teksten. Vakgroep Onderwijskunde Utrecht, 1986

Bloom, C.P., The roles of schemata in memory for text. In: Discourse Processes 11, 1988, p. 305-318

Brewer, W.F., Literary theory, rhetoric, and stylistics: implications for psychology. In: R.J. Spiro/ B.C. Bruce/W.F. Brewer (eds.) Theoretical issues in reading comprehension. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1980, p. 221-239

Fass, W. & G.M. Schumacher, Schema theory and prose retention: boundary conditions for encoding and retrieval effects. In: Discourse Processes 4, 1981, p. 17-26

Flammer, A. & M. Tauber, Changing the reader's perspective. In: A. Flammer/W. Kintsch (eds.) Discourse processing. North-Holland Publishing Company, Amsterdam/New York, 1982, p. 379-391

Hayes, J.R. & L.S. Flower, Identifying the organization of writing processes. In: L.W. Gregg/E.R. Steinberg (eds.) Cognitive processes in writing. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1980, p. 3-27

Fyfe, R & E. Mitchell, Reading strategy assessment. Nfer-Nelson, Windsor, Berkshire, 1985

Habermas, J., Theorie des kommunikativen Handeln, Band 1. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 1981

Hackman, J.R., Towards understanding the rol of tasks in behavioral research. In: Acta Psychologica 31, 1969, p. 97-128

Hunt, R.J., On the work itself: observations concerning relations between tasks and organizational processes. In: E.J. Miller (ed.), Task and organization. Wiley & Sons, London etc., 1976, p. 99-119

Houtkoop-Steenstra, H., Establishing agreement. An analysis of proposal-acceptance sequences. Foris Publications, Dordrecht, 1987

Hoven, P.J. van den, Het formuleren van een formele kritiek op een betogende tekst. Foris Publications, Dordrecht, 1984

Kirsch, I.S. & J.T. Guthrie, Prose comprehension and text search as a function of reading volume. In: Reading Research Quarterly 29, 1983-1984, p. 331-342

Kintsch, W. & J.G. Greeno, Understanding and solving word arithmetic problems. Psychological Review 92, 1985 p. 109-129

Kintsch, W. & T.A. van Dijk, Strategies of discourse comprehension. Academic Press, New York, 1983

Kozminsky, E, W. Kintsch & L.E. Bourne Jr., Decision making with texts: information analysis and schema acquision. In: Journal of Experimental Psychology: General 110, 1981, p. 363-380


{==179==} {>>pagina-aanduiding<<}

Kreeft, H.P.J., Identificerende en producerende bewerkingen bij het beantwoorden van tekstbegripvragen. In: F.H. van Eemeren & R. Grootendorst (eindred.), Taalbeheersing in ontwikkeling. Foris Publications, Dordrecht, 1988, p. 199-208

Jansen, C. & M.F. Steehouder, Communicatieproblemen tussen overheid en burger. SDU, Den Haag, 1989

Leidse Werkgroep, Moedertaaldidactiek. Coutinho, Muiderberg, 1980

Lentz, L. & H. van Tuijl, Het leerplan in Nederland. SLO, Enschede, 1989

Luijk, H., Taakverdeling enfunctievorming. Samson Uitgeverij, Alphen aan de Rijn/Brussel, 1985 (Zesde, gewijzigde druk).

Meuffels, B., Het beoordelen van opstellen: dimensioneel of typologisch? In: W.K.B. Koning (red.), Taalbeheersing in theorie en praktijk. Foris Publications, Dordrecht, 1985, p. 386-392

Meuffels, B., Een bijzonder halo-effect bij het beoordelen van opstellen. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 8, 1986, p. 177-193

Mikulecki, L., Job literacy: the relationship between school preparation and work place actuality. In: Reading Research Quarterly 27, 1981-1982, p. 400-419

Miller, J., Reading demands in a high-technology industry. In: Journal of Reading 26, 1982, p. 109- 115

Mintzberg, H., The nature of managerial work. Harper & Row Publishers, New York etc., 1973

Nündel, E., Zur Grundleging einer Didaktik des sprachlichen Handelns. Scriptor Verslag, Kronberg Ts., 1976

Nündel, E. & W. Schlotthaus, Wie Lehrer mit Texten umgehen. Urban & Schwarzenberg, München, 1978

Palm, J., Het meten van leesvaardigheid: aanzet tot een nieuwe benadering. Dissertatie RU Utrecht, 1987

Pander Maat, H.L.W., Harmonie en onenigheid in informele discussies. Dissertatie RU Groningen, 1988

Pichert, J.W. & R.C. Anderson, Taking different perspectives on a story. In: Journal of Educational Psychology 69, 1977, p. 308-315

Schnotz, W., S.P. Ballstaedt & H. Mandl, Lemen mit Texten aus handlungstheoretischer Sicht. In: H. Mandl (hrsg.), Zur Psychologie der Textverarbeitung. Urban & Schwarzenberg, München/Wien/Baltimore, 1981, p. 537-571

Schumacher, G.M., Executive control in studying. In: B.K. Britton/S.M. Glynn (eds.), Executive control processes in reading. Erlbaum, Hillsdale N.J., 1987, p. 107-144

Searle, J.R., Een taxonomie van illocutionaire handelingen. In: F.H. van Eemeren/W.K.B. Koning (red.), Studies over taalhandelingen. Boom, Meppel/Amsterdam, 1981, p. 145-174 (le Eng. uitgave 1975)

Streitz, N.A., The role of problem orientations and goals in text comprehension and recall. In: A. Flammer/W. Kintsch (eds.) Discourse processing. North-Holland Publishing Company, Amsterdam/New York, 1982, p. 362-378

Wouters, L. & T. de Jong, Hardop denken tijdens tekstbestudering. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch 7, 1982, p. 60-75

Wijk, C. van, Taal in vivo; een reactie op Henk Blok's ‘Taal voor alledag’. In: Gramma 13, 1989, p. 57-74



1 Een ander voorstel doen Schnotz e.a. 1981, p. 553.

2 Een heldere formulering van het probleemanalytische uitgangspunt bij taakbeschrijving is te vinden bij Annett e.a. 1971. Deze auteurs laten bij de beslissing een handeling in de beschrijving op te nemen twee factoren meewegen, te weten de kans dat het element onvoldoende wordt uitgevoerd en de kosten die een onvoldoende uitvoering ervan met zich meebrengt. Het descriptieve uitgangspunt, waarin de feitelijk waarneembare of aangenomen activiteiten van lezers beschreven worden, treft men aan bij het schrijfonderzoek van Hayes en Flower (bijv. 1980). Een taakbeschrijving ten behoeve van gerichte instructie geeft Van den Hoven 1984, terwijl Palm (1987) spreekt over een taakbeschrijving ten behoeve van toetsconstructie (voor het verschil tussen de laatste twee typen zie Palm 1987, p. 164).

3 In de taakomschrijving wordt evenmin ingegaan op de grootheden die Schumacher 1987 als kenmerken van de ‘study situation’ noemt: het lawaai en de temperatuur in de ruimte waarin de lezer zich bevindt, de laboratorium- dan wel ‘real world’-setting waarin gelezen wordt. Vooralsnog lijken deze kenmerken geen systematisch effect op de taakaanpak te hebben, en daarom worden ze als taakonafhankelijk beschouwd. Voor één kenmerk moet daarbij een voorbehoud worden gemaakt: de beschikbare leestijd zou namelijk wel eens een systematisch effect op de aanpak van de lezer kunnen hebben. Onderzoek moet dat uitwijzen.

4 Interessant is ook het onderzoek van Kozminsky e.a. (1981) naar het lezen van kwartaalverslag- jes van ondernemingen met het oog op het uitbrengen van een advies over kopen van aandelen daarvan. Ook daarin wordt nauwelijks ingegaan op de informatie-analytische component in het leesproces. Dat is anders bij Kintsch & Greeno 1985, waarop in paragraaf 4.1 nog kort wordt ingegaan.

5 Voor aanzetten tot beschrijving van die operaties zie Ballstaedt e.a. 1981 (p. 57-85), Wouters en De Jong 1982 en Boonman en Kok 1986 (p. 67-68 en 72-77).

6 Een van de optimaliseringsadviezen ten aanzien van dergelijke teksten komt er op neer, de congruentie tussen de opbouw van tekst en uitvoeringshandeling te vergroten, bijvoorbeeld door instructies te formuleren in de vorm van conditie-actieparen (zie Jansen & Steehouder 1989, p. 160-161).

7 Ook Van Wijk (1988, p. 61 e.v.) pleit ervoor om wat hij noemt de ‘probleemrepresentaties’ in het onderzoek naar taalgebruik te betrekken.

8 Dat wil niet zeggen dat stijl en opbouw geen rol spelen in het leesproces. Van groot belang is echter dat dit proces uiteindelijk niet gericht is op representatie in de vorm van een ‘text base’ maar op een ‘situation model’, om de termen van Van Dijk en Kintsch (1983, p. 337) te gebruiken: een tekstonafhankelijke weergave van de in de tekst beschreven realiteit.

9 Een reactie kan ook ongevraagd zijn. Daarbij valt te onderscheiden tussen reacties aan het adres van de schrijver, zoals positieve of negatieve evaluaties, en reacties die gericht zijn op hetzelfde (soort) publiek als de tekst. Deze kunnen een relatie met evaluatie, ondersteuning of toevoeging (zie Pander Maat 1988, hoofdstuk 2) met de tekst onderhouden. Beide adressaten kunnen relevant zijn, zoals bij recensies en ingezonden brieven.

10 Nündel (1976, p. 110) spreekt hier van ‘indirect’ lezen, doelend op het ‘plaatsvervangende’ karakter van dit soort lezen,

11 Evenals Houtkoop (1986) gebruik ik de term ‘voorstel’ voor een groot aantal initiërende taalhandelingen.







{==180==} {>>pagina-aanduiding<<}

Relevantie in argumentatieve teksten 
F.H. van Eemeren en R. Grootendorst

Samenvatting

Uitgaande van de opvatting dat relevantie een begrip is dat betrekking heeft op de teleologische functionaliteit van het verband tussen onderdelen van een tekst, wordt onderscheid gemaakt tussen interpretatieve en evaluatieve relevantie, die door middel van een systematische analyse aan elkaar kunnen worden gerelateerd. In het artikel wordt aangegeven hoe het relevantiebegrip waar in zo'n analyse van wordt uitgegaan voor betogen met behulp van pragma-dialectische inzichten nader kan worden gekarakteriseerd door het domein, het object en de aard van de (ir)relevantie te specificeren. Aan de hand van een exemplarische reconstructie van een kort betoog wordt gedemonstreerd hoe de analyse als brug kan fungeren tussen de interpretatie en de beoordeling.

1 Het relevantieprobleem

Voor beoefenaren van de Discourse Analysis is het relevantieprobleem net zoiets als het probleem van de vervreemding voor marxisten. Hun gezamenlijke inspanningen zijn er helemaal op gericht om met dat probleem in het reine te komen; het is te algemeen en te fundamenteel om in één keer definitief af te handelen. Wij zullen dat dan ook niet proberen, maar ons beperken tot een verheldering van het relevantieprobleem bij het analyseren van mondelinge en schriftelijke betogen: teksten of onderdelen van teksten waarin geprobeerd wordt door middel van argumentatie een verschil van mening op te lossen¹
Eerst laten wij een paar auteurs aan het woord die zich met het relevantieprobleem hebben beziggehouden.
De Amerikaanse linguïste Tracy citeert in haar artikel ‘On getting the point’ (1982) het volgende dialoogje:
A: I don't know what to major in. 
B: uhm 
A: I'm really torn between the practical and the interesting. I'd probably be able to get a good job if I majored in accounting. But, I really like anthropology. It's fun learning about all those exotic cultures. But, look at Jim, he majored in anthropology. Now Jim's working in an office earning nothing. 
B: Yeah, I ran into him the other day and we decided to play raquetball (1982: 281-282).
Blijkens empirisch onderzoek beschouwen taalgebruikers die dit dialoogje interpreteren de opmerking over het spelen van ‘raquetball’ doorgaans als irrelevant. Tracy is geïnteresseerd in dit soort empirische observaties met betrekking tot relevantie.
In hun boek Logical Self-defense (1983) besteden de Canadese argumentatietheoretici Johnson en Blair aandacht aan relevantie. Zij behandelen een reactie van een dame op het Rapport van de Bertrand Commission uit 1981, waarin de oliemaatschappijen ervan beschuldigd worden op onwettige wijze te hebben samengespannen om de benzineprijzen te fixeren. De dame schreef het volgende:

{==181==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bertrand and the commissioners must be out to lunch. In no possible way could he have one lousy shred of evidence to support their allegations. I can say this because my husband has been working for the oil company for 30 years and the company has always been good to him. To say that the industry my husband works for has been ripping off the public for years really irks me (1983: 177).
Volgens Johnson en Blair komt de positiekeuze van de dame voort uit haar ‘egocentric investment’: haar man is een werknemer van een oliemaatschappij, hij heeft zich altijd loyaal opgesteld tegenover deze maatschappij en zij stelt zich loyaal op tegenover hem. Omdat het er voor de kwestie van het fixeren van de benzineprijzen helemaal niet toe doet of zijn werkgever altijd goed voor haar man is geweest, gebruikt de dame volgens Johnson en Blair irrelevante argumentatie. Johnson en Blair zijn er op uit dit soort oordelen te vellen met betrekking tot relevantie.

Deze twee voorbeelden, die gemakkelijk kunnen worden aangevuld met voorbeelden van andere auteurs, maken duidelijk dat relevantie vanuit uiteenlopende invalshoeken benaderd wordt en dat er nogal verschillende opvattingen bestaan van relevantie (of irrelevantie). Van een overkoepelend theoretisch perspectief dat de verschillende opvattingen met elkaar verbindt, is geen sprake.
Toch moet zo'n perspectief naar onze mening wel ontwikkeld worden, want de onderscheiden opvattingen hebben betrekking op soortgelijke facetten van tekstcoherentie, die verschillende aspecten van het relevantiespectrum vertegenwoordigen. Daarom vinden wij het zinvol de term relevantie als algemene term te blijven gebruiken. Om dit op een verantwoorde manier te kunnen doen, gaan we uit van enkele globale kenmerken van relevantie die in alle gevallen opgaan.
Relevantie (of gebrek aan relevantie) heeft betrekking op het verband tussen expliciete of impliciete onderdelen van een gesproken of geschreven tekst, die meer of minder omvattend kunnen zijn. Relevantie (of gebrek aan relevantie) is gebonden aan een bepaald doel: alleen in het licht van dat bepaalde doel is het ene onderdeel van een tekst wel of niet relevant ten opzichte van het andere. Relevantie (of gebrek aan relevantie) heeft niet primair betrekking op de formele relatie tussen onderdelen van de tekst, maar heeft betrekking op de functionele relatie tussen de intenties die op grond van de tekst aan de taalgebruikers mogen worden toegeschreven²
Kort samengevat: het ene onderdeel van een tekst is relevant voor het andere als er tussen deze onderdelen van de tekst een verband bestaat dat in het licht van een bepaalde doelstelling functioneel is. Het algemene probleem met betrekking tot relevantie is wanneer er, gegeven een bepaalde doelstelling, in een tekst precies van zo'n functioneel verband sprake is.


2 Uiteenlopende benaderingen van relevantie

Verschillen in invalshoek en benadering leiden tot verschillende invullingen van het begrip ‘functioneel verband’, waarvan het specifieke karakter door de auteurs die zich met relevantie bezighouden echter meestal niet, althans niet expliciet, onderkend wordt. Globaal gesproken kunnen er in de vakliteratuur twee benaderingen worden onderscheiden.
In de eerste plaats zijn er auteurs die een interpreterende invalshoek kiezen en in principe een descriptieve benadering hebben. Met name taalwetenschappelijk en sociologisch of psychologisch georiënteerde onderzoekers, zoals Tracy (1982), maar bijvoor-
{==182==} {>>pagina-aanduiding<<}
beeld ook Dascal (1977), Jackson en Jacobs (1983), Sanders (1980), Sperber en Wilson (1986) en Werth (1981), behoren tot deze groep. Zij plaatsen het relevantieprobleem als vanzelf in de context van het interpreteren van ‘speech events’ en beperken het begrip ‘relevantie’ tot interpretatieve relevantie.
Het aangehaalde voorbeeld van Tracy over het spelen van ‘raquetball’, vormt een duidelijke illustratie van interpretatieve irrelevantie. Relevantieproblemen waarmee Tracy en andere auteurs die in interpretatieve relevantie geïnteresseerd zijn zich bezighouden, zijn bijvoorbeeld ‘Hoe bepalen de deelnemers aan een gesprek wat een relevante reactie of relevant gevolg is op wat er eerder gezegd is?’ en ‘Wanneer kan taaluiting A worden geïnterpreteerd als een relevante reactie of een relevant vervolg op taaluiting B (bijvoorbeeld als de inwilliging of afwijzing van een verzoek of als een antwoord op een vraag)?’.
In de tweede plaats zijn er auteurs die een evaluerende invalshoek kiezen en in principe een normatieve benadering hebben. Met name logisch georiënteerde onderzoekers, zoals Johnson en Blair (1983), maar bijvoorbeeld ook Govier (1985), Iseminger (1986) en Schlesinger (1986) behoren tot deze groep. Zij plaatsen het relevantieprobleem haast vanzelfsprekend in de context van het beoordelen van argumentatie en beperken het begrip ‘relevantie’ tot evaluatieve relevantie.
Het aangehaalde voorbeeld van Johnson en Blair over de vrouw die een irrelevant argument naar voren brengt over het fixeren van de benzineprijzen, vormt een duidelijke illustratie van evaluatieve irrelevantie. Relevantieproblemen waarmee Johnson en Blair en andere auteurs die in evaluatieve relevantie geïnteresseerd zijn zich bezighouden, zijn bijvoorbeeld ‘Moet een persoonlijke aanval, een beroep op gezag, een beroep op medelijden, het dreigen met sancties of het wijzen op de consequenties van een standpunt in een betoog altijd als irrelevant worden afgewezen?’.
Kenmerkend voor beide benaderingen is dat het begrip ‘relevantie’ gemonopoliseerd wordt. Men geeft zich er geen rekenschap van dat het relevantieprobleem op die manier ernstig wordt versmald, terwijl de noodzakelijke verbinding tussen interpretatie en evaluatie veronachtzaamd wordt. De twee benaderingen van relevantie groeien steeds verder uit elkaar - and never the twain shall meet.


3 Het analyseren van teksten

Normaal gesproken is taalgebruik niet alleen gericht op begrip maar ook op aanvaarding: iemand die een verzoek doet, wil niet alleen dat begrepen wordt dat hij een verzoek heeft gedaan, maar ook dat het verzoek wordt ingewilligd, iemand die uitlegt hoe iets zit, wil niet alleen dat zijn uitleg begrepen wordt, maar ook dat die uitleg geaccepteerd wordt, enzovoort. Of het nu kortere of langere teksten betreft, de interpretatie ervan anticipeert steeds op een evaluatie en de evaluatie vooronderstelt een interpretatie. Voor de tekstbeschouwing betekent dit dat moet worden aangegeven hoe de descriptieve en de normatieve benadering zodanig met elkaar in verband kunnen worden gebracht dat de uiteenlopende invalshoeken convergeren.
Bij ingewikkelde teksten, zoals de meeste betogen, is een adequate behandeling alleen mogelijk als er tussen het interpreteren en het evalueren een gerichte analyse plaatsvindt die de interpretatie en de evaluatie op een zinvolle manier met elkaar verbindt. Een adequate evaluatie kan alleen worden gearanderd als de juiste evaluerende vragen gesteld worden en om dit systematisch te kunnen doen, moet de interpretatie in de regel eerst enige analytische transformaties ondergaan.

{==183==} {>>pagina-aanduiding<<}

Analyseren houdt in dat de tekst die door de luisteraar of lezer geïnterpreteerd wordt door de analysator met een specifieke doelstelling, vanuit een specifieke gezichtshoek, bekeken wordt. Hij beziet de tekstuele werkelijkheid als het ware door een speciale bril, waardoor de aspecten waarin hij in het bijzonder geïnteresseerd is beter zichtbaar worden. Daarbij ‘focust’ hij op bepaalde verschijnselen, zodat sommige dingen scherper in beeld komen en andere vervagen of verdwijnen, ongeveer zoals op een röntgenfoto. Uitgaande van de interpretatie, verkrijgt hij aldus een analytisch overzicht, dat als uitgangspunt kan dienen voor de evaluatie.
Afhankelijk van het doel waarmee geanalyseerd wordt, kunnen er verschillende soorten analyses nodig zijn, waarvoor - om de eenmaal begonnen cliché-beeldspraak nog even vol te houden - ook verschillende soorten brillen moeten worden opgezet. Een analyse die ten doel heeft emotionele spanningen bloot te leggen, vergt bijvoorbeeld een psycho-analytische bril, een analyse die ten doel heeft overredingsmiddelen aan te wijzen een retorische bril, enzovoort. Omdat het een psycho-analyticus om andere dingen gaat dan een retoricus, zal zijn analyse op een ander theoretisch model gebaseerd zijn. De Freudiaanse persoonlijkheidsleer zal voor hem een geschikter uitgangspunt vormen dan een persuasiemodel.³
Er moet natuurlijk wel een geschikt theoretisch model voorhanden zijn dat als analyse- instrument kan dienen. Om in de analyse de punten te kunnen blootleggen die voor de evaluatie van belang zijn, moet er een theoretisch verantwoord en expliciet geformuleerd ideaalmodel beschikbaar zijn met behulp waarvan onderscheid kan worden gemaakt tussen wat in het licht van de betreffende doelstelling wel en niet relevant is. En hiermee zijn we weer terug bij het algemene relevantieprobleem.


4 De pragma-dialectische reconstructie van betogen

Bij het analyseren van betogen maken we gebruik van het pragma-dialectische ideaalmodel, dat het mogelijk maakt de cruciale zetten te identificeren die in een betogende tekst gedaan worden. In dit model worden betogen opgevat als onderdelen van een kritische discussie die ten doel heeft een verschil van mening tot een oplossing te brengen - dit is het dialectische aspect. Volgens het model verloopt een kritische discussie in vier stadia: in de confrontatiefase wordt vastgesteld dat er een verschil van mening bestaat en wat het inhoudt; in de openingsfase wordt nagegaan in hoeverre er voldoende gemeenschappelijke uitgangspunten zijn voor een discussie om het verschil van mening op te lossen en wat die uitgangspunten inhouden; in de argumentatiefase wordt geprobeerd het verschil van mening door middel van pro- of contra-argumentatie op te lossen; in de afsluitingsfase wordt vastgesteld of het verschil van mening is opgelost en zo ja ten gunste van wie. Het ideaalmodel geeft aan welke soorten taalhandelingen in elk van deze fasen bevorderlijk zijn voor de oplossing van het verschil van mening - dit is het pragmatische aspect (Van Eemeren & Grootendorst 1987).
In betogende teksten worden de vier fasen in de praktijk veelal niet expliciet in al hun onderdelen in deze volgorde doorlopen; bovendien worden er ook taalhandelingen uitgevoerd waarvan de functie niet meteen duidelijk is of die niet in het ideaalmodel voorkomen. In al deze gevallen lijkt er op het eerste gezicht sprake te zijn van dialectische irrelevantie, maar dat hoeft bij nadere beschouwing niet per se zo te zijn. De analyse heeft ten doel vast te stellen wat het dialectische relevantiegehalte van de tekst is door na te gaan in hoeverre deze als een kritische discussie kan worden gereconstrueerd. Daarbij worden, waar daartoe aanleiding bestaat, in een cyclisch analyseproces één of meer transformaties 
{==184==} {>>pagina-aanduiding<<}
uitgevoerd die de relevante elementen scheiden van de echt irrelevante (Van Eemeren 1986). Op die manier wordt geprobeerd om systematisch al datgene en alleen datgene op een geordende manier in een analytisch overzicht bijeen te brengen wat in het licht van de dialectische doelstelling functioneel is. Om dit te kunnen doen, is meer inzicht nodig in het begrip ‘dialectische relevantie’.


5 Differentiatie van het begrip ‘dialectische relevantie’

Tussen zinnen die zomaar bij elkaar zijn geplaatst, bestaat geen relevantierelatie. Maar dit geval doet zich in gewone taalgebruikssituaties eigenlijk nauwelijks voor. Verbale communicatie en interactie vindt niet plaats door middel van losse zinnen maar door middel van met elkaar verbonden en meer of minder complexe taalhandelingen, waarmee de spreker of schrijver bepaalde communicatieve en interactionele effecten probeert te bereiken bij de luisteraar of lezer. Bij interpretatieve relevantieproblemen zal de luisteraar of lezer vrijwel automatisch een doelstelling trachten te vinden die de ene taalhandeling in een functioneel verband plaatst ten opzichte van de andere - en in de regel zal hij daar ook al gauw in slagen, zelfs bij zinnen die slechts bij toeval op hetzelfde papiertje zijn beland.
In een pragma-dialectische analyse wordt op een vergelijkbare manier naar relevantie- relaties gezocht, maar dan op een gerichte en systematische wijze: in verband met de specifieke inzichten die de analyse moeten opleveren, wordt de interpretatie als het ware geprogrammeerd door het te analyseren tekstfragment in het perspectief te plaatsen van het oplossen van verschillen van mening en vervolgens na te gaan of de uitgevoerde taalhandelingen in dit kader functioneel zijn. Het ideaalmodel van een kritische discussie fungeert hierbij als leidraad.
Volgens het ideaalmodel zijn niet alle taalhandelingen in elk stadium van het proces van het oplossen van een meningsverschil functioneel: hun relevantie is gebonden aan een bepaald stadium in het oplossingsproces en het specifieke (sub)doel dat in die fase wordt nagestreefd. Als een taalhandeling niet functioneel lijkt te zijn, kan dat te maken hebben met het specifieke stadium waarin hij wordt uitgevoerd. Dit betekent dat gespecificeerd moet worden in welk domein een taalhandeling precies relevant is. Bovendien moet gespecificeerd worden op welk object de relevantie precies betrekking heeft. De functionaliteit van een taalhandeling hoeft niet over de hele linie discutabel te zijn; de kwestie kan ook beperkt zijn tot een bepaald aspect van de taalhandeling. Tenslotte kan er bij een taalhandeling van allerlei soorten gebrek aan functionaliteit sprake zijn. Dit betekent dat de aard van de relevantie of irrelevantie gespecificeerd moet worden.
Het begrip ‘dialectische relevantie’ kan nader gedifferentieerd worden met behulp van de drie dimensies die hier onderscheiden zijn: de domein-dimensie, de object-dimensie en de aard-dimensie.⁴
Bij de domein-dimensie staat de vraag centraal in welke context er precies sprake is van relevantie: is de betreffende taaluiting relevant voor het vaststellen van de uitgangspunten van de discussie of is hij misschien relevant voor het vaststellen van het resultaat van de discussie? Afhankelijk van het bereik kunnen op deze dimensie verschillende contexten van relevantie worden onderscheiden, zoals relevantie in de openingsfase of relevantie in de afsluitingsfase. Zo kunnen er bijvoorbeeld analytische constateringen worden gedaan die betrekking hebben op de specifieke relevantie van een bepaalde taalhandeling in de argumentatiefase.
Bij de object-dimensie staat de vraag centraal van wat de relevantie precies aan de orde 
{==185==} {>>pagina-aanduiding<<}
is: is de propositie die in de betreffende taaluiting naar voren wordt gebracht al dan niet relevant of is de relevantie in het geding van de communicatieve strekking? Afhankelijk van datgene waarvan de relevantie aan de orde wordt gesteld, kunnen op deze dimensie verschillende aspecten van relevantie worden onderscheiden, zoals de relevantie van proposities en de relevantie van communicatieve (of illocutionaire) strekkingen. Zo kan men bijvoorbeeld analytische constateringen doen met betrekking tot de relevantie van een bepaalde propositie in de argumentatiefase.
Bij de aard-dimensie staat de vraag centraal van wat voor soort relevantie er precies sprake is: gaat het om relevantie of irrelevantie die te maken heeft met (on)duidelijkheid, of om (ir)relevantie die te maken heeft met (on)volledigheid? Op deze dimensie kunnen verschillende typen van relevantie worden onderscheiden, zoals ordeningsrelevantie, duidelijkheidsrelevantie, compleetheidsrelevantie en funderingsrelevantie. Zo kan men bijvoorbeeld analytische constateringen doen met betrekking tot de compleetheidsrelevantie van proposities in de argumentatiefase.
Dit onderscheid in typen relevantie is geïnspireerd op de verschillende soorten stelregels die door Grice onderscheiden worden in het kader van de handhaving van het samenwerkingsbeginsel. Bij Grice is er één specifieke stelregel die betrekking heeft op relevantie. Wij zijn echter van mening dat ook de andere stelregels voor de relevantieproblematiek van belang zijn. Het schenden van Grices stelregel van kwantiteit door te veel zeggen, leidt bijvoorbeeld tot een ander type relevantieprobleem dan de relevantieproblemen als gevolg van een schending van Grices stelregel van relatie. Irrelevantie doordat er te veel gezegd wordt, wordt in het gewone taalgebruik dikwijls opgemerkt door middel van kritiek of verwijten aangaande overbodige herhalingen of nodeloze uitweidingen.⁵
Het begrip relevantie heeft naar onze mening betrekking op alle vier Griceaanse stelregels (of de equivalenten daarvan in een ander theoretische kader)⁶ en relevantieproblemen kunnen zich met betrekking tot alle vier de stelregels voordoen. Enerzijds zijn wij het dus eens met Sperber en Wilson (1981:171) en andere critici van Grice die stellen dat niet alle gevallen van (ir)relevantie onder de stelregel van relatie vallen en dat een meeromvattend relevantiebegrip nodig is, anderzijds zijn wij het niet met hen eens dat de relevantieregel net zo goed geschrapt kan worden of dat de stelregels beter vervangen kunnen worden door één enkel relevantieprincipe.
De verschillende combinaties van aspecten, contexten en typen van relevantie kunnen overzichtelijk worden weergegeven in een dialectische relevantiekubus waarin op het eerste coördinaatvlak de object-dimensie, op het tweede de domein-dimensie en op het derde de aard-dimensie wordt gerepresenteerd.

{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    


{==186==} {>>pagina-aanduiding<<}

Met behulp van deze specificatie kan er een nadere differentiatie gemaakt worden in relevantieproblemen en kunnen alle gevallen van dialectische relevantie of irrelevantie op een gefundeerde, consistente en heldere manier worden gekarakteriseerd. Zo kan duidelijk worden aangegeven tot welke categorie het relevantieprobleem behoort waarvan in een bepaald geval precies sprake is. De typologie maakt het mogelijk de verschillende soorten relevantieproblemen bij het analyseren van elkaar te onderscheiden en de meest adequate aanpak te kiezen.


6 Een exemplarische pragma-dialectische reconstructie

Om te laten zien wat voor problemen zich bij het analyseren van teksten of tekstfragmenten als (onderdelen van) kritische discussies kunnen voordoen en hoe die problemen op een pragma-dialectische wijze kunnen worden aangepakt, is het misschien verhelderend om een willekeurige tekstje tot uitgangspunt te nemen.
Stel dat iemand tegen iemand anders zegt:
Moet dat ding nog verder? Of wil je hem hier laten staan?
Op het eerste gezicht lijkt dit een onproblematisch geval: er worden twee vragen gesteld naar de bedoelingen van de aangesprokene en de tweede vraag biedt een alternatief voor de mogelijkheid die in de eerste vraag wordt gesuggereerd. De zaak wordt echter wat minder duidelijk als er informatie wordt verschaft over de context waarin deze vragen gesteld zijn. Het gesprek vindt namelijk plaats tussen een verhuizer en zijn hulpje, die een piano aan het versjouwen zijn. De verhuizer, die in het voorbeeld geciteerd wordt, weet dat de piano naar de tweede verdieping moet. Ze hebben de eerste verdieping bereikt en het hulpje heeft net gezegd:
Die piano krijgen we nooit op de tweede verdieping. God mag weten waarom dat mens dat wil. Even een shagje draaien.
Het is nu duidelijk dat de aanvankelijke interpretatie niet kan worden gehandhaafd. Waar slaan de vragen van de verhuizer dan wel op? De relevantie van deze vragen is onduidelijk en daar zal in de analyse aandacht aan moeten worden geschonken.
Om het gerezen relevantieprobleem op te lossen, maken we gebruik van het pragmadialectisch ideaalmodel, met de verdeling van taalhandelingen over de verschillende discussiefasen. Gezien het feit dat de verhuizer weet dat de piano naar de tweede verdieping moet en ze pas op de eerste verdieping zijn, kan de vraag ‘Moet dat ding nog verder?’ niet als een echte vraag worden opgevat en kan de vraag ‘Of wil je hem hier laten staan?’ niet naar een echt alternatief verwijzen.
Na de constatering van de collega dat het een onmogelijk karwei is en zijn kennelijke behoefte om even te pauzeren, is er reden om aan te nemen dat de verhuizer met zijn vraag ‘Moet dat ding nog verder?’ een confrontatie aangaat met zijn collega, die de indruk wekt er de brui aan te willen geven. Daarom lijkt het gerechtvaardigd na te gaan of zijn vraag ook als een standpunt kan worden gereconstrueerd, zodat hij geanalyseerd kan worden als een onderdeel van de confrontatiefase van een kritische discussie. In dat geval kan het zinvol zijn om na te gaan of zijn tweede vraag, ‘Of wil je hem hier laten staan?’, geen deel uitmaakt van de argumentatiefase van zo'n discussie, omdat confrontaties in gewone gesprekken in de regel tot een argumentatieve ‘repair’ leiden.⁷

{==187==} {>>pagina-aanduiding<<}

Nadat het ideaalmodel van een kritische discussie aldus een heuristische functie heeft vervuld bij het analyseren van de fasering, kunnen er voorlopige karakteriseringen worden gegeven van de typen relevantie die hier aan de orde zijn. Omdat het antwoord erop allang duidelijk is, zou de eerste vraag volgens deze analyse retorisch zijn en, in de confrontatiefase, indirect als een standpunt fungeren:
Die piano moet (volgens mij) nog verder
Om dezelfde reden is de tweede vraag retorisch; hij fungeert, in de argumentatiefase, indirect als argument:
‘Je kunt hem (immers) hier niet laten staan’
Dit betekent dat de schijnbare irrelevanties in deze gevallen tot de volgende categorieën behoren: irrelevantie als gevolg van gebrek aan duidelijkheid met betrekking tot de communicatieve strekking in de confrontatiefase respectievelijk de argumentatiefase.
Deze karakteriseringen zijn echter alleen gerechtvaardigd als het verantwoord is dit tekstfragment in beide gevallen door middel van de substitutie-transformatie pragmadialectisch te reconstrueren, zodat de onduidelijkheid wordt opgeheven en de schijnbaar irrelevante vragen vervangen kunnen worden door een standpunt respectievelijk een argument. Louter het feit dat het model aangeeft dat iets wel eens zo zou kunnen zijn, bewijst natuurlijk nog niet dat het ook echt zo is, anders zou alles wel als relevant kunnen worden gereconstrueerd. In de analyse moet verantwoord worden dat de twee vragen inderdaad als standpunt respectievelijk argument mogen worden gereconstrueerd.
Laten we kortheidshalve alleen aan de hand van de tweede vraag demonstreren hoe dat zou kunnen. Bij de reconstructie van de vraag ‘Of wil je hem hier laten staan?’ als argument speelt bijvoorbeeld het inzicht een rol dat taalgebruikers op grond van het algemene Communicatiebeginsel geen zinloze, overbodige, onoprechte, onbegrijpelijke of niet- passende taalhandelingen mogen worden toegeschreven als daar geen goede reden voor is. Als zijn taalhandeling letterlijk wordt genomen, zou de verhuizer die de vraag stelt ‘Of wil je hem hier laten staan?’ een overbodige vraag stellen (hij weet immers dat allang vaststaat dat de piano niet op de eerste verdieping kan blijven staan), terwijl er toch geen reden bestaat om aan te nemen dat hij zich helemaal niet aan het Communicatiebeginsel wenst te houden. Hij zou dan de voorbereidende voorwaarde schenden voor het stellen van een vraag dat de vragensteller het antwoord nog niet weet. Daarom moet worden nagegaan of hij in dit geval geen andere bedoeling kan hebben.
De overtreding van de overbodigheidsspelregel die optreedt als de verhuizer naar de bekende weg vraagt, is opgeheven als zijn vraag als een bewering wordt opgevat. Hij heeft dan een retorische vraag gesteld waarin hij in feite een bewering heeft gedaan waarmee hij toch het algemene Communicatiebeginsel in acht neemt. De bewering is immers niet overbodig, omdat de collega er kennelijk niet van doordrongen is dat de piano verder moet. Aangezien het Communicatiebeginsel echter ook inhoudt dat er tussen taalhandelingen die op elkaar volgen een passend verband moet bestaan, is het nodig na te gaan in hoeverre er in deze reconstructie zo'n verband gelegd wordt. Ook hierbij kan gebruik worden gemaakt van de correctheidsvoorwaarden voor de uitvoering van taalhandelingen. De verhuizer die de vraag stelt, heeft eerder een standpunt geuit waarvan hij mag aannemen dat het door de toegesprokene betwijfeld wordt. Dit betekent dat een voorwaarde voor het aanvaarden van dit standpunt niet vervuld is. De verhuizer probeert nu door middel van 
{==188==} {>>pagina-aanduiding<<}
zijn vraag ‘Of wil je hem hier laten staan?’ (op ironische wijze) duidelijk te maken dat zijn standpunt dat de piano verder moet, wel degelijk aanvaardbaar is. Dit houdt in dat de tweede vraag niet zomaar als een bewering moet worden gereconstrueerd, maar tevens als een argument voor het standpunt dat de piano verder moet. Bij het standpunt dat iets verplaatst moet worden, geldt als voorbereidende correctheidsvoorwaarde dat er een goede reden moet zijn om het te verplaatsen. Door middel van zijn als argument te analyseren bewering in de vorm van een retorische vraag, geeft de verhuizer aan dat aan deze voorwaarde voldaan is en probeert hij aldus een eind te maken aan mogelijke twijfel hieromtrent. Op deze manier wordt de tweede vraag dus geanalyseerd als een argumentatieve ‘repair’, die ten doel heeft het verschil van mening over het verder sjouwen van de piano op te lossen of te voorkomen dat het echt een kwestie wordt.
Op vergelijkbare wijze kan worden verantwoord dat de eerste vraag van de verhuizer, ‘Moet dat ding nog verder?’, als een bewering moet worden gereconstrueerd die als standpunt fungeert. In beide gevallen komt de reconstructie neer op het uitvoeren van een substitutietransformatie die de schijnbare irrelevantie als gevolg van onduidelijkheid met betrekking tot de communicatieve strekking in de betreffende context opheft.
Hiermee is althans voor één categorie relevantie aangegeven hoe analyseproblemen met een pragma-dialectische benadering kunnen worden aangepakt. Voor de analyseproblemen die met andere categorieën relevantie samenhangen kunnen soortgelijke reconstructies worden gemaakt. Zo wordt een adequaat uitgangspunt geschapen voor de beoordeling.
Als zo'n beoordeling plaatsvindt, kan bijvoorbeeld blijken dat een vraag die interpretatief irrelevant leek (‘Denk je het soms beter te weten dan professor Van der Geest?’), analytisch wel degelijk relevant is doordat hij als argument fungeert (‘Professor Van der Geest is een groot geleerde (en hij heeft het zelf gezegd)’), maar evalutief toch weer irrelevant blijkt omdat het argument een drogreden is waarin een misplaatst beroep wordt gedaan op gezag (de discussianten zijn ook terzake kundig en zouden proberen het meningsverschil door een intensieve gedachtenwisseling met elkaar zelfstandig tot een oplossing te brengen). Bij de reconstructie van deze argumentatie wordt een schijnbare interpretatieve irrelevantie opgeheven door het verzwegen argument te expliciteren dat aangeeft via welk argumentatieschema er op analytisch niveau een relevante verbinding gelegd kan worden tussen hetgeen naar voren gebracht is en het te verdedigen standpunt (hier autoriteitsargumentatie). Bij de beoordeling van de argumentatie blijkt dat de gelegde verbinding toch niet als evaluatief relevant kan worden geaccepteerd (er was afgesproken geen beroep te doen op autoriteiten).
Over de relatie tussen interpretatieve, analytische en evaluatieve relevantie valt uiteraard veel meer te zeggen, maar het doel van dit artikel was alleen aan te geven hoe een pragma-dialectische reconstructie van een betoog een analyse kan opleveren die bij het behandelen van het relevantieprobleem als intermediair kan fungeren tussen de interpretatie en de beoordeling.



{==189==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Dascal, M., Conversational Relevance. In: Journal of Pragmatics 1, 1977, p.309-328

Eemeren, F.H. van, Dialectical Analysis as a Normative Reconstruction of Argumentative Discourse. In: Text, 6-1, 1986, p.1-16

Eemeren, F.H. van, For Reason's Sake: Maximal Argumentative Analysis of Discourse. In: F.H. van Eemeren et al. (eds.): Argumentation: Across the Lines of Discipline. Foris, Dordrecht/ Providence, 1987, p.201-216

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Het analyseren en beoordelen van betogende teksten. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 9-1, 1987, p.48-66

Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & T. Kruiger. Het analyseren van een betoog. Wolters- Noordhoff, Groningen, 1983

Govier, T., A Practical Study of Argument. Wadsworth, Belmont, Cal., 1985

Haft-van Rees, M.A., Relevantie van uitingen in argumentatieve teksten, In: W.K.B. Koning (ed.), Taalbeheersing in theorie en praktijk. Foris, Dordrecht, 1985, p.46-54

Iseminger, G., Relatedness Logic and Entailment. In: Journal of Non-Classical Logic, 3-1, 1986, p.5-23

Jacobs, S. & S. Jackson, Speech Acts Structure in Conversation; Rational Aspects of Pragmatic Coherence. In: R.T. Craig en K. Tracy (eds.), Conversational Coherence: Form, Structure and Strategy. Sage, Beverly Hills, 1983, p.47-66

James, A.R., Compromisers in English: A cross-disciplinary approach to their interpersonal significance. In: Journal of Pragmatics, 7, 1983, p.191-206

Johnson, R.H. & J. Anthony Blair, Logical Self-defense. McGraw-Hill, Toronto, 1983

Mönnink, J.B.M., De organisatie van gesprekken. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen, 1988

Sanders, R.E., Principles of Relevance: A Theory of the Relationship between Language and Communication. In: Communication and Cognition, 13-1, 1980, p.77-95

Schlesinger, G.N., Relevance. In: Theoria, 52, 1986, p.57-67

Sperber, D. & D. Wilson, Relevance. Communication and Cognition. Blackwell, Oxford, 1986

Tracy, K., On getting the Point: Distinguishing ‘Issues’ from ‘Events’, an Aspect of Conversational

Coherence. In: Communication Yearbook, 5 1982, p.279-301

Walton, D.N., Topical Relevance in Argumentation. John Benjamins, Amsterdam etc., 1982

Werth, Paul, The Concept of ‘Relevance’ in Conversational Analysis. In: P. Werth (ed.), Conversation and Discourse. Croom Helm, London, 1981, p.129-155

Wilson, D. & D. Sperber, On Grice's Theory of Conversation. In: Paul Werth (ed.), Conversation and Discourse. Croom Helm, London, 1981, p.155-179



1 Dit artikel vormt een inleidend verslag van werkzaamheden die wij samen met Douglas W al ton verrichten in het kader van het project ‘Relevance in argumentative discourse’; tijdens ons gezamenlijk verblijf op het Netherlands Institute for Advanced Study (NIAS) hebben we de eerste fase van dit project kunnen voltooien. Wij danken Francisca Snoeck Henkemans voor haar nuttige commentaar op een eerdere versie van dit artikel.

2 Wij moeten in dit bestek afzien van uitwerkingen van deze uitgangspunten in de vorm van een nadere bepaling van het begrip ‘functionaliteit’, een precisering van de communicatieve en interactionele intenties die hierbij een rol spelen en een formele karakterisering van de relevantie- relatie tussen tekstfragmenten.

3 Cf. Mooij (1982: 22-23) voor een beschrijving van de specifieke werkwijze van de psychoanalyticus.

4 Deze drie dimensies spelen bij relevantie altijd een rol, maar de invulling ervan is afhankelijk van de theoretische uitgangspunten, die samenhangen met het perspectief dat voor de behandeling van een bepaald soort ‘speech event’ of tekstgenre het meest adequaat wordt geacht. Hier wordt een pragma-dialectische invulling gegeven voor betogende teksten.

5 Cf. voor de signalering van andere typen (ir)relevantie in gewoon taalgebruik Mönnink (1988: 25) en James (1983: 201).

6 Vergelijk bijvoorbeeld Van Eemeren, Grootendorst en Kruiger (1983: 157-180).

7 Cf. Van Eemeren (1987) en Jackson en Jacobs (1983).







{==190==} {>>pagina-aanduiding<<}

Een bijdrage aan de begripsvalidering van alternatieve cloze-toetsen 
R.S.H. Krom en W. Kleinegris

Samenvatting

Nagegaan is of een hier geïntroduceerde variant van de standaard cloze-toets, als meetinstrument van de leesvaardigheid, meer dan slechts lokaal tekstbegrip in de meting betrekt.
Daartoe zijn naast de reguliere versie van deze alternatieve cloze-toets twee gepermuteerde toetsversies geconstrueerd, waarin de globale context van iedere deletie verstoord werd. De lokale context bleef onaangetast.
Op de reguliere toetsversie bleken de scores van leerlingen in groep 7 van het basisonderwijs gemiddeld hoger te zijn dan op de beide gepermuteerde versies. Dit resultaat wordt opgevat als een aanwijzing dat bij het beantwoorden van items in alternatieve cloze-toetsen van meer informatie gebruik gemaakt wordt dan uitsluitend de informatie in de onmiddellijke omgeving van de deleties.¹

1 Inleiding

De cloze-toets werd door Wilson L. Taylor geïntroduceerd als een instrument om de leesbaarheid van geschreven teksten te bepalen (Taylor, 1953). Een cloze-toets is een tekst waaruit door de constructeur van de toets, volgens een aantal voorschriften, woorden zijn weggelaten. Deze woorden moeten door proefpersonen weer in de tekst geplaatst worden. Anders gezegd: een cloze-toets is een verminkte tekst die lezers moeten trachten te restaureren. De mate waarin lezers daarin succesvol zijn, geeft de leesbaarheid van de tekst aan.
Al snel na zijn introductie schreef men aan de cloze-toets nieuwe toepassingsmogelijkheden toe. Taylor zelf achtte de cloze-toets eveneens goed bruikbaar om de leesvaardigheid te meten (Taylor, 1956). Maat voor het leesvaardigheidsniveau van een proefpersoon is de individuele cloze-score van de proefpersoon: het aantal correct gerestaureerde ‘open plaatsen’ in een cloze-toets. Later bleek de toets bovendien geschikt om de algemene taalvaardigheid te meten, althans iets te meten ‘very closely related to what is usually called language ability’ (Harris, 1985).
Sinds Taylors publicaties in de vijftiger jaren is de cloze-toets een frequent onderwerp geweest van onderzoek waarin de validiteit van de cloze-toets, als meetinstrument voor met name de lees- en taalvaardigheid, is onderzocht. Doorgaans betrof het correlationeel onderzoek waarin de scores van leerlingen op cloze-toetsen werden gerelateerd aan hun scores op ‘klassieke’ lees- en/of taalvaardigheidstoetsen. Daarnaast is de cloze-toets in factor-analytische studies onderzocht. Over het algemeen werd de validiteit bevredigend bevonden (zie voor overzichten: Van Hauwermeiren, 1975a; Robinson, 1981; Soudek en Soudek, 1983 en Wesdorp, 1981, p. 141 e.v.). Het is dan ook niet verwonderlijk dat er tot op de dag van vandaag veelvuldig van de cloze-toets gebruik wordt gemaakt. Om de leesbaarheid van teksten te bepalen (Bormuth, 1966,1969; Van Hauwermeiren, 1975b; Staphorsius en Krom, 1985a; Zondervan, et al., 1976). Om de leesvaardigheid te meten (Aamoutse en Buitenhuis, 1984; Boland, 1988; Hinofotis en Snow, 1980; Staphorsius en 
{==191==} {>>pagina-aanduiding<<}
Krom, 1990). Om de algemene taalvaardigheid te meten (Jochems en Montens, 1987; Wijnstra, 1977).
Toch is er ook kritiek op de cloze-procedure, zoals men het geheel van constructie, afname en scoring van de toets wel noemt. Niet zozeer op het gebruik van de cloze-toets voor het bepalen van de leesbaarheid, als wel op het gebruik ervan als instrument om de vaardigheid in het (begrijpend) lezen van teksten te meten. Robinson (1981) komt - na een overzicht van de cloze-literatuur te hebben gegeven - nog tot het behoedzaam geformuleerde:
‘It can be concluded that cloze is a valid and reliable measure of readablity and a valid and reliable indicant of reading ability’.
Shanahan, et al. (1982) echter, lijken te wijzen op een ernstige beperking van de waarde van de cloze-procedure als leesvaardigheidsmaat: voor het begrijpen van teksten is het leggen van betekenisrelaties tussen zinnen, het integreren van informatie ‘over’ zinsgrenzen heen, een noodzakelijke voorwaarde, Shanahan, et al. nu betwijfelen of de clozeprocedure wel aangrijpt op dit niveau. Zij vragen zich af of het wellicht niet zo is, dat het correct invullen van een ‘open plaats’ of deletie in een tekst kan geschieden op grond van informatie in uitsluitend de onmiddellijke omgeving van deze deletie, door Shanahan, et al. gedefinieerd als de zin waarin de deletie voorkomt. Is het voldoende om de zin waarin de deletie staat te begrijpen of is voor het correct beantwoorden van een cloze-item bovendien begrip van grotere delen van de tekst vereist? Als het eerste het geval zou zijn, dan zou de cloze-toets een belangrijk aspect van de leesvaardigheid niet meten, hetgeen afbreuk zou doen aan de begripsvaliditeit van deze procedure als maat voor de leesvaardigheid.
Om antwoord op bovenstaande vraag te krijgen, zetten Shanahan, et al. onderzoek op waarin zij de scores op twee cloze-toetsversies vergeleken. Beide toetsversies hadden dezelfde tekst als basis, hadden ook dezelfde deleties. Echter, in een van de versies werd de zinsvolgorde aselect bepaald, zodat een toetsversie ontstond waarin de zinnen ‘door elkaar gehusseld’ waren. Als er voor het correct beantwoorden van een cloze-item meer informatie nodig is dan gevonden kan worden in de zin waarin de deletie voorkomt, dan zullen scores op een cloze-toets waarin de volgorde van de zinnen aselect tot stand kwam systematisch lager zijn dan scores op een cloze-toets waarin de oorspronkelijke zinsvolgorde gehandhaafd bleef, omdat in de ‘aselecte’ toetsversie het integreren van betekeniselementen over zinsgrenzen heen zo goed als onmogelijk wordt.
Shanahan, et al. vonden geen significante verschillen tussen prestaties op cloze-toetsen met een normale zinsvolgorde en die op toetsen met aselecte zinsvolgorden en concludeerden daaruit dat er bij het invullen van een ‘open plaats’ in een gedeleerde tekst niet noodzakelijk gebruik gemaakt hoeft te worden van intersentential information, dat - integendeel - informatie binnen de zin waaruit gedeleerd wordt daarvoor voldoende is. Cloze- toetsen zouden met andere woorden een relevant aspect van de leesvaardigheid niet meten.
Het onderzoek van Shanahan, et al. is gerepliceerd op de afdeling Basis - en Speciaal Onderwijs van het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito). In het replicatie-onderzoek (Staphorsius en Krom, 1985b) werd tegemoet gekomen aan een aantal punten van kritiek op de methode van onderzoek van Shanahan, et al. (zie Cziko, 1983; Henk, 1982). Bovendien is er door middel van een voormeting en een randomized blocking-procedure voor gezorgd dat de groepen die de cloze-toetsen met een normale zinsvolgorde maakten en de groepen die de cloze-toetsen met aselecte zinsvolgorden maakten vergelijkbaar 
{==192==} {>>pagina-aanduiding<<}
waren wat betreft de leesvaardigheid van de leerlingen die ze bevatten. Staphorsius en Krom vonden in tegenstelling tot Shanahan, et al. wel significante verschillen tussen de scores op beide toetsversies. Scoreverschillen die, omdat daarvoor gecontroleerd werd, niet toe te schrijven zijn aan leesvaardigheidsverschillen tussen de groepen leerlingen die de ene versie maakten en de groepen leerlingen die de andere versie maakten. Uit dit replicatie-onderzoek bleek dus niet dat cloze-opgaven altijd te beantwoorden zijn aan de hand van de onmiddellijke of lokale (zins-)context alleen.

Analyse van de items in cloze-toetsen die tot stand komen door middel van het door Taylor geïntroduceerde constructieprincipe, het mechanisch deleren van ieder ne woord uit een tekst, leert het volgende. In elke cloze-toets, op deze manier geconstrueerd, komen items voor die te beantwoorden zijn op basis van begrip van de lokale context èn items voor beantwoording waarvan ook informatie nodig is uit andere delen van de tekst dan de zin waarin de deletie staat (de zogenoemde globale context).²
In zoverre het leggen van relaties tussen betekeniselementen uit tekstdelen groter dan een zin een wezenlijk bestanddeel van de leesvaardigheid vormt, bepaalt de verhouding tussen beide typen items in een cloze-toets dus de mate waarin de cloze-toets een ‘compleet’ meetinstrument voor de leesvaardigheid genoemd kan worden. Het kan dan ook als een nadeel gezien worden dat men bij de constructie van cloze-toetsen langs mechanische weg deze verhouding niet onder controle heeft. Het beschikbaar hebben van een cloze-toetsenbestand van een zekere omvang kan hier eventueel een oplossing bieden.
Binnen het Cito-project ‘Begrijpend lezen’ zijn, naast een groot aantal standaard cloze- toetsen (Staphorsius en Krom, 1990; p. 31), cloze-toetsen ontwikkeld die volgens een ander principe geconstrueerd werden. De items in deze toetsen kwamen tot stand door het deleren van specifieke woorden of woordgroepen uit jeugdteksten. Deze woord(groep)en werden zo gekozen dat leerlingen voor het correct herstellen van de deleties - anders dan door raden; het gaat om meerkeuze-items - noodzakelijkerwijs betekeniselementen uit verschillende delen van de tekst onderling moeten verbinden. Informatie uit alleen de lokale context van de deletie is in geen enkel geval voldoende voor correct herstel.
Door het constructieprincipe van de alternatieve cloze-toetsen zou de aanleiding tot de kritiek van Shanahan, et al. op de (standaard) cloze-toets dus weggenomen worden, wat de begripsvaliditeit van het instrument in belangrijke mate ten goede zou komen. In het hier beschreven onderzoek werd dit validiteitsaspect, onder gebruikmaking van een onderzoeksmodel als van Shanahan, et al. (1982), respectievelijk Staphorsius en Krom (1985b), aan een tweetal representanten van de alternatieve cloze-toetsvorm onderzocht.


2 Onderzoeksopzet

2.1 Proefpersonen

Aan het onderzoek namen 385 leerlingen deel uit 16 zevende groepen van een tiental basisscholen uit Arnhem, 's-Gravenhage en de regio Midden-Brabant.

2.2 Toetsmateriaal

Om in een voormeting de leesvaardigheid van de leerlingen te kunnen bepalen is gebruik gemaakt van de toets Begrijpend lezen E5 van het Cito. Dit instrument bestaat uit zes korte teksten waarover in totaal 25 meerkeuzevragen worden gesteld. Iedere vraag is een 
{==193==} {>>pagina-aanduiding<<}
operationalisatie van een van drie doelstellingen: het identificeren van expliciet in een tekst gegeven informatie, het afleiden van informatie uit een of meer zinnen in een tekst en het onderscheiden van hoofd- en bijzaken in een tekst (Van Deventer, et al., 1982). De toets is landelijk genormeerd op tijdstip ‘eind leerjaar 5’ (de huidige groep 7) en bedoeld voor afname in de onderwijsperiode waarin ook het onderzoek dat hier beschreven wordt plaatsvond.
Uit de verzameling alternatieve cloze-toetsen die op het Cito binnen het project ‘Begrijpend lezen’ ontwikkeld is, werden twee toetsen geselecteerd. Omdat de gehele verzameling in eerder onderzoek reeds is voorgelegd aan een ‘landelijke’ steekproef van leerlingen uit de hoogste groepen van het basisonderwijs, waren van alle toetsen psychometrische gegevens aanwezig. Op basis van deze gegevens konden twee toetsen gekozen worden met een gemiddelde p-waarde ruim boven .50 in groep 7. De toetsen zijn gebaseerd op twee authentieke jeugdteksten; de ene toets is gebaseerd op een tekst over het bezoek van een jongen en een meisje aan de luchthaven Schiphol (tekst 1) en de andere op een tekst over de aardigheid van het schrijven van een verhaal over de riddertijd (tekst 2).
Beide toetsen bevatten zeven items met ieder vijf antwoordmogelijkheden. Ieder item bestaat uit een tekstfragment dat één zin bevat, waaruit een woord of woordgroep is weggelaten. De leerlingen moeten dit woord of deze woordgroep herkennen temidden van een viertal onjuiste antwoordaltematieven. De items zijn zo geconstrueerd dat voor het maken van een juiste keuze uit de antwoordmogelijkheden - afgezien uiteraard van succesvol raden - het begrijpen van informatie verspreid over het gehele fragment noodzakelijk is. U treft een van de items aan in bijlage 1.
Met deze ‘normale’ toetsversie (versie A) als uitgangspunt werd een tweede toetsversie geconstrueerd. Deze kwam tot stand door de zinsvolgorde van de normale toetsversie te randomiseren: alle zinnen, met uitzondering van de zinnen-met-deletie, kregen een door het toeval bepaalde plaats in de toets. De zinnen-met-deletie bleven buiten de randomisatie-procedure en behielden hun positie (versie B). Zie voor de tegenhanger van het in bijlage 1 afgeheelde item in versie B: bijlage 2.
Er werd een derde toetsversie geconstrueerd door in de zinnen van de reguliere versie, met uitzondering weer van de zinnen-metdeletie, ieder woord te vervangen door een grammatikaal overeenkomstig maar semantisch verschillend woord. De betekenis van de zinnen veranderde daardoor drastisch en er ontstond een ‘tekst’ zonder enige cohesie; in feite een verzameling losse zinnen, met als het ware daarin ingebed de zinnen-metdeletie (versie C). Ook Shanahan, et al. (1982) betrokken een dergelijke versie in hun onderzoek. Dit om het, meer nog dan in de ‘aselecte’ of ‘random’ versie, waarschijnlijk te maken.
‘that subjects could not use information across sentence boundaries (...), as the only context available was misleading at best.’
De tegenhanger in toetsversie C van het in bijlage 1 afgebeelde item uit de normale versie treft u aan in bijlage 3.
Er ontstonden zo zes verschillende cloze-toetsen (twee teksten x drie toetsversies).


2.3 Werkwijze

De leerlingen maakten allereerst de toets Begrijpend lezen E5. Op basis van hun scores op dit instrument werden de leerlingen binnen ieder van de 16 deelnemende groepen geordend van een hoog naar een laag leesvaardigheidsniveau. Per drie opeenvolgende 
{==194==} {>>pagina-aanduiding<<}
leerlingen in elk van deze rangorden werden de cloze-toetsversies (A, B en C) aselect toegewezen. Op deze manier ontstonden drie groepen leerlingen - één voor elk van de drie cloze-toetsversies - met een vergelijkbare leesvaardigheid. (In ‘Resultaten’ komen we hierop terug.) De leerlingen die in het vervolg van het onderzoek cloze-toetsversie A voorgelegd zouden krijgen vormden groep A, de leerlingen die versie B zouden krijgen vormden groep B en de leerlingen die versie C zouden krijgen vormden groep C.
Wanneer in het vervolg van het onderzoek verschillen tussen de scores op de drie clozetoetsversies worden aangetroffen, zijn deze niet toe te schrijven aan leesvaardigheidsverschillen tussen de onderzoeksgroepen, omdat met behulp van de zojuist beschreven toewijzingsprocedure gecontroleerd is voor de variabele ‘leesvaardigheid’.

Twee à drie weken later werden de cloze-toetsen afgenomen. Alle leerlingen kregen twee van de zes toetsen voorgelegd; een toets gebaseerd op tekst 1 en een toets gebaseerd op tekst 2. Iedere leerling maakte beide toetsen in één versie, de versie die hem of haar na afname van de toets Begrijpend lezen E5 aselect is toegewezen. Om volgorde-effecten tegen te gaan, maakte de helft van de leerlingen eerst de toets gebaseerd op tekst 1 en de andere helft eerst de toets gebaseerd op tekst 2.
De leerlingen werd gevraagd uit het rijtje met de vijf ‘antwoorden’ dat bij iedere open plek in de verhaaltjes gegeven wordt, het antwoord te kiezen dat op die plaats past. Er werd verteld dat sommige leerlingen toetsboekjes hadden gekregen ‘waarin bovendien iets mis is met de verhaaltjes zelf’. De instructie werd besloten met de raadgeving om steeds na een open plek nog een stukje verder te lezen. Ook in dat gedeelte van de context van een item kon zich namelijk relevante informatie bevinden.


3 Resultaten

Onze procedure voor het toewijzen van cloze-toetsversies aan leerlingen zou er toe hebben moeten leiden dat de verschillende toetsversies gemaakt zijn door groepen leerlingen met een overeenkomstig leesvaardigheidsniveau. Uit Tabel 1 blijkt dat we er met behulp van de gehanteerde toewijzingsprocedure in geslaagd zijn drie onderzoeksgroepen te vormen met een nagenoeg gelijke gemiddelde leesvaardigheid, terwijl ook de spreiding van de scores binnen de groepen in hoge mate overeenkomt.

	groep A	groep B	groep C
gemiddelde score E5	17.67	17.78	17.65
s.d.	4.76	4.71	4.81
n	129	128	128


Tabel 1: Gemiddelde scores en standaard deviaties van de drie onderzoeksgroepen op Begrijpend lezen E5

In Tabel 2 treft u de gemiddelden en standaard deviaties aan van de scores op de cloze- toetsversies A, B en C, gesommeerd over de beide teksten.

{==195==} {>>pagina-aanduiding<<}


	versie A	versie B	versie C
aantal items	14	14	14
gemiddelde score	8.82	5.48	6.57
s.d.	2.75	2.21	2.25


Tabel 2: Gemiddelde scores en standaard deviaties op de drie cloze-toetsversies

Uit Tabel 2 blijkt dat de gemiddelde score op versie A hoger is dan die op de twee andere versies. De leerlingen scoren hoger op de cloze-toetsen met een normale zinsvolgorde (versie A) dan op de cloze-toetsen waarin de zinsvolgorde gerandomiseerd werd (versie B) en ook hoger dan op de cloze-toetsen waarin de zinnen die de deleties bevatten zijn ingebed in een verzameling zinnen zonder onderlinge samenhang (versie C). De gemiddelde score op versie C is hoger dan die op versie B.
Een samenvatting van de variantie-analyse uitgevoerd op de toetsscores voor de beide teksten afzonderlijk vindt u in Tabel 3.

variantiebron	SS	df	MS	F	tail prob.
versie	405.617	2	202.808	68.29	.000
tekst	.260	1	.260	.17	.678
tekst x versie	108.862	2	54.431	36.25	.000


Tabel 3: Resultaat variantie-analyse

Uit tabel 3 wordt duidelijk dat de verschillen tussen de scores op de drie cloze-toetsversies significant zijn. De (globale) context waarin de items van alternatieve cloze-toetsen aan leerlingen worden aangeboden (in een reguliere tekst, in een ‘gerandomiseerde’ tekst, in een verzameling zinnen zonder verband) is van invloed op de scores die de leerlingen op deze items behalen.
Een tekst-effect wordt niet gevonden.
Uit Tabel 3 blijkt ook een significant interactie-effect ‘tekst x versie’. In Figuur 1 wordt dit interactie-effect grafisch weergegeven. Deze figuur laat zien dat, terwijl de leerlingen op de normale toetsversie van tekst 1 hoger scoren dan op de normale toetsversie van tekst 2, de scores op de versies B en C van tekst 1 lager zijn dan de scores op deze beide versies van tekst 2.


4 Discussie

Uit de prestaties van de leerlingen op de zes cloze-toetsen die in het hier beschreven onderzoek werden afgenomen, bleek dat gemiddeld de hoogste scores behaald werden op de toetsen waarin een normale zinsvolgorde gehandhaafd bleef. Verstoring van de globale context van de zinnen-met-deletie, zoals heeft plaats gehad in de toetsversies B en C, is van invloed op de hoogte van de scores. Wanneer leerlingen voor wat betreft betekenisvolle informatie slechts de beschikking hebben over de lokale context van de deleties, daalt het percentage juist gekozen antwoordaltematieven van gemiddeld 63% in de 
{==196==} {>>pagina-aanduiding<<}
normale versie naar gemiddeld 39% in de ‘random’ versie en naar gemiddeld 47% in de ‘losse zinnen’ versie. In een variantie-analyse bleken deze gemiddelden significant te verschillen.

{== afbeelding 
	
Figuur 1: Het interactie-effect ‘tekst x versie’
==} {>>afbeelding<<}
    

Bij het antwoorden van een item in alternatieve cloze-toetsen speelt het begrijpen en integreren van informatie verspreid over het gehele tekstfragment waarvan de deletie deel uitmaakt dus kennelijk een belangrijke rol. De alternatieve cloze-toetsen blijken van de leerlingen meer te vragen dan uitsluitend begrip van de lokale context van de deleties. In die zin kunnen deze alternatieve cloze-toetsen complete meetinstrumenten voor de leesvaardigheid genoemd worden en lijkt de vraag naar dit aspect van de begripsvaliditeit van de toetsen positief beantwoord te kunnen worden.

In dit onderzoek bleek voorts de gemiddelde cloze-score van de leerlingen die versie B - de ‘random’ versie - maakten, lager te zijn dan de gemiddelde score van de groep leerlingen die werd toegewezen aan versie C - de versie waarin de zinnen die deleties bevatten zijn ingebed in een verzameling losse zinnen. Dit scoreverschil kan verklaard worden vanuit een van de constructieprincipes die ten grondslag liggen aan de items van de alternatieve cloze-toetsen.

{==197==} {>>pagina-aanduiding<<}

De onjuiste antwoordaltematieven in ieder van deze meerkeuze-items zijn zo geconstrueerd dat zij refereren aan betekeniselementen in de tekst. Door randomisatie van de zinsvolgorde, de procedure dus waardoor versie B tot stand kwam, worden deze betekeniselementen op een willekeurige manier verspreid over de toets. Ze kunnen hierdoor een misleidende rol gaan spelen bij de beantwoording van andere items.
Als illustratie kan het item in bijlage 2 dienen. Hoe verhaspeld het gedeelte van de ‘tekst’ rond de zin-met-deletie ook moge zijn, duidelijk wordt dat het onderwerp iets met de luchtvaart van doen heeft. Het enige antwoordaltematief echter dat expliciet naar de luchtvaart verwijst, is het (onjuiste) alternatief 1. Van de leerlingen die versie B maakten, koos dan ook ongeveer de helft dit alternatief.
In versie C is de situatie geheel anders. De zinnen waarin de deleties staan zijn hier ingebed in een verzameling zinnen die tezamen, in welke volgorde dan ook, geen coherente tekst vormen. Deze verzameling zinnen bevat ook geen betekeniselementen die op enigerlei wijze gerelateerd zijn aan de antwoordaltematieven van de items. Misleiding van het type dat de leerlingen in versie B ‘parten speelt’, zal in versie C dus niet plaatsvinden.

De in dit onderzoek uitgevoerde variantie-analyse toonde een significant interactie-effect ‘tekst x versie’ aan. De gemiddelde score op de normale toetsversie (versie A) van tekst 1 is hoger dan die op de normale versie van tekst 2, terwijl de gemiddelde scores op de versies B en C van tekst 1 lager zijn dan die op de versies B en C van tekst 2 (zie Figuur 1).
Dat leerlingen in groep 7 hoger scoren op de alternatieve cloze-toets met als basis de tekst over de luchthaven Schiphol (tekst 1) dan op de toets gemaakt van ‘Een verhaal schrijven over de riddertijd’ (tekst 2) was al gevonden in eerder (‘landelijk’) onderzoek. De in het huidige onderzoek aangetroffen verschillen tussen de scores op versie A van tekst 1 en die op versie A van tekst 2 zijn daar een bevestiging van.
De hogere scores op de toetsversies B en C van tekst 2, in vergelijking met de scores op deze versies van tekst 1, kunnen verklaard worden vanuit de aard en omvang van een viertal zinnen-met-deletie in de toetsversies met tekst 2 als basis. Deze zinnen zijn toevalligerwijs alle vier van het type ‘nevenschikking met dubbele punt als verbindingsmiddel’³ en hebben een gemiddelde lengte van 37 woorden. De overige zinnen-met- deletie, in de toetsversies van tekst 1 en tekst 2, zijn gemiddeld 6 woorden lang. Vergeleken met die zinnen bevatten de vier omvangrijke zinnen-met-deletie een surplus aan inhoudelijke informatie. Ze hebben als het ware een zekere ‘globaliteit’ van zich zelf. Het permuteren van de globale context van deze zinnen heeft daardoor een geringer verstorend effect dan het permuteren van de globale context van de overige zinnen-met- deletie. Met de geobserveerde verschillen tussen de gemiddelde scores op de gepermuteerde versies van tekst 2, waarin zich het viertal ‘globale’ zinnen exclusief bevindt, en die op de gepermuteerde versies van tekst 1 tot gevolg. Het gevonden hoofdeffect is kennelijk robuust genoeg om zich desondanks te manifesteren.



{==198==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Aarnoutse, C.A.J. & A.F. Buitenhuis, Invultest en Zoektest. Berkhout, Nijmegen, 1984

Boland Th., Cloze-toets voor begrijpend lezen. Berkhout, Nijmegen, 1988

Bormuth, J.R., Readability: A new approach. In: Reading Research Quarterly 1, 1966, p.79

Bormuth, J.R., Development of readability analysis. Final report Project no. 7-0052. Chicago, I11., 1969

Cziko, G.A., Another response to Shanahan, Kamil and Tobin: Further reasons to keep the cloze case open. In: Reading Research Quarterly 18, 1983, p.361

Deventer, M.M. van, R.J.M. Reijnaert & G. Staphorsius, Verantwoording Toetsen Begrijpend lezen leerjaar 3, 4 en 5 basisonderwijs. Cito, Arnhem, 1982

Harris, D.P., Some forerunners of the cloze-procedure. In: Modern Language Journal 69, 1985, p.367

Hauwermeiren, P. van, Het leesbaarheidsonderzoek. Tjeenk Willink, Groningen, 1975 (a)

Hauwermeiren, P. van, Leesbaarheidsformules voor informatieve Nederlandse teksten. In: Spektator 4, 1975 (b), p.499

Henk, W.A., A response to Shanahan, Kamil and Tobin: The case is not yet clozed. In: Reading Research Quarterly 17, 1982, p.591

Hinofotis, F.B. & B.G. Snow, An alternative cloze testing procedure: Multiple Choice format. In: J.W. Oller and K. Perkins, Research in language testing. Newbury House, Rowley, Mass., 1980

Jochems, W & F. Montens, De multiple-choice cloze-toets als algemene taalvaardigheidstoets. In:

Tijdschrift voor Onderwijsresearch 12, 1987, p.133

Robinson, C.G., Cloze-procedure: A review. In: Educational Research 23, 1981, p.128

Shanahan, T., M.L. Kamil & A.W. Tobin, Cloze as a measure of intersentential comprehension.

In: Reading Research Quarterly 17, 1982, p.229

Soudek, M. & L.I. Soudek, Cloze after thirty years: New uses in language teaching. In: ELT Journal 37, 1983, p.355

Staphorsius, G. & R.S.H. Krom, Predictie van leesbaarheid. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 7, 1985 (a), p.192

Staphorsius, G. & R.S.H. Krom, Over de reikwijdte van de cloze-procedure. Cito, Arnhem, 1985 (b)

Staphorsius, G. & R.S.H. Krom. Cloze-toetsen leesvaardigheid. Een serie toetsen voor het voortgezet leesonderwijs. Cito, Arnhem, 1990

Taylor, W.L., Cloze-procedure: A tool for measuring readability. In: Journalism Quarterly 30, 1953, p.415

Taylor, W.L., Recent developments in the use of the cloze-procedure. In: Journalism Quarterly 33, 1956, p.42

Wesdorp, H., Evaluatietechnieken voor het moedertaalonderwijs. SVO, ‘s-Gravenhage, 1981

Wijnstra, J.M., Het gebruik van de cloze procedure als maat voor schriftelijke taalbeheersing. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch 2, 1977, p.262

Zondervan, F., P. van Steen & G. Gunneweg, De leesbaarheid van basisschoolteksten; objectieve ordeningscriteria voor instructieve teksten. In: De Nieuwe Taalgids 69, 1976, p.426





{==199==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bijlage 1

Tien miljoen passagiers reizen ieder jaar via de luchthaven Schiphol. Al die passagiers hebben het druk met papieren en koffers en groeten en het moest dus wel iets heel bijzonders zijn, waardoor ze op die dag in de vertrekhal ineens allemaal één kant uitkeken. Felle lampen werden aangestoken, microfoons bungelden aan lange hengels en een cameraman met een groot filmtoestel liep al filmend met een jongen en een meisje, die druk met elkaar praatten.
‘Zeker een paar jonge filmsterren uit Amerika.’
‘Ik geloof dat ik ze al eens op de televisie heb gezien!’
‘Was dat niet in die film met die bruine beer... of was het die serie met die witte hond?’ Rob en Wilma zouden stilletjes hebben gelachen, als ze gehoord hadden, wat ______.
Want ze kwamen helemaal niet uit Amerika, ze hadden nooit eerder in een film gespeeld en ze zouden ze nu doodgewoon op school hebben gezeten - Rob één klas hoger dan zijn zusje - als Rob niet zo dol op vliegtuigen was geweest.

1de piloten deden

2hun vriendjes deden

3in Amerika gebeurd was

4over ze gezegd werd

5ze allemaal konden krijgen




Bijlage 2

Tien miljoen passagiers reizen ieder jaar via de luchthaven Schiphol. In de aankomsthal werden zij door de filmploeg en meneer Rieper van de luchthaven Schiphol verwelkomd.
Alles werd toen beter, groter, moderner. De vliegerij was toen nog heel nieuw.
‘Het was erg lastig totdat de gemeente Amsterdam in 1926 het beheer overnam.’
Hoe Duitse vliegtuigen op 10 mei 1940, toen Nederland in de Tweede Wereldoorlog werd betrokken, de luchthaven bombardeerden.
Rob en Wilma zouden stilletjes hebben gelachen, als ze gehoord hadden, wat ______.
Als ze nou maar geen domme vragen zou stellen met die microfoon in de buurt! Er stond na de oorlog geen steen meer op de andere. Wat een goede vraag, dacht hij.

1de piloten deden

2hun vriendjes deden

3in Amerika gebeurd was

4over ze gezegd werd

5ze allemaal konden krijgen




Bijlage 3

Duizenden leerlingen slaagden vorig jaar voor hun eindexamen. Al die dokters hebben het druk met onderzoeken, vragen stellen en opereren en het moest dus wel iets heel bijzonders zijn, waarvoor ze die middag in de koffiekamer allemaal zaten te vergaderen.
‘Motoren begonnen te draaien, deuren klapten dicht en de poort van het grote gebouw ging langzaam open en de wagens kwamen naar buiten rijden op korte afstand van elkaar.’
‘Vast die blaffende honden van de buren.’

{==200==} {>>pagina-aanduiding<<}

‘Hij denkt dat hij ze al eens in het zwembad heeft gezien.’
‘Ging het met de schroevedraaier uit Papa's kist, of moest je het aan de fietsenmaker op de hoek vragen?’
Rob en Wilma zouden stilletjes hebben gelachen, als ze gehoord hadden wat ______.
Want ze gingen helemaal niet naar Amsterdam, ze waren ook nooit eerder op de Dam geweest en ze zouden nu doodgewoon thuis zijn geweest - Piet waarschijnlijk op zolder en zijn zus in haar kamertje - als Piet niet zo dol op de grachten was geweest.

1de piloten deden

2hun vriendjes deden

3in Amerika gebeurd was

4over ze gezegd werd

5ze allemaal konden krijgen



1 Het onderzoek dat hier beschreven wordt, is uitgevoerd in het kader van de doctoraal-stage van de tweede auteur op het Instituut voor Toetsontwikkeling onder supervisie van de eerste auteur en Dr. L.T.W. Verhoeven. Methodologische ondersteuning werd verleend door Drs. P. de Jong.

2 Daarnaast bevat bijna elke cloze-toets enkele items die, omdat in de tekst de noodzakelijke gegevens ontbreken, niet dan door raden te beantwoorden zijn. Bijvoorbeeld: 
‘Het is __ uur. Evie gaat naar bed.’

3 Een voorbeeld: ‘Ook merk je uit de geschiedenis, dat het verleden: jij had nu waarschijnlijk heel anders over democratie of seks of wat dan ook gedacht, als indertijd Willem van Oranje en zijn makkers de Spaanse overheersing niet de voet hadden dwarsgezet’.







{==201==} {>>pagina-aanduiding<<}

Effecten van probleemgericht zinsbouwonderwijs 
U. Schuurs & P.J. Schellens

Samenvatting

Het is de vraag of grammatica-onderwijs een bijdrage kan leveren aan de schrijfvaardigheid. Om die vraag te kunnen beantwoorden, zijn er op basis van een analyse van zinsbouwfouten uit opstellen van brugklasleerlingen drie schrijfcursussen ontwikkeld en op effectiviteit beproefd. Inhoudelijk zijn deze drie cursussen gericht op de drie meest frequente problemen in de zinsbouw: problemen met verwijzing, voegwoordgebruik en samentrekking. In vormgeving verschillen de drie cursussen aanzienlijk: de eerste cursus bevat voornamelijk grammaticale instructie; de tweede cursus bestaat voornamelijk uit oefeningen; de laatste cursus bestaat uit schrijfopdrachten met feedback op zinsbouwfouten, en een verplichte revisiefase. Een experiment waaraan ongeveer 150 leerlingen hebben deelgenomen, laat geen significante effecten zien op het aantal fouten in opstellen. De laatste cursus is superieur als het gaat om de vaardigheid fouten in de zinsbouw te herkennen en te verbeteren; de grammaticale cursus is in dit opzicht ineffectief.

1 Inleiding*

Eind jaren '70 speelde zich in Nederland een felle discussie af met als inzet: het nut van grammatica-onderwijs voor de (schriftelijke) taalbeheersing. De aanleiding tot die discussie werd gevormd door het advies dat de ACLO-M (1978) had uitgebracht: met enige omzichtigheid werd daarin geconcludeerd, dat grammatica-onderwijs in de traditionele vorm maar beter kon worden afgeschaft. De discussie die op dit advies volgde, lijkt onbeslist geëindigd. Bovendien heeft ze niet geleid tot enige substantiële wijziging in het moedertaalonderwijs: op veel scholen heeft grammatica-onderwijs nog steeds een belangrijk aandeel in het moedertaalonderwijs (zie De Glopper 1989).
Karakteristiek voor zowel het ACLO-advies uit 1978 als de discussie die erop volgde, is een volledig gebrek aan onderzoeksresultaten waarmee uitspraken over het nut van grammatica-onderwijs voor schrijfvaardigheid worden gestaafd. Niettemin waren er ook toen al belangrijke conclusies te trekken uit Angelsaksisch onderzoek (zie Tordoir & Wesdorp 1979, en Bruijnzeels & Schellens 1982), die door later onderzoek alleen maar zijn versterkt (zie Hillocks 1986, en Schuurs 1988, 1990):

-direct schrijfonderwijs is superieur aan traditioneel grammatica-onderwijs, zeker als het gaat om schrijfvaardigheid in het algemeen;

-zinscombinatie-onderwijs is superieur aan direct schrijfonderwijs, zeker als het gaat om de vaardigheid in de hantering van complexe zinspatronen.


Deze resultaten worden begrijpelijk als men zich realiseert dat in traditioneel grammatica-onderwijs geen aandacht wordt besteed aan problemen in de zinsbouw waarmee leerling-schrijvers kampen, laat staan aan problemen in de schrijfvaardigheid op een hoger niveau. Daarentegen wordt in direct schrijfonderwijs de aandacht doorgaans verdeeld over een groot aantal aspecten van schrijfvaardigheid, waarvan de zinsbouw er slechts één is. In zinscombinatie-onderwijs tenslotte oefenen de leerlingen in het omzetten van enkelvoudige zinnen in samengestelde zinnen, al dan niet op basis van instructie over samengestelde zinspatronen. Het mag dan geen verbazing wekken dat leerlingen achteraf 
{==202==} {>>pagina-aanduiding<<}
langere en meer complexe zinnen schrijven, het enige onomstreden resultaat van zinscombinatie-onderwijs.
Wij gaan er op grond van het onderzoek met traditioneel grammatica-onderwijs vanuit, dat van zulk grammatica-onderwijs geen bijdrage is te verwachten aan schrijfvaardigheid in het algemeen, bijvoorbeeld tot uitdrukking komend in globale oordelen over de kwaliteit van schrijfprodukten. Als van grammatica-onderwijs in enigerlei vorm een positief effect uitgaat, dan zal dat tot uitdrukking moeten komen in de kwaliteit van de zinsbouw. Uit het onderzoek met zinscombinatie-onderwijs trekken we de conclusie, dat grammatica-onderwijs in dit opzicht kansrijker is als het zich uitdrukkelijk richt op problemen in de zinsbouw waarmee leerling-schrijvers kampen. Als een dergelijk probleemgericht grammatica-onderwijs geen effect heeft op de kwaliteit van de zinsbouw, dan mag a fortiori geen effect worden verwacht van meer traditionele vormen van grammatica-onderwijs. We verwachten met andere woorden niet dat een uiteenzetting over het meewerkend voorwerp een positieve invloed heeft op de kwaliteit van de samengestelde zin. Het is echter heel goed mogelijk dat instructie over correcte en incorrecte vormen van verwijzing en de regels die daaraan ten grondslag liggen, leidt tot een beter gebruik van verwijzende uitdrukkingen.
Om het effect van probleemgericht grammatica-onderwijs empirisch te kunnen onderzoeken, is het nodig een antwoord te vinden op de volgende drie vragen:

1welke gebreken in de zinsbouw zijn kenmerkend voor teksten die leerlingen produceren?

2welke mogelijkheden zijn er om schrijfonderwijs op zinsniveau te richten op deze gebreken?

3hoe effectief is probleemgericht grammatica-onderwijs in vergelijking met evenzeer probleemgericht, maar niet-grammaticaal zinsbouwonderwijs?


Een antwoord op de eerste vraag is bepalend voor de inhoud van probleemgericht grammatica-onderwijs; een antwoord op de tweede vraag is bepalend voor de vormgeving van probleemgericht schrijfonderwijs op zinsniveau; een antwoord op de derde vraag tenslotte kan het gebrek aan onderzoeksgegevens omtrent het nut van grammatica-onderwijs helpen opheffen.
Bij het beantwoorden van deze drie vragen hebben we bewust gekozen voor het brugklasniveau. In de eerste plaats moesten de problemen waarop het te ontwikkelen onderwijs gericht wordt, goed definieerbaar zijn; complicerende interacties tussen deelproblemen op zinsniveau zijn te voorkomen door te kiezen voor leerlingen die beschikken over een redelijk volgroeide schrijfvaardigheid. In de tweede plaats leek het niet erg zinvol om onderwijs te ontwikkelen dat betrekking heeft op specifieke beginners-problemen op zinsniveau: liefst moest het experimentele onderwijs gericht zijn op zinsbouwproblemen waarvan aannemelijk is dat ze tamelijk hardnekkig zijn. In de derde plaats wijst onderzoek uit, dat juist op brugklasniveau erg veel lestijd wordt besteed aan grammatica-onderwijs (zie Tordoir & Wesdorp 1979; De Glopper 1989); het lijkt dan op voorhand zinnig om juist voor brugklasniveau experimenteel grammatica-onderwijs te ontwikkelen en op effectiviteit te toetsen.
In de rest van dit artikel bespreken we de resultaten van de uitgevoerde fouten-analyse (paragraaf 2), de verschillende cursussen die op basis daarvan zijn ontwikkeld (paragraaf 3), de opzet van het effect-onderzoek (paragraaf 4), de resultaten daarvan (paragraaf 5), en de implicaties van het onderzoek voor het onderwijs Nederlands op brugklasniveau (paragraaf 6).



{==203==} {>>pagina-aanduiding<<}

2 Gebreken in de zinsbouw

Uitgangspunt van deze studie is geweest, dat schrijfonderwijs expliciet gericht moet zijn op problemen die leerlingen van brugklasniveau ondervinden op zinsniveau. In de eerste plaats moet er dus enig zicht komen op de aard van de zinsbouwproblemen die zich voordoen bij deze leerlingen. Het begrip ‘zinsbouwproblemen’ hebben we in deze fase geoperationaliseerd als: grammaticale fouten in de zinsbouw.
Om erachter te komen wat de meest frequente zinsbouwfouten van brugklassers zijn, hebben we ongeveer 450 opstellen van leerlingen uit groep 8 basisonderwijs en uit klas 1 en 2 van het voortgezet onderwijs onderzocht. Uit het foutenbestand zijn de 7 meest frequente foutsoorten aan een nadere analyse onderworpen. Uiteindelijk zijn uit deze 7 foutsoorten drie categorieën geselecteerd voor behandeling in het experimentele onderwijs: de fouten met verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekkingen. Voor deze keuze hadden we drie redenen:

-Van de aanvankelijk geselecteerde categorieën zijn deze fouten het meest frequent. Meer dan de helft van de onderzochte fouten behoort tot deze drie soorten; in opstellen van brugklassers bevat ongeveer één op de 10 zinnen een dergelijke fout.

-Deze fouten lijken niet te ontstaan als gevolg van een tijdelijk gebrek aan aandacht van de leerling tijdens het schrijven: ze worden dan ook vaak niet door brugklasleerlingen als foutief onderkend, ook niet na herhaalde lezing. Van de andere foutsoorten, te weten onterechte woordweglatingen, onterechte woordherhalingen, woordvolgordefouten en getalsincongruenties, kan worden beredeneerd dat ze vaak wel ontstaan als gevolg van een tijdelijk verslapte aandacht; uit enkele experimenten (zie Schuurs 1986a, 1990) blijkt bovendien, dat veel leerlingen goed in staat zijn om deze foutsoorten, die niet voor behandeling in het experimentele onderwijs in aanmerking kwamen, achteraf te herkennen en te verbeteren. Om die reden duiden we deze foutsoorten vanaf nu aan als ‘vergissingen’.

-Deze foutsoorten lijken persistent te zijn: de gekozen foutsoorten komen ook nog met zekere frequentie voor in teksten van eerstejaars studenten.


Van de gebruikte werkwijze en van de resultaten van de foutenanalyse is elders uitvoerig verslag gedaan (zie Dirksen et al. 1987; Schuurs 1986a, 1990). Om de gedachten te bepalen, bespreken we hier van ieder van de geselecteerde foutsoorten een karakteristiek voorbeeld:
Verkeerde verwijzing:



(1) Vader zei: ‘Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen’


Verkeerd gebruik van voegwoorden:


(2) Als we onze gids iets vroegen gaf hij meestal geen antwoord, totdat we in het dorp terugkwamen en hoorden dat de man doof was



Verkeerde samentrekking:


(3) De letters op de huizen kende hij niet, en ø had ze nog nooit gezien

{==204==} {>>pagina-aanduiding<<}

Van de eerste voorbeeldzin is niet in eerste instantie duidelijk wat de schrijver bedoelt met het; de verwijzende uitdrukking heeft geen anker, niet in de voorgaande tekst, en ook niet in de kennis van de wereld die schrijver en lezers met elkaar delen. Beter had de schrijver een andere verwijzende uitdrukking kunnen gebruiken, zoals de weg terug; ook had de schrijver ervoor kunnen zorgen dat in de tekst wel een antecedent van het te vinden is.
Het verkeerde voegwoordgebruik in de tweede zin suggereert, dat de genoemde gids plotseling antwoord zou hebben gegeven toen ‘we’ in het dorp terugkwamen: het gebruikte voegwoord totdat suggereert immers een tegenstellingsrelatie tussen ‘nu geen antwoord krijgen’ en ‘later, in het dorp teruggekomen, wel antwoord krijgen’. De schrijver heeft natuurlijk een tegenstelling bedoeld tussen bijvoorbeeld ‘niet begrijpen waarom de man geen antwoord geeft’ en ‘van anderen te horen krijgen, en daardoor wél begrijpen dat de man doof is’. In (2) is dus ten onrechte een gedachtenschakel impliciet gebleven:
(2a) ... gaf hij meestal geen antwoord, en we begrepen maar niet waarom, totdat we in het dorp terugkwamen en hoorden dat...
In de derde zin tenslotte mag na het voegwoord het woord hij niet worden samengetrokken, omdat het antecedent ervan (‘hij’ in de eerste deelzin, niet vooraan staat; de lezer vult automatisch op de plaats van het samengetrokken hij de eerste NP uit de eerste deelzin in, zodat bij eerste lezing begrepen wordt
(3a) ... en de letters op de huizen had ze nog nooit gezien
Zin (3) is te verbeteren door hij in de tweede deelzin eenvoudigweg niet samen te trekken, of door de eerste deelzin zo te formuleren dat het samen te trekken element wel vooraan in de zin staat, als in
(3b) Hij kende de letters op de huizen niet, en ø had ze...
Op abstract niveau vertonen de drie geselecteerde foutsoorten een interessante parallellie: de besproken foutsoorten vormen alle een onderbreking van de informatiestroom waarop de lezer zijn tekstinterpretatie baseert. Als de schrijver een verwijzende uitdrukking gebruikt zonder deugdelijk antecedent, moet de lezer zich de moeite getroosten het bedoelde antecedent via inferentie te achterhalen. Net zo moet de lezer er bij verkeerd voegwoordgebruik via inferentie achterkomen tussen welke gedachtenschakels de schrijver het verwoorde verband heeft gedacht. Tenslotte wordt de lezer ook door verkeerde samentrekkingen op het verkeerde been gezet: de samengetrokken elementen waarvan de lezers een antecedent moeten kunnen vinden zijn wel verwoord, maar ze staan niet in de positie die syntactisch gezien het meest voor de hand ligt. De weggelaten informatie bij verkeerde verwijzingen heeft dus een syntactische pendant in de vorm van samentrekkingsfouten; maar ook hier dwingt de schrijver zijn lezers tot een afwijking van de optimale leesstrategie.
Zo bezien lijken de drie foutsoorten een manifestatie van het onvermogen van jeugdige schrijvers om in te schatten welke informatie de lezers nodig hebben voor een moeiteloze tekstinterpretatie. Dan is het ook niet verwonderlijk dat deze foutsoorten frequent zijn, slecht herkend worden door leerlingen op brugklasniveau, en een zekere persistentie bezitten: we hebben immers niet te maken met simpele, en relatief onschuldige overtredingen van taalregels en -conventies. Hier is een gebrekkige ontwikkeling van een 
{==205==} {>>pagina-aanduiding<<}
bijzonder complexe deelvaardigheid in het geding: al schrijvend een tekstrepresentatie kunnen opbouwen zoals de lezer dat doet, dus zonder voortdurend een beroep te doen op de kennis die men als schrijver heeft van het tekstonderwerp en van het geplande, verdere verloop van de tekst. De tweede onderzoeksvraag luidt nu: wat zijn de mogelijkheden om die complexe deelvaardigheid in het onderwijs aan de orde te stellen.


3 Drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijs

Op grond van de resultaten van de foutenanalyse zijn drie cursussen zinsbouwonderwijs ontwikkeld. Alle drie cursussen waren gericht op een vergroting van de vaardigheid in het correcte gebruik van verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekkingen. De vormgeving van de drie cursussen verschilde echter aanzienlijk:

-onderwijs waarin de leerlingen voornamelijk met behulp van instructie kennis wordt bijgebracht over de aard van de zinsbouwfouten, over de overschreden grammaticale regels, en over manieren waarop de fouten kunnen worden verbeterd;

-onderwijs waarin de leerlingen voornamelijk aan de hand van oefeningen wordt duidelijk gemaakt hoe zinsbouwfouten op te sporen en te verbeteren zijn;

-onderwijs waarin de leerlingen in een proces van trial and error, aan de hand van eigen ervaringen en van feedback op hun teksten, moeten leren hoe zij zinsbouwfouten kunnen verbeteren.


Op grond van tot dusverre bekende empirische gegevens is het niet goed mogelijk uit deze drie aanpakken een gemotiveerde keuze te doen. Op basis van bijvoorbeeld de theorie van Gal'perin mag verwacht worden, dat lesmateriaal met expliciete instructie het meest effectief is (zie Van Parreren & Carpay 1980 over effecten van expliciet lesmateriaal); gegevens uit onderzoek naar ‘sentence combining’-onderwijs (zie Schuurs 1988) vormen een argument voor de superioriteit van ‘direct’, op oefeningen gebaseerd onderwijs; uit recent Amerikaans onderzoek komt ‘feedback’-onderwijs, waaronder opstelbeoordeling door medeleerlingen, als veelbelovend naar voren (zie Hillocks 1986).
In deze paragraaf zullen we de drie ontwikkelde cursussen beschrijven; we besluiten elke omschrijving met een aanduiding van het soort leerproces dat door het betreffende onderwijs in gang gezet wordt. We duiden de drie cursussen vanaf nu aan als resp. het instructie-, het oefen- en het revisie-onderwijs (voor een uitgebreider beschrijving zie Schuurs 1990, p.93-115; het cursusmateriaal is gebundeld in Schuurs & Dirksen 1987).

3.1 Instructie-onderwijs

De instructiecursus fungeert als representant van probleemgericht grammatica-onderwijs¹. Bewust hebben we ervoor gekozen de term grammatica-onderwijs niet te verengen tot zoiets als instructie over, en oefening in de traditionele zinsontleding; maar we wilden de term ook niet verbreden tot alle onderwijs gericht op zinsbouw. Om die reden hebben we grammatica-onderwijs gedefinieerd als onderwijs dat voornamelijk bestaat uit expliciete instructie over vormkenmerken van zinnen. Volgens deze definitie is bijvoorbeeld Je weet niet wat je weet een goede representant van grammatica-onderwijs.
Op basis van deze definitie is er een instructiecursus ontwikkeld, die voornamelijk bestaat uit expliciete instructie over het correcte gebruik van problematische taalstructuren. De instructie vergt zo'n 80% van de lestijd. Het begrijpen van de taalgebruiksregels 
{==206==} {>>pagina-aanduiding<<}
staat voorop; in de oefeningen moeten de leerlingen proberen de verworven kennis toe te passen. Aan de hand van voorbeelden wordt nauwkeurig uitgelegd welke regel is overtreden, waarom zo'n overtreding consequenties kan hebben voor de begrijpelijkheid van de tekst, en hoe de fout te verbeteren is.
De instructiecursus is zo geschreven, dat de leerlingen het lesmateriaal zelfstandig, en zonder bemoeienis van de docent kunnen doorlopen. Het doorlopen van de instructiecursus vergt idealiter 11 lesuren. Daarvan zijn de eerste vier lessen gewijd aan de verwijzingsproblematiek, de daarop volgende vier lessen aan de regels voor samentrekking, en de laatste drie lessen aan voegwoordgebruik.
Het directe doel van de instructiecursus is, leerlingen duidelijk te maken hoe zij ongrammaticale zinnen kunnen verbeteren; het indirecte doel is een vergroting van de zelfcontrole bij het schrijven. Dit doel is nadrukkelijk niet nagestreefd door zinnen te laten ontleden of woorden te laten benoemen, maar door te illustreren hoe bepaalde taalgebruiksregels worden overtreden, welke nadelige effecten de overtredingen hebben, en hoe de fouten kunnen worden verbeterd. In de instructiecursus wordt de leerlingen dus een stelsel van expliciet geformuleerde taalgebruiksregels aangeboden. De leerlingen zullen een deductief proces moeten doorlopen om de gegeven regels te kunnen toepassen.
In schema:

	deductie	
expliciete regelgeving	→	regeltoepassing




3.2 Oefenonderwijs

De aanpak van de oefencursus staat in sterk contrast met die van de instructiecursus. De oefencursus bevat minimale instructie: deze is er alleen voor bedoeld leerlingen duidelijk te maken hoe ze de oefeningen kunnen maken. In deze oefeningen moeten de leerlingen de drie foutsoorten leren herkennen en verbeteren. Zoals gezegd vergt de instructie in de eerste cursus zo'n 80% van de lestijd; in de oefencursus neemt de instructie zo'n 10% van de lestijd in beslag.
In principe is de oefencursus, net als de instructiecursus, zo geschreven dat leerlingen er zonder hulp van de docent mee vooruit kunnen. Net als de instructiecursus omvatte de oefencursus 11 lessen waarin de drie foutsoorten successievelijk aan de orde kwamen.
In deze cursus wordt de leerlingen niet uitgelegd hoe zinsbouwfouten geanalyseerd kunnen worden; door de oefeningen te doorlopen, krijgen de leerlingen een beeld van de voorwaarden waaraan - gegeven een specifieke taalgebruikssituatie - een taaluiting moet voldoen. In de oefeningen wordt het belang van foutloos schrijven op zinsniveau benadrukt door leerlingen te laten beredeneren welke negatieve effecten kunnen uitgaan van fouten in de zinsbouw.
Dat de leerlingen taalgebruiksregels niet expliciet krijgen aangereikt, betekent dat ze zich die regels alleen eigen kunnen maken door een inductief proces te doorlopen: voordat ze de deductieve toepassingsstap kunnen maken, moeten de leerlingen eerst een interne representatie opbouwen van de regels zoals die impliciet in de oefeningen zijn gegeven.
Schematisch weergegeven:

{==207==} {>>pagina-aanduiding<<}


	inductie		deductie	
oefeningen	→	interne regel-representatie	→	regel-toepassing




3.3 Revisie-onderwijs

De revisiecursus bestaat niet uit een instructie- of een oefenboek. De leerlingen moeten 11 stelopdrachten maken. De docent van deze cursus geeft een welomschreven soort feedback op de geproduceerde opstellen. Gestuurd door deze feedback, en door een korte klassikale instructie over de manier waarop zinsbouwfouten verbeterd kunnen worden, proberen de leerlingen daarna hun opstel te verbeteren.
Afgezien van het eerste en het laatste lesuur, heeft elke les van deze cursus de volgende opbouw:

-maximaal 5 minuten klassikale uitleg aan de hand van drie zinnen die karakteristieke zinsbouwfouten bevatten;

-maximaal 15 minuten proberen de leerlingen de aangestreepte fouten in hun vorig opstel te verbeteren;

-de rest van de les besteden de leerlingen aan het maken van de nieuwe stelopdracht.


De klassikale uitleg waarmee elke les begon, was gebaseerd op aanwijzingen in een docentenhandleiding. Iedere les presenteerde de docent op het bord een voorbeeld van een verkeerd gebruikte verwijzende uitdrukking, van verkeerd voegwoordgebruik en van een foutief samengetrokken zin. De leerlingen kregen per les een stencil waarop deze zinnen ook stonden afgedrukt. Vanaf les 2 hadden we de voorbeeldzinnen zo gekozen, dat ze betrekking hadden op het onderwerp waarover de leerlingen de voorafgaande les een opstel hadden geschreven; daardoor leek het, alsof de voorbeeldzinnen waren gekozen uit opstellen die de leerlingen zelf hadden geschreven.
De stelopdrachten betroffen onderwerpen waarvan verwacht mag worden dat leerlingen die interessant vinden (bijvoorbeeld graffiti, mode, en snipperdagen voor scholieren). Als richtlijn voor de gewenste opstellengte werd één kantje van een proefwerkblad genoemd. Om de leerlingen op weg te helpen werd hen niet alleen een titel gegeven, maar ook wat achtergrondinformatie alsmede een paar vragen waarop ze in het opstel een antwoord konden formuleren.
De feedback op de opstellen was - als we afzien van een paar lovende woorden over de inhoud, en incidenteel commentaar op het handschrift - beperkt tot de drie foutsoorten die ook in de klassikale instructie aan de orde kwamen. Er werd op toegezien dat de leerlingen, met gebruikmaking van het commentaar, de fouten in het geretourneerde opstel serieus probeerden te verbeteren voordat ze aan het nieuwe opstel begonnen.
De feedback op de opstellen roept als het ware een geïnteresseerde lezer op, die overigens voor de leerlingen aanvankelijk wel wat naïef zal zijn overgekomen: bij elke incorrecte verwijzing, bij elke plaats waar een (ander dan het gebruikte) voegwoord de tekst had kunnen verduidelijken, en bij elke incorrecte samentrekking plaatste deze lezer de vraag wat de schrijver met de betreffende zin bedoelde. Door dit soort vragen werden de leerlingen gedwongen te reflecteren op hun eigen teksten. De vragen benadrukten impliciet dat foutloos schrijven van belang is om begrepen te kunnen worden.
Dit revisie-onderwijs vertoont veel overeenkomst met het traditionele stelonderwijs: leerlingen proberen min of meer ongeleid bepaalde taalstructuren correct te hanteren. In het traditionele stelonderwijs wordt echter maar zelden commentaar gegeven op de foutsoorten die in dit onderzoek centraal staan; bovendien is de reactie van leerlingen op 
{==208==} {>>pagina-aanduiding<<}
de feedback van docenten vaak minimaal; feitelijk wordt er zelden of nooit gereviseerd. In de revisiecursus is het commentaar juist specifiek gericht op de foutsoorten die ook in beide andere cursussen centraal staan. Aan de stelactiviteit is bovendien nadrukkelijk een revisiefase gekoppeld die de leerlingen dwingt bewust aandacht te schenken aan de fouten die zij eerder hebben gemaakt. Het lezercommentaar en de korte instructie aan het begin van iedere les vormen te zamen de basis voor de leeractiviteiten.
Schematisch weergegeven:

	inductie		deductie	
instructie en lezer-commentaar	→	interne regel-representatie	→	regel-toepassing





4 Onderzoeksopzet

In deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet. We gaan in op resp. de onafhankelijke variabele, de proefpersonen, en de afhankelijke variabelen. In paragraaf 5 volgen de resultaten.

4.1 De onafhankelijke variabele

In het experiment bestaat de onafhankelijke variabele uit het experimentele onderwijs dat we in de vorige paragraaf hebben beschreven. De instructie-, de oefen-, en de revisiecursus zijn te beschouwen als drie niveaus van deze variabele².


4.2 Proefpersonen

Aan het experiment hebben twee scholen met ieder een drietal heterogene parallel- brugklassen deelgenomen. De twee scholen zijn in zekere mate vergelijkbaar: beide zijn gevestigd in de periferie van steden. Instromende leerlingen worden er niet naar niveau of toekomstige schoolkeuze bij elkaar in een klas geplaatst. Op beide scholen wordt gebruik gemaakt van dezelfde leergangen (Opbouw, Boek Open), en gebruikt men incidenteel ander, bijvoorbeeld zelfgemaakt materiaal. Geen van de scholen is extreem traditioneel of modem: de contactpersonen van beide scholen verklaarden dat er op hun school in de lessen Nederlands redelijk veel aandacht aan grammatica wordt besteed.
Op de ene school vond het experiment plaats in april t/m juni 1987, op de andere school in augustus t/m oktober 1987. Van beide scholen heeft één klas instructie-onderwijs gehad, één klas oefenonderwijs, en één klas revisie-onderwijs. Er waren dus drie proefgroepen, die elk waren samengesteld uit twee klassen van verschillende scholen. Het aantal deelnemende proefpersonen bedroeg ongeveer 150, gelijkelijk verdeeld over de drie experimentele cursussen.


4.3 De afhankelijke variabelen

Tijdens het experiment is de schrijfvaardigheid in beeld gebracht met gebruikmaking van drie soorten toetsen:

a Bij wijze van voor- en natoets hebben de deelnemende leerlingen een formeel-betogend opstel geschreven. Van deze opstellen zijn vier kenmerken bepaald:

{==209==} {>>pagina-aanduiding<<}


-de gemiddelde T-unitlengte;

-de connectiviteit³;

-de relatieve frequentie van de drie foutsoorten die in het experimentele onderwijs aan de orde zijn gesteld;

-de relatieve frequentie van vier soorten vergissingen op zinsniveau (onterechte weglatingen, onterechte herhalingen, woordvolgordefouten en incongruenties).


Een half jaar na afloop van het experiment heeft een beperkt aantal leerlingen van één van de deelnemende scholen nog een derde opstel geschreven. Hierdoor konden eventuele lange termijneffecten van het experimentele onderwijs in beeld worden gebracht.
b bij wijze van voor- en natoets is er gebruik gemaakt van verbetertoetsen. Deze toetsen bestaan uit een verhaal dat veertien opzettelijk aangebrachte zinsbouwfouten bevat: twee representanten van ieder van de drie foutsoorten die in het experimentele onderwijs aan de orde zijn gesteld, en twee representanten van de vier onderscheiden soorten vergissingen. Leerlingen hadden de taak om de in totaal veertien fouten op te sporen en te verbeteren. Per adequate correctie is er één punt toegekend.
c op drie momenten is er gebruik gemaakt van een drietal deeltoetsen (voor-, tussen- en nameting). Elk van deze toetsen is opgebouwd uit een aantal losse zinnen waarvan de meeste een fout bevatten; er zijn aparte deeltoetsen gebruikt voor fouten op het gebied van verwijzing, voegwoorden en samentrekking. Ook bij deze toetsen is er per adequate correctie één punt toegekend. Figuur 1 biedt een globaal overzicht van het onderzoeksontwerp.

{== afbeelding 
	
Figuur 1: Globaal overzicht van de lessen en de toetsen
==} {>>afbeelding<<}
    


{==210==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bedacht moet worden dat in de revisiecursus de drie foutsoorten integraal aan de orde komen. Daaraan zijn geen consequenties verbonden voor het moment waarop de tweede reeks deeltoetsen voor verwijzing, samentrekking en voegwoorden is afgenomen.


5 Resultaten

In deze paragraaf rapporteren we de onderzoeksresultaten. Eerst stellen we de resultaten voor de deel- en verbetertoetsen aan de orde, daarna die voor de opstelkenmerken.

Prestaties op de toetsen
We beginnen met een beschrijving van de scores op de deel- en verbetertoetsen. In tabel 1 staan de gemiddelde score en de standaarddeviatie per toets en per tijdstip gerapporteerd; daar worden ook de gemiddelden van de betrouwbaarheidsschattingen (Rho) en de bijbehorende standaarddeviaties vermeld. De betrouwbaarheid is geschat op basis van de correlaties tussen ‘matched random subtests’ (Gulliksen, 1950).

	voortoets	tussentoets	natoets
Deeltoetsen						
verwijzing: n =	144		144		111	
gemiddelde score	4.31	(1.98)	5.93	(2.05)	6.58	(1.87)
Rho	.55	(.08)	.47	(.08)	.51	(.05)

voegwoorden: n =	133		119		135	
gemiddelde score	6.26	(2.25)	10.40	(2.25)	9.01	(2.14)
Rho	.53	(.07)	.56	(.07)	.50	(.04)

samentrekking: n =	146		120		114	
gemiddelde score	6.10	(1.89)	8.83	(1.84)	7.30	(2.13)
Rho	.12	(.15)	.30	(.06)	.47	(.08)

Verbetertoetsen: n =	138				138	
gemiddelde score	6.16	(2.47)	n.v.t.		6.83	(2.24)
Rho	.66	(.05)	n.v.t.		.60	(.03)


Tabel 1: Gemiddelde scores (en standaarddeviatie), en gemiddelde betrouwbaarheidsschattingen (en standaarddeviatie) per tijdstip

Tabel 1 laat zien, dat de betrouwbaarheidsschattingen van de deeltoetsen, en met name die van de toetsen voor samentrekking, niet erg hoog zijn. De oorzaak daarvan is waarschijnlijk, dat de toetsen aan de moeilijke kant waren voor de proefpersonen. Door een gebrek aan variantie vallen de betrouwbaarheidsschattingen laag uit⁴.
Tabel 2 bevat de gemiddelden en de standaarddeviaties per toets, conditie en tijdstip. In de analyse hebben we ons beperkt tot die proefpersonen die per soort toets aan elke afname hebben deelgenomen⁵.
Zoals gezegd bevatten de verbetertoetsen twee verschillende categorieën van fouten: de drie foutsoorten die in het experimentele onderwijs centraal stonden, en vier foutsoorten die in het experimentele onderwijs niet aan de orde zijn gesteld.

{==211==} {>>pagina-aanduiding<<}


	voortoets	tussentoets	natoets
toets	x¯	(sd)	x¯	(sd)	x¯	(sd)
verwijzing						
instructiecursus	4.07	(1.39)	6.29	(1.59)	5.00	(2.15)
(n=14)						
oefencursus	4.40	(1.74)	6.40	(1.85)	6.35	(1.84)
(n=40)						
revisiecursus	4.31	(2.29)	5.47	(2.24)	7.20	(1.51)
(n = 51)						

voegwoorden						
instructiecursus	6.28	(2.32)	10.28	(2.10)	8.67	(2.43)
(n = 38)						
oefencursus	7.21	(1.75)	11.59	(1.55)	9.59	(1.97)
(n = 44)						
revisiecursus	4.62	(2.00)	8.58	(2.33)	8.54	(1.77)
(n = 26)						

samentrekking						
instructiecursus	5.88	(2.00)	9.06	(1.06)	5.44	(2.25)
(n = 16)						
oefencursus	6.32	(1.81)	8.96	(2.21)	7.61	(1.85)
(n = 42)						
revisiecursus	5.89	(1.97)	8.50	(1.53)	7.86	(1.96)
(n = 28)						

verbetertoets: behandelde foutsoorten
instructiecursus	2.00	(1.33)	n.v.t.		2.37	(1.41)
(n = 42)						
oefencursus	2.83	(1.39)	n.v.t.		2.43	(1.07)
(n = 41)						
revisiecursus	1.87	(1.14)	n.v.t.		3.18	(1.37)
(n = 52)						

verbetertoets: niet behandelde foutsoorten
instructiecursus	3.51	(1.84)	n.v.t.		3.77	(1.56)
(n = 42)						
oefencursus	4.15	(1.48)	n.v.t.		4.23	(1.48)
(n = 41)						
revisiecursus	4.02	(1.26)	n.v.t.		4.20	(1.37)
(n = 52)						


Tabel 2: Gemiddelde scores en standaarddeviaties op de deel- en verbetertoetsen per conditie per tijdstip

De proefpersonen van zowel de instructiecursus als van de oefencursus vertonen aanvankelijk progressie op de deeltoetsen, en daarna een regressie; bij de proefpersonen van de 
{==212==} {>>pagina-aanduiding<<}
revisiecursus is er sprake van een geleidelijke groei, die bovendien niet wordt gevolgd door een regressie. Per saldo geven de proefpersonen van de instructiecursus weinig vooruitgang te zien (en op de toets voor samentrekking zelfs een achteruitgang), terwijl die van de andere cursussen per saldo vooruitgang vertonen.
De scores op de verbetertoetsen geven een ander beeld: daar vertonen de proefpersonen van de oefencursus een lichte achteruitgang, die van de instructiecursus een lichte vooruitgang, en die van de revisiecursus een grotere vooruitgang waar het de fouten betreft; waar het de vergissingen betreft, zijn de verschillen tussen voor- en natoets marginaal.
Op de scores op de deel- en verbetertoetsen is een covariantie-analyse toegepast⁶. De resultaten daarvan staan samengevat in tabel 3.

	MS	df	F	p
deeltoets verwijzing				
conditie	11.29	2	51.10	< .01
tijdstip	20.90	1	118.23	< .01
cond x tijdstip	8.99	2	50.86	< .01

deeltoets voegwoorden				
conditie	14.62	2	62.17	< .01
tijdstip	34.38	1	201.15	< .01
cond x tijdstip	8.74	2	52.18	< .01

deeltoets samentrekking				
conditie	9.54	2	43.50	< .01
tijdstip	23.51	1	121.31	< .01
cond x tijdstip	8.07	2	41.67	< .01

verbetertoets: fouten				
conditie	13.86	2	9.52	< .01

verbetertoets: vergissingen				
conditie	1.90	2	1.03	p = .36


Tabel 3: Resultaten van covariantie-analyse op de deel- en verbetertoetsen.

Uit tabel 3 is op te maken dat alle effecten van conditie en van tijdstip significant zijn, met uitzondering van het effect van conditie op het aantal vergissingen in de verbetertoets. Het verdient aandacht, dat ook alle interacties tussen condities en tijdstip significant zijn: dit betekent dat de verschillende cursussen in de loop der tijd hebben geleid tot leereffecten van verschillende grootte.

Prestaties op de stelopdrachten
Zoals gezegd zijn kenmerken van 3 stelopdrachten in de analyse betrokken. Van de opstellen zijn vier kenmerken bepaald: het gemiddeld aantal woorden per T-unit, de connectiviteit per 250 woorden, het relatieve aantal fouten dat in het experimentele onderwijs aan de orde is gesteld, en het relatieve aantal vergissingen.
Als bij de analyse van de scores op de deel- en verbetertoetsen geven we eerst de gemid-
{==213==} {>>pagina-aanduiding<<}
delden en de standaarddeviaties van de afhankelijke variabelen per conditie en tijdstip. Omdat de opsteldata niet normaal verdeeld zijn, moet de standaarddeviatie met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.

	tijdstip 1	tijdstip 2	tijdstip 3
	X¯ sd	X¯ sd	X¯ sd
instructiecursus			
n	44	41	23
woorden per T-unit	13.93 (3.42)	10.69 (1.60)	13.65 (3.86)
connectiviteit	20.50 (5.52)	16.48 (4.71)	20.07 (4.24)
fouten	4.71 (3.15)	6.45 (3.68)	5.99 (3.57)
vergissingen	2.65 (3.21)	2.77 (3.96)	2.26 (2.03)

oefencursus			
n	41	43	16
woorden per T-unit	13.52 (3.17)	11.41 (2.98)	12.75 (2.24)
connectiviteit	19.37 (6.05)	20.56 (4.85)	23.34 (3.83)
fouten	6.92 (3.15)	3.38 (2.19)	3.20 (2.08)
vergissingen	2.49 (2.31)	1.80 (3.36)	1.17 (1.55)

revisiecursus			
n	50	51	20
woorden per T-unit	13.11 (3.29)	10.18 (2.42)	12.56 (2.11)
connectiviteit	20.91 (5.69)	20.29 (6.08)	22.76 (3.71)
fouten	7.48 (2.54)	3.62 (2.72)	2.96 (1.47)
vergissingen	2.47 (2.45)	1.73 (2.55)	1.26 (1.26)


Tabel 4: Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor opstelkenmerken per conditie

De lage n op tijdstip 3 is te verklaren uit het feit dat we de derde stelopdracht door leerlingen van slechts één van de twee deelnemende scholen hebben laten maken⁷.
De tellingen zijn geanalyseeerd met gebruikmaking van loglineaire modelpassing (Fienberg, 1980). Omdat er van het experimentele onderwijs uiteenlopende effecten konden worden verwacht op de vier soorten opstelkenmerken, zijn deze kenmerken groepsgewijs in de analyse betrokken: de eerste analyse betreft de scores op de globale maten voor de formuleervaardigheid (het gemiddeld aantal woorden per T-unit, en de connectiviteit), de tweede analyse het relatieve foutenaantal, en de derde analyse de vergissingen.
Op het eerste gezicht lijken de gemiddelde scores in tabel 4, althans waar het het relatieve foutenaantal in opstellen betreft, te wijzen op een superioriteit van de oefencursus en van de revisiecursus. De resultaten van de log-lineaire modelpassing wijzen echter anders uit⁸: de scores op de algemene maten voor formuleervaardigheid wijken niet significant van elkaar af als gevolg van de factoren tijdstip, conditie, of de interactie daartussen. Ook het relatieve aantal fouten en het relatieve aantal vergissingen verschillen niet significant over tijdstippen en condities heen. Er doen zich - anders gezegd - op de gebruikte maten geen significante verschillen tussen de drie condities voor.



{==214==} {>>pagina-aanduiding<<}

6 Discussie

Vatten we de resultaten van het onderzoek samen, dan komen die op het volgende neer. Op de deeltoetsen heeft de instructiecursus tot de slechtste resultaten geleid. Waar het fouten in de verbetertoetsen betreft, heeft de oefencursus tot de slechtstse resultaten geleid. Waar het de gemeten opstelkenmerken betreft, lijken de drie cursussen zich niet van elkaar te onderscheiden: op geen van de afhankelijke variabelen treden er significante verschillen op die te verklaren zijn uit de factoren tijdstip of conditie, of uit de interactie tussen beide factoren.
Dit laatste zou men als teleurstellend kunnen ervaren: het effectonderzoek was er immers op gericht een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe effectief probleemgericht grammatica-onderwijs is in vergelijking met evenzeer probleemgericht, maar nietgrammaticaal schrijfonderwijs. Afgaande op de resultaten van de opstelkenmerken, moet het antwoord luiden: probleemgericht grammatica-onderwijs zoals vormgeven in de instructiecursus, is niet effectiever, maar ook niet minder effectief dan andersoortig probleemgericht schrijfonderwijs.
Deze conclusie verdient enige modificatie wanneer we de resultaten op de toetsen in de discussie betrekken: revisie-onderwijs lijkt immers superieur, zowel waar het de verbetervaardigheid van losse zinnen als de verbetervaardigheid van zinnen in een verhalende context betreft. Hierop komen we nog terug, maar eerst willen we ingaan op de belangrijke vraag waarom de directe metingen van de schrijfvaardigheid (via opstellen) geen conditionele verschillen opleveren, terwijl indirecte metingen (via toetsen) wel significante verschillen laten zien. Tentatief noemen we drie verklaringen:

1 Doordat de opsteldata niet normaal verdeeld waren, was het gebruik van de covariantie- analyse onmogelijk; in plaats daarvan is de loglineaire modelpassing gebruikt. Deze analysetechniek heeft echter minder power dan een covariantie-analyse. Deze powerreductie, waarvan de grootte overigens niet te berekenen is, zou het gebrek aan significantie mede kunnen verklaren.

2 Elk opstel lijkt een beroep te doen op opdrachtspecifieke deelvaardigheden. Als dat zo is, dan zijn de drie schrijfopdrachten strikt genomen niet vergelijkbaar, en wordt met een en hetzelfde opstelkenmerk niet steeds hetzelfde construct gemeten. Dit verlaagt de betrouwbaarheid van de metingen natuurlijk aanzienlijk.
Pas sinds enkele jaren wordt aan deze opdrachtspecificiteit enige aandacht geschonken. Door Schoonen (1987, p. 128) is gedemonstreerd dat in de prestaties van leerlingen van 12 jaar op een viertal functionele schrijfopdrachten de variantie voor een belangrijk deel toe te schrijven is aan de aard van de gebruikte schrijfopdrachten: oordelen over verschillende tekstkarakteristieken binnen één opdracht komen beduidend meer overeen dan oordelen over één tekstkenmerk in verschillende opdrachten. Van den Bergh (1988, p.75) heeft laten zien dat bij leerlingen uit klas 3 LBO-MAVO de opdrachtspecifieke variantie kan oplopen tot 45% waar het de correctheid van taalgebruik betreft. De Glopper (1989, p.81) laat iets soortgelijks zien aan de hand van oordelen over de globale kwaliteit van schrijfprestaties van leerlingen uit klas 3 V.O.: in deze oordelen was de opdrachtspecifieke variantie voortdurend hoog (tot zelfs 81%).
Voor uiteenlopende leerlingpopulaties is dus recentelijk aangetoond dat van oordelen over diverse aspecten van de schrijfvaardigheid de opdrachtspecifieke variantie aanzienlijke proporties kan aannemen. Het is zeker niet uitgesloten, dat iets dergelijks geldt voor 
{==215==} {>>pagina-aanduiding<<}
tellingen van opstelkenmerken op zinsniveau. In dat geval zouden met verschillende schrijfopdrachten verschillende aspecten van de schrijfvaardigheid worden gemeten. Een schrijfopdracht moet dan beschouwd worden als een één-item-toets waarmee een zo complexe vaardigheid als de schrijfvaardigheid niet voldoende betrouwbaar kan worden gemeten: op grond van één meting kan dan niet goed gegeneraliseerd worden naar andere schrijftaken.

3 Het schrijfproces is zeer gecompliceerd, doordat een groot aantal deelvaardigheden in het proces betrokken is. Dan is het goed voorstelbaar, dat een relatief kleine ingreep in dit proces geen meetbare effecten oplevert.
Ook voor deze verklaring pleiten opvattingen van anderen. Zo hebben Flower & Hayes (1980) de complexiteit van het schrijfproces omschreven als ‘juggling constraints’: idealiter zou iedere zin grammaticaal juist, contextueel passend, en in retorisch opzicht effectief moeten zijn; bovendien moet de schrijver bewuste aandacht hebben voor allerlei aspecten boven het zinsniveau. Als een schrijver op zoveel zaken tegelijkertijd moet letten, is het goed voorstelbaar dat een of meer aspecten minder aandacht krijgen dan zij verdienen. Het is dan niet ondenkbaar dat juist zaken die relatief nieuw zijn voor de schrijver er het eerste bij inschieten. En voldoende aandacht besteden aan het correcte gebruik van verwijzingen, voegwoorden en samentrekking is nieuw voor leerlingen op brugklasniveau.
Van den Bergh (1988, p.175) heeft laten zien, dat er allerlei interacties optreden tussen deelvaardigheden die bij het schrijven van belang kunnen zijn (zoals geheugen-, cognitieen evaluatievaardigheden). Het aantal interactie-effecten is zelfs 12 maal zo hoog als op grond van kans zou mogen worden verwacht. De betekenis van dergelijke interacties voor het schrijfproduct zijn tot dusverre ongewis. Hierdoor wordt niet alleen de betekenis van gemeten effecten erg onduidelijk, ook is onduidelijk of, en op welke manier (nieuw aangeleerde) deelvaardigheden tot uiting zullen komen.

Elk van deze drie verklaringen laat de mogelijkheid open, dat er in de schrijfvaardigheid van de leerlingen wel verbetering is opgetreden (en dat die verbetering tot uiting is gekomen in de scores op de deel- en de verbetertoetsen), maar dat de gebruikte opstelkenmerken niet geschikt zijn om de schrijfvaardigheid in beeld te brengen. De onderzoeksmatige implicatie hiervan is, dat er meer aandacht zou moeten worden geschonken aan de relatie van direct en indirect gemeten schrijfvaardigheid.
De onderwijskundige implicatie van het gebrek aan conditionele effecten op de opstelkenmerken zou kunnen zijn: laat de docenten die vorm van schrijfonderwijs geven waar ze zelf de voorkeur aan geven. Hiermee zouden we echter voorbijgaan aan de gemeten resultaten op de deel- en de verbetertoetsen. Die resultaten lijken een nadere beschouwing waard.
In de eerste plaats verdient het enige nadruk, dat zich op de toetsen significante verschillen tussen de condities hebben voorgedaan. Kennelijk heeft de vorm van onderwijs dus wel degelijk invloed op het leerresultaat. In de tweede plaats vestigen we er de aandacht op, dat het experimentele onderwijs geen enkel effect heeft gehad op het vermogen van leerlingen om fouten te verbeteren die in het experimentele onderwijs niet aan de orde zijn geweest. Kennelijk is het zo, dat leerlingen alleen maar leren wat hen wordt aangeboden, en leidt het experimentele onderwijs niet tot transfer. De implicatie hiervan voor het schrijfonderwijs moge duidelijk zijn: ieder afzonderlijk aspect dat door leerlingen (beter) beheerst zou moeten worden, verdient aandacht in het onderwijs.

{==216==} {>>pagina-aanduiding<<}

Eerder hebben we opgemerkt, dat tot dusverre onduidelijk is op welke manier nieuw aangeleerde deelvaardigheden tot uiting zullen komen. Strikt genomen bestaat er ook onduidelijkheid over de vraag op welke manier (en wellicht zelfs: of) nieuw aangeleerde deelvaardigheden geïntegreerd raken in het conglomeraat aan deelvaardigheden waaruit de schrijfvaardigheid is opgebouwd. Dat laat onverlet, dat een vergroting van de verbetervaardigheid op zinsniveau gezien moet worden als een voorwaarde voor een vergroting van de algemene schrijfvaardigheid.
Zo bezien is het experimentele revisie-onderwijs het meest belovend, op de voet gevolgd door het experimentele oefenonderwijs. Grammatica-onderwijs zoals vormgegeven in de instructiecursus, is zeker niet de aangewezen weg om leerlingen te leren hoe zij fouten in de zinsbouw kunnen opsporen en verbeteren. Van grammatica-onderwijs in deze vorm mag dan ook, in tegenstelling tot wat wij bij de start van het onderzoek als uitgangspunt namen, geen bijdrage verwacht worden aan de kwaliteit van de zinsbouw. We trekken daaruit de consequentie dat zeker van meer traditionele vormen van grammaticaonderwijs (zoals het zinsontleden), waarin de aandacht voor zinsbouwproblemen afwezig is, geen bijdrage aan de schrijfvaardigheid op zinsniveau mag worden verwacht.
Op grond hiervan zouden wij willen pleiten voor minder nadruk op grammatica-onderwijs, althans wanneer dat grammatica-onderwijs wordt gegeven met het doel de algemene schrijfvaardigheid te verbeteren. In de plaats daarvan kan beter een systematische revisiefase bij het stelonderwijs worden ingevoerd. Deze onderwijsvorm stelt wel de nodige eisen aan de docent: die staat voor de taak om een grote hoeveelheid door de leerlingen geproduceerde opstellen na te kijken, en de fouten daarin te markeren; bovendien zou de docent bij elke stelles een klassikale instructie moeten verzorgen.
Daarnaast biedt ook het ontwikkelde oefenonderwijs perspectieven: mede met het oog op de taakverzwaring die revisie-onderwijs zou inhouden voor de docenten, ligt een combinatie van revisie- en oefenonderwijs voor de hand. Een dergelijke combinatie sluit ook aan bij de gangbare praktijk van schrijfoefeningen en stelonderwijs. Voorwaarde is dan wel, dat de schrijfoefeningen zijn gericht op voor leerlingen problematische zinsstructuren, en dat aan het stelonderwijs een stelselmatige revisie van opstellen wordt gekoppeld. Grammatica-onderwijs met een verbetering van de schrijfvaardigheid als doelstelling is op grond van de resultaten van dit onderzoek niet te verdedigen.



{==217==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


ACLO-M, Advies over het grammatica-onderwijs in de lagere school. Enschede, 1978

Bergh, H van den, Examens geëxamineerd. Dissertatie UvA; Den Haag (SVO), 1988

Bergh, H. van den, P.J. Schellens & U. Schuurs, Voor- en nadelen van een viertal statistische analysetechnieken. Te verschijnen

Bruynzeels, M. & P.J. Schellens, Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 4 (1982), p.176-182

Dam, E. van & U. Schuurs, Heeft de schrijfopdracht daadwerkelijke invloed op de zinsbouw? In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10 (1988), p.309-316

Dirksen, A., P.J. Schellens & U. Schuurs, Vragen fouten in de zinsbouw om grammaticaonderwijs? In: Spektator 16, 5 (1987), p.380-393


{==218==} {>>pagina-aanduiding<<}

Dirksen, A., Monitoring processes in language production. Dissertatie R.U. Utrecht (te verschijnen)

Dort-Slijper, M. van, W. Klooster & J. Luif, Je weet niet wat je weet. Noorduijn (Educaboek), 1981

Fienberg, S.E., The analysis of cross-classified catagorical data. Cambridge, 1980

Flower, L. & J. Hayes, The dynamics of composing: making plans and juggling constraints. In: L. Gregg & E. Steinberg (eds.): Cognitive processes in writing: an interdisciplinary approach. Hilsdale, New York, 1980, p.31-50

Gulliksen, H., Theory of mental tests. New York, 1950

Glopper, K. de, Schrijven beschreven. Dissertatie UvA; Den Haag (SVO), 1989

Hillocks, G., Research on written composition / New directions for teaching. Urbana, Illinois (NCRE), 1986

Parreren, C. van & J. Carpay, Sovjetpsychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen, 1980

Schoonen, R., Taalmaten / Constructie van gedetailleerde beoordelingsprocedures voor spreken en schrijven ten behoeve van peilingsonderzoek deel 2. Amsterdam (SCO), 1987

Schuurs, U., Het effect van de schrijfopdracht op de zinsbouw. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 8 (1986a), p.194-203

Schuurs, U., Het herkennen van grammaticale fouten. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 26 (1986b), p.103-117

Schuurs, U., Het nut van zinscombinatie-onderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10 (1988a), p.59-71

Schuurs, U., Leren schrijven voor lezers. Dissertatie Un. Twente, Enschede, 1990

Schuurs, U. & A. Dirksen, Drie cursussen zinsbouwonderwijs. Interne publicatie Inst. De Vooys, R.U. Utrecht, 1987

Tordoir, A. & H. Wesdorp, Het gramatica-onderwijs in Nederland. ‘s-Gravenhage, 1979




* Het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, maakte deel uit van NWO-project ‘Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs’. Het project werd uitgevoerd door A. Dirksen en U. Schuurs; de projectleiding berustte bij H. Verkuyl en P.J. Schellens. Van de onderzoeksactiviteiten van A. Dirksen zal nog verslag worden gedaan in Dirksen (te verschijnen); over het hier gerapporteerde onderzoeksdeel is uitgebreider verslag gedaan in Schuurs (1990). We danken H. van den Bergh voor zijn hulp bij de statistische verwerking van de gegevens. 
Deze onderzoekingen werden gedeeltelijk ondersteund door de Stichting Taalwetenschap, die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor wetenschappelijk onderzoek (NWO).

1 Terwijl de eerste van deze drie cursussen fungeert als operationalisering van de notie ‘probleemgericht grammatica-onderwijs’, zijn beide andere cursussen te beschouwen als controlecursussen. Op deze manier kon worden voorkomen dat het effect van probleemgericht grammaticaonderwijs alleen zou worden vergeleken met het effect van regulier schrijfonderwijs. Dat laatste is onwenselijk, want in regulier schrijfonderwijs wordt geen systematische aandacht besteed aan de drie foutsoorten die wij voor experimentele behandeling hadden geselecteerd. Een eventuele superioriteit van de experimentele grammatica-cursus zou dan weinigzeggend zijn.

2 Bij wijze van exploratie is er een half jaar na afloop van het experiment op basis van een derde schrijfopdracht nog wel een vergelijking gemaakt tussen de prestaties van leerlingen die aan het experimentele onderwijs hebben deelgenomen, en leerlingen die alleen regulier schrijfonderwijs hebben gevolgd. In dit artikel laten we deze vergelijking buiten beschouwing.

3 Voor een bespreking van de eerste twee kenmerken, zie Schuurs 1986b, en Van Dam & Schuurs 1988.

4 Tabel 1 bevat alleen betrouwbaarheidsschattingen voor de scores op de deel- en de verbetertoetsen. Voor de opstellen is er geen betrouwbaarheidsschatting te berekenen: weliswaar worden aan de opstellen meerdere afhankelijke variabelen gemeten, maar deze mogen niet worden opgevat als items die hetzelfde construct beogen te meten. Een betrouwbaarheidsschatting, berekend via de split-halfmethode, is hier ook niet verkieslijk: voor de fouttellingen, de gemiddelde T-unitlengte en de connectiviteit geldt dat er aanzienlijke en systematische verschillen kunnen optreden tussen de eerste en de tweede helft van een schrijfprodukt.

5 Door afnameproblemen is de n bij enkele deeltoetsen erg laag. Met het oog hierop zijn de data nog aan een tweede variantie-analyse onderworpen met uitsluiting van de afnamen met weinig proefpersonen. Deze beperkte analyse leverde geen resultaten op die afwijken van die in tabel 3.

6 Aangetekend moet worden dat er strikt genomen aan een aanname voor variantie-analyse niet is voldaan: de betrouwbaarheid van de toetsen is blijkens tabel 1 niet per tijdstip gelijk. Om die reden zijn de data ook met LISREL geanalyseerd, zodat met betrouwbaarheidsverschillen rekening gehouden kon worden. Ondanks de verschillen in betrouwbaarheid werd bij deze analyse een verschil op de latente scores gemeten, conform de resultaten van de covariantieanalyse. Bij de LISREL-analyse bleek het model zonder conditie de data significant minder goed te beschrijven dan het model waarin conditie wel als verklarende factor was opgenomen.

7 In de hier gerapporteerde analyse van de opstelkenmerken is ‘tijdstip’ als factor gebruikt, zoals dat ook is gebeurd in de eerder gerapporteerde covariantie-analyses. Met het oog op de lage n op tijdstip 3 zijn de data ook geanalyseerd met ‘tijdstip’ als variabele, zodat de resultaten op tijdstip 2 en op tijdstip 3 onafhankelijk konden worden getoetst. Op geen van de afhankelijke variabelen wijken de resultaten van die analyses af van de hier gepresenteerde resultaten.

8 Omdat de opsteltellingen geen significante verschillen tussen condities te zien geven, laten we hier de rapportage van G 2 - en p-waarden achterwege (voor een uitgebreider verslag, zie Schuurs 1990, p. 161-172). Ook geven we hier geen verantwoording van de gekozen analysetechnieken; de voor- en nadelen van een aantal mogelijk bruikbare technieken komen uitgebreid ter sprake in Van den Bergh et al. (te verschijnen).




















{==219==} {>>pagina-aanduiding<<}

Boekbeoordelingen

H. van Tuijl & L.R. Lentz. Het leerplan in Nederland. Een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs. Dissertatie R.U. Utrecht; Enschede, Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO), 1989. 321 pp. ISBN 90.73118.01.8. Prijs f 44,65.

Het proefschrift waarop Hans van Tuijl en Leo Lentz op 6 oktober 1989 promoveerden, is gewijd aan een tekstgenre dat in de praktijk aanzienlijke communicatieproblemen lijkt op te leveren; het schoolwerkplan; vroeger - en nu nog in het voortgezet onderwijs - bekend als het leerplan. De auteurs zijn in de periode 1982-1988 bij het Instituut voor leerplanontwikkeling (SLO) werkzaam geweest als adviseurs van basisscholen, onder andere bij het schrijven van schoolwerkplannen. Bij dat werk stuitten ze op de drie vragen die in het onderzoek centraal staan:

1Welke functie(s) moet het schoolwerkplan vervullen?

2Wat moet de inhoud van het schoolwerkplan zijn?

3Aan welke tekstkenmerken moet het schoolwerkplan voldoen?


Via vier deelonderzoeken proberen de auteurs antwoorden op deze vragen te vinden. Het eerste is een historisch deelonderzoek: de auteurs geven een overzicht van literatuur over het leerplan voor het (openbaar) lager onderwijs rond 1880 (sinds 1878 dienen scholen volgens de wet over een leerplan te beschikken) en van de praktijk zoals die naar voren komt uit de leerplannen die te vinden zijn in de archieven van de gemeente Utrecht. Daarnaast analyseren de auteurs drie landelijke modellen voor leerplannen uit de periode 1938-1984 en gaan ze na wat de schoolmeester Van Dale en zijn opvolgers in een eeuw tijd te melden hadden over het lemma leerplan.
Een tweede deelonderzoek bestaat uit een analyse van twintig representatieve publikaties uit de periode 1976-1987 die bedoeld waren als voorbeeld of advies voor de scholen bij het ontwikkelen van een schoolwerkplan (Van Tuijl en Lentz duiden deze publikaties enigszins verwarrend aan als modellen).
Het derde deelonderzoek is een analyse van de uitspraken die leerkrachten, schoolbesturen en inspecteurs deden tijdens een seminar in 1986. Tijdens dat seminar werd gediscussieerd over een voorbeeld van een schoolwerkplan Nederlandse taal; de auteurs verzamelden en analyseerden alle uitspraken die tijdens de discussie werden gedaan over gewenste functie(s), inhoud en vorm van schoolwerkplannen.
Het vierde deelonderzoek tenslotte omvatte een enquête onder leerkrachten in het basisonderwijs; daarbij werden niet alleen vragen gesteld over functie, inhoud en vorm, maar ook over de totstandkoming en het gebruik ervan en de waardering die de leerkrachten ervoor hebben.
Wat hebben de vier deelonderzoeken opgeleverd? Wat betreft de functie van het schoolwerkplan destilleren Van Tuijl en Lentz uit de vele genoemde functies drie hoofdfuncties, telkens met daarbij behorende doelgroepen (adressaten): het schoolwerkplan dient

1als hulpmiddel bij het plannen van het onderwijs, waarbij het team van leerkrachten niet alleen de auteur, maar ook doelgroep vormt;

2Als verantwoording naar de overheid (inspectie), met in het verlengde daarvan de functie als instrument voor de bekostiging van de school;

3als informatie/voorlichting, gericht op de ouders.


Het schoolwerkplan is dus een polyfunctioneel document met een meervoudige adressering. Deze eigenschappen worden door Van Tuijl en Lentz beschouwd als de kern van de problemen die het schoolwerkplan in de praktijk oplevert. De verschillende functies en doelgroepen lijken immers verschillende eisen te stellen aan inhoud en vormkenmerken van het schoolwerkplan. De auteurs gaan daarom in een apart hoofdstuk (7) nader in op deze drie functies.
De planningsfunctie blijkt bij nadere beschouwing twee aspecten te omvatten. Enerzijds gaat het om een beschrijving van de in-
{==220==} {>>pagina-aanduiding<<}
houd, de organisatie en de didactiek van het onderwijs; deze vorm van planning heeft het schoolwerkplan gemeen met het aloude leerplan. Daarnaast is het schoolwerkplan ook een veranderingsplan; het geeft aan hoe een school denkt de veranderingen in te voeren die geëist worden door het Wet op het Basisonderwijs.
Bij de verantwoordingsfunctie speelt onder meer het conflict tussen de vrijheid van inrichting van onderwijs en de controlerende taak van de overheid een rol. Van Tuijl en Lentz constateren dat de spanning tussen deze twee in de praktijk wordt opgeheven doordat de inspectie schoolwerkplannen voornamelijk op formele criteria beoordeelt (zoals de vraag of bepaalde thema's behandeld worden), terwijl men zich ten aanzien van de inhoud terughoudend opstelt.
De informatiefunctie komt alleen in de laatste drie deelonderzoeken naar voren; in het historisch materiaal wordt er niet over gerept. Het gaat blijkbaar om een functie die pas vrij recent belangrijk wordt gevonden. Uit de enquête van Van Tuijl en Lentz blijkt dat het schoolwerkplan echter zelden of nooit ook daadwerkelijk als voorlichting aan de ouders gehanteerd wordt. Daarvoor zijn andere middelen beschikbaar zoals schoolkrant, circulaires en ouderavonden. De auteurs pleiten er dan ook voor deze functie van het schoolwerkplan te laten vervallen.
Over de vraag naar de gewenste inhoud van het schoolwerkplan geven Van Tuijl en Lentz weinig duidelijke informatie. Wel leveren de verschillende deelonderzoeken de nodige aanknopingspunten. Zo blijkt uit de historische bronnen dat vakinhouden en de verdeling van de leerstof over de leerjaren een centraal bestanddeel van een leerplan dienen te zijn. In de loop van deze eeuw krijgt daarnaast de didactische werkwijze de nodige aandacht. Uit de enquête onder de leerkrachten blijkt dat de inhoud van de leerstof, de werkwijze, de ordening ervan en de wijze van beoordelen als belangrijkste thema's worden gezien.
Over de vorm van het schoolwerkplan levert het historisch onderzoek weinig op: niet meer dan een aantal standaard-tabellen voor roosters en enkele standaard-hoofdstukindelingen. De modellen uit de jaren 1976-1987 leveren twintig formele kenmerken op, maar daar valt weinig lijn in te bespeuren. De opmerkingen die tijdens het seminar gemaakt worden over uiteenlopende formele aspecten van de tekst, blijken gecategoriseerd te kunnen worden in negen ‘tekstmerken’. De gegevens uit de enquête leveren bij een factoranalyse zeven tekstkenmerken op. Veel aandacht besteden Van Tuijl & Lentz aan het probleem dat de adressatengroep ‘ouders’ de schrijvers van een schoolwerkplan noopt af te zien van onderwijskundig en didactisch jargon, terwijl de twee andere adressatengroepen (de leerkrachten en de inspectie) daar zeer wel mee uit de voeten kunnen.
Aan het slot van hun boek formuleren de auteurs een groot aantal behartenswaardige adviezen. De scholen doen er volgens hun goed aan de planningsfunctie voorop te zetten, de verantwoordingsfunctie als secundair te beschouwen en voor de informatiefunctie naar de ouders andere kanalen te gebruiken. De overheid zou aan de scholen beter dan tot nu toe duidelijk moeten maken wat men eigenlijk precies wil (dus een betere opdracht moeten formuleren). De SLO, zo bekennen de auteurs, heeft bij de advisering van scholen onvoldoende rekening gehouden met de geschiedenis van het leerplan, en onvoldoende onderscheid gemaakt tussen de leerplanfunctie en de veranderingsfunctie van schoolwerkplannen.

Commentaar

De vragen naar functie, inhoud en vormaspecten van het schoolwerkplan zijn ingegeven door de praktijk, en het doel van het onderzoek van Van Tuijl en Lentz is ook praktisch: de studie moet bijdragen tot verbeteringen in schoolwerkplannen en in de advisering daarover. Het proefschrift is daarmee een van de eerste in Nederland waarin vanuit tekstwetenschappelijk of taalbeheersingsperspectief geprobeerd wordt een bijdrage te leveren aan verbetering van communicatie in organisaties. Te hopen en te verwachten valt dat deze onderwerpskeuze een zekere trend inluidt. De vraag is of dat ook geldt voor de aanpak die de auteurs kiezen.

{==221==} {>>pagina-aanduiding<<}

De vraagstelling van Van Tuijl en Lentz is gericht op de criteria waaraan de tekstsoort schoolwerkplan moet voldoen. Die vraagstelling is een noodzakelijke voordat men eventuele adviezen aan schrijvers en/of lezers kan formuleren. Als het antwoord niet vanzelfsprekend is - en dat lijkt bij het schoolwerkplan het geval - dan is onderzoek gerechtvaardigd. In principe zijn er daarbij twee mogelijkheden. Men kan proberen modelmatig te schetsen welke functie(s) het te onderzoeken teksttype moet vervullen: een min of meer theoretische benadering dus, waarbij in principe de onderzoeker de criteria formuleert en beargumenteert. Men kan ook een empirische benadering kiezen, waarbij wordt nagegaan welke functies relevante actoren aan het betreffende teksttype toekennen; daarin tracht men dan de nodige ordening aan te brengen. Deze laatste benadering kiezen Van Tuijl en Lentz.
De keuze van de relevante actoren wier opvattingen worden onderzocht, mag ruim genoemd worden. Op zijn minst ongebruikelijk is het uitvoerige historische deelonderzoek. Op zichzelf levert het een schat aan interessante gegevens op, al zijn sommige wel erg detaillistisch, zoals de structuur van de tabellen die de school aan de Kerkstraat te Utrecht in 1878 en in 1880 gebruikte voor het ‘rooster der werkzaamheden’. Wat echter het nut van een dergelijke historische benadering is, wordt in het proefschrift niet erg duidelijk. Hooguit valt te concluderen dat de discussie over functie, inhoud en vorm van het leerplan niet van vandaag of gisteren is. Verder laten de auteurs het bij een vage schuld- en geloofsbelijdenis: ‘De SLO heeft als leerplaninstituut de geschiedenis van het leerplan veronachtzaamd. Historisch inzicht in de traditie van het leerplan kan bijdragen tot een meer kritische houding ten opzichte van de waan van de dag’ (p.275).
Minder twijfel hoeft er te bestaan over de keuze van de andere relevante actoren: de auteurs van de modellen die de laatste tien jaar in druk zijn verschenen, de deelnemers aan het seminar en de geënquêteerde leerkrachten en directeuren. De analyses van Van Tuijl en Lentz leggen genadeloos bloot hoe divers, vaag en soms tegenstrijdig de adviezen zijn die uit de verschillende modellen vallen te destilleren. Ook bij het seminar blijkt er volop onduidelijkheid te heersen. De enquêteresultaten geven een wat coherenter beeld te zien, maar de vraagstelling is dan ook afgeleid van een voorafgaande eerste analyse van de verschillende functies, inhoudsaspecten en vormaspecten van de auteurs.
De belangrijkste taak van de onderzoekers is de verkregen uitspraken van relevante actoren op een inzichtelijke manier zodanig te ordenen dat meer helderheid ontstaat over de te hanteren criteria. Van Tuijl en Lentz boeken daarbij naar mijn mening soms aardige resultaten, maar het is niet altijd duidelijke welke systematiek zij daar nu precies bij hanteren. Als voorbeeld noem ik de wijze waarop ze getracht hebben ordening te brengen in de uiteenlopende vormaspecten die in het seminar door de deelnemers worden genoemd. Ze brengen die onder in negen tekstkenmerken (p. 176): uitgewerktheid, helderheid, informatiedichtheid, exactheid, oorspronkelijkheid, afstandelijkheid, moeilijkheid, vormgeving en modaliteit. Deze indeling is, zoals de auteurs zelf toegeven, nogal ad hoc: de categorisering is niet theoretisch verantwoord en de toelichting op de betekenis van de kenmerken is summier. In de enquête blijken er van deze negen tekstkenmerken slechts vijf bevraagd te worden in 31 items. Door middel van factoranalyse wordt uit de antwoorden van de vragenlijst afgeleid dat de ondervraagden zeven tekstkenmerken onderscheiden: alledaagse taal, vakkenopbouw, zakelijkheid, oplage, schema's, opbouw leerstof en omvang. Voorts blijkt dat de respondenten het niet altijd eens zijn over de gewenste ‘stijlkeuze’ bij elk van de tekstkenmerken. Zo vindt bijvoorbeeld 19% van de respondenten dat de tekst ‘stellig’ geformuleerd moet worden, terwijl 14% de voorkeur geeft aan een ‘voorzichtige’ toonzetting; ook geeft 60% te kennen dat er ‘alledaagse taal’ gebruikt moeten worden, terwijl 31% zich uitspreekt voor ‘vaktaal’. Voor wie uiteindelijk toe wil naar adviezen voor schrijvers van schoolwerkplannen, blijft er nog veel gepuzzel over. Helaas laten Van Tuijl en Lentz het bij een beschrijving van de gegevens.

{==222==} {>>pagina-aanduiding<<}

Beter uitgewerkt is de stap van gegevens naar adviezen op het punt van de functies van schoolwerkplannen. In hoofdstuk 7 wordt uitvoerig ingegaan op de verschillende soorten plannings-, verantwoordings- en informatiefuncties. Centraal daarin staan de concepten polyfunctionaliteit en meervoudige adressering van teksten. Nogal wat tekstsoorten moeten meerdere functies tegelijk vervullen, al dan niet voor verschillende doelgroepen. Naast het schoolwerkplan is bijvoorbeeld ook te denken aan bijsluiters bij geneesmiddelen (informatie voor de arts naast instructie voor de patiënt), veiligheidsinstructies (instructies voor het personeel naast aansprakelijkheidsbeperking voor juristen) en formulieren (aanvraagfunctie voor invullers naast beslisfunctie voor organisaties). Dat polyfunctionaliteit en meervoudige adressering een belangrijke oorzaak van praktische problemen voor schrijvers kunnen zijn, stippen de auteurs summier aan; ze beperken zich tot het begrijpelijkheidsprobleem: verschillende doelgroepen vragen om verschillende benaderingen (p.238). Het advies van Van Tuijl en Lentz om de informatie/voorlichtingsfunctie voor ouders te laten vallen, zou dan ook een reële verlichting van de schrijftaak kunnen betekenen.

Mijn eindoordeel over het proefschrift is gemengd. Teleurstellend vind ik het dat de auteurs zijn blijven steken in de beschrijvende analyse, en slechts in beperkte mate de stap hebben gezet naar het formuleren van normen en criteria voor schoolwerkplannen (die vervolgens nog verder uitgewerkt zouden moeten worden tot concrete bruikbare schrijfadviezen). Ietwat overbodig vind ik, gezien vanuit de praktische doelstelling, het uitvoerige historische onderzoek, hoe interessant ook. Positief is mijn oordeel over de analyse van de planningsfunctie in hoofdstuk 7. De mate waarin polyfunctionaliteit en meervoudige adressering mee kunnen spelen bij praktische communicatieproblemen in organisaties is hier overtuigend gedemonstreerd. Dat nodigt uit om die ook bij andere tekstsoorten te onderzoeken. In dat opzicht moge het proefschrift van Van Tuijl en Lentz evenzeer een trend inluiden als dat ten aanzien van de onderwerpskeuze het geval is.

M.F. Steehouder


G.A.M. Kempen, Natuurlijke taal en kunstmatige intelligentie: Taal tussen mens en machine. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987, 166 pp. ISBN 900146680 X, Prijs f 40,25

‘Natuurlijke taal en kunstmatige intelligentie’ is een bundel artikelen en voordrachten, daterend van eind 1974 tot 1986, waarvan er diverse in samenwerking met anderen (H. Kolk, L. Konst, W. Levelt, H. Schotel, K. de Smedt en F. Pijls) zijn geschreven. De diverse stukken zijn doorgaans gericht op de academisch, meestal psychologisch gevormde buitenstaander. Aan de hand van het werk van Kempen en zijn Nijmeegse onderzoeksgroep geven de levendig geschreven bijdragen een indruk van een sterk computationeel gerichte benadering van psycholinguistische vraagstukken en van toepassingsmogelijkheden van die benadering. Het gaat vooral om een indruk: de lezer die precies wil weten wat de diverse modellen en programma's waard zijn en door welke evidentie zij worden ondersteund, zal de aangehaalde vakpublicaties moeten bestuderen.
De samenstelling van de bundel maakt een enigszins willekeurige indruk. Wel is er een indeling rond een drietal thema's (I. Psychologie van de zinsbouw, II. kunstmatige intelligentie en cognitieve psychologie en III. Taaltechnologie), maar binnen elk daarvan is de volgorde van de vijf bijdragen (waarom vijf?) chronologisch. Sommige stukken vertonen onderling een aanzienlijke inhoudelijke overlap (b.v. hoofdstuk 1, 4 en 6, hoofdstuk 6, 7 en 8, hoofdstuk 12 en 14), daarentegen heeft het stuk over apentaal (hoofdstuk 3) weinig met de rest gemeen. In een voordracht over de relevantie van Wundt voor de hedendaagse cognitieve psychologie wordt het werk van J. van Ginneken S.J. er enigszins met de haren bijgesleept, maar het levert wel een amusant verhaal op. Deze stukken vormen geen systematische inleiding op het terrein van kunstmatige intelligentie en natuurlijke taal, maar niettemin is er genoeg in de bundel dat de interesse opwekt en de nieuwsgierigheid prikkelt. De kern van het deel over de psychologie van de zinsbouw wordt gevormd door een conceptie van het taalproduc-
{==223==} {>>pagina-aanduiding<<}
tieproces waarin conceptuele, lexicosyntactische, morfologische en articulatorische modulen grotendeels zelfstandig en gedeeltelijk parallel aan fragmenten van de zin werkzaam zijn, op afstand gecontroleerd en gecorrigeerd door een monitor. De voornaamste evidentie voor dit idee, dat werd uitgewerkt in Kempen en Hoenkamp's incrementeel-procedurele grammatica, bestaat uit versprekingen en taalstoornissen. Kempen wijst er op dat de favoriete cognitiefpsychologische experimentele methode, de reactietijdmeting, bij zoveel parallelliteit minder bruikbaar wordt.
In het deel over Kunstmatige Intelligentie en Cognitieve psychologie staan vooral manifesten voor het artificiële intelligentieparadigma in de cognitieve psychologie, gericht tot experimenteel psychologen. De toon is (zeker in de oudere stukken) uitgesproken optimistisch. Het eerste stuk is de voordracht waarmee Kempen te Herstal, eind 1974 samen met nog enige andere jeugdige heethoofden (aanzienlijk bedaarder inmiddels), een kleine cognitieve revolutie lanceerde binnen de Nederlandse Stichting voor Psychonomie. Na afloop kon men menig eerbiedwaardig psychonoom hoofdschuddend door de gangen zien rondlopen: ‘Dat is ja alles gans onwetenschappelijk’. Kempen levert de gebruikelijke, functionalistische argumenten voor de A-I-benadering en wijst er zijn experimenteel-psychologische kritici op dat daarin de empirische cyclus keurig netjes gevolgd kan worden, al ligt het accent sterker op de vorming en formulering van theorieën dan op de toetsing ervan. In hoofdstuk 8 illustreert hij de benadering mede aan de hand van de Fraseomaat, een zinsvormingsprogramma gebaseerd op de incrementeel-procedurele grammatica. Zijn pleidooi voor meer aandacht voor het theoretiseren in de psychologie-opleiding lijkt inmiddels te zijn aangeslagen. Voorts treft men in dit deel een korte inleiding aan in de bouw en het gebruik van expertsystemen en een aantal van relativisme en gezond verstand getuigende opmerkingen over mogelijkheden en beperkingen van de A-I. Overigens geeft hij in zijn epiloog een tweetal aanleidingen tot enige nuancering van zijn aanvankelijke standpunt aan: de filosofische argumenten van zijn promovenda Meijsing (1986) en de opmars van het connectivisme.
In het deel over taaltechnologie wordt een indruk gegeven van de mogelijkheden van taal- technologische toepassingen van kunstmatige intelligentie bij o.a. intelligente tekstverwerking en onderwijsgevende systemen. Een en ander geschiedt weer aan de hand van eigen werk: plannen en projecten gecentreerd rond een alweer gedeeltelijk op de incrementeel- procedurele grammatica gebaseerd Nederlandstalig dialoog- en auteursysteemsysteem. Het beschreven werk, dat overigens zeer interessant is, bevindt zich nog in een experimenteel stadium of in ontwikkeling.

H. Kunst

Bibliografie


Meijsing, M., Mens of machine? Het lichaamgeest probleem in de cognitieve psychologie. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1986




J. Renkema, Schrijfwijzer, volledig herziene editie. SDU, Den Haag, 1989, 210 pp. ISBN 90. 12.06313.2. Prijs f 37,50.

Inleiding

Tien jaar na de verschijning is Renkema's Schrijfwijzer volledig bewerkt. In deze bespreking worden de voornaamste verschillen behandeld.
De herziening houdt in: een algehele herschrijving, een levendiger en ironischer stijl, een andere indeling, een drastische vernieuwing van voorbeelden (waarbij verwijzingen naar actualiteiten en personen zoveel mogelijk verwijderd zijn), een apart hoofdstuk over stijl, een forse uitbreiding van taalvraagstukken en tevens van het register en de literatuuropgave. Toch is, door een andere lay-out en een aantal weglatingen, de omvang van het fraai uitgevoerde boek nauwelijks toegenomen.

{==224==} {>>pagina-aanduiding<<}

Richtte de eerste editie zich vooral op schrijvers in dienst van de overheid, nu worden ook vele anderen dan ambtenaren aangesproken. De Schrijfwijzer is rijker geworden, en daardoor nuttiger en levendiger, doordat er nu ook voorbeelden zijn opgenomen uit kranten, brieven, folders, gebruiksaanwijzingen, notulen en scripties.
Het handboek is een vraagbaak gebleven die overwegend gaat over het schrijfprodukt, nauwelijks over het schrijfproces. En wel over begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en correctheid van het produkt. Weliswaar zijn er, zoals in de eerste versie, enkele paragrafen over het schrijfproces, maar ze blijven even beknopt, zij het eenvoudiger en duidelijker. Opnieuw wordt er een oefentekst met een onduidelijke structuur becommentarieerd. Hierover wil ik terloops opmerken dat het nut hiervan me dubieus lijkt: een niet zelfgeschreven tekst blijkt studenten niet te motiveren, en de gepresenteerde bespreking leidt tot veel terugbladeren.

Stijlregels

Men zou het boek kunnen verdelen in twee delen: een deel over begrijpelijkheid plus aantrekkelijkheid (hoofdstuk 3 gaat over opbouw, hoofdstuk 4 over leesgemak), en een deel over taalverzorging (de hoofdstukken 5, 6 en 7 behandelen achtereenvolgens taalkwesties, spelling en interpunctie). Grotendeels nieuw is het tweede hoofdstuk, over stijl. Het vormt de kern van de gehele handleiding. Daarin worden zeven stijlregels gegeven: Formuleer: 1 eenvoudig, 2 nauwkeurig, 3 bondig, 4 levendig, 5 foutloos, 6 zuiver en 7 verzorgd. Deze regels worden, via enkele beginselen, afgeleid uit de ‘stijldeugden’ in de klassieke retorica. Waren er in de eerste uitgave afzonderlijke hoofdstukken over zinsbouw en woordgebruik, in de nieuwe editie is deze indeling geheel vervallen. Hoofdstuk 4, ‘Leesgemak’ geheten, gaat over de eerste vier stijlregels, en die hebben betrekking op zowel woordgebruik als zinsbouw. Hoofdstuk 5 gaat over de stijlregels ‘Formuleer foutloos en zuiver’. Fouten kunnen weer op zins- en woordniveau liggen.
Het is op het eerste gezicht bevreemdend dat de auteur correctheid tot de stijl rekent. Maar hiervoor is een degelijk argument: in de Klassieke Oudheid gold de inachtneming van de regels van de grammatica en de betekenisleer als stijldeugd nummer één.
Gelukkig blijft ook de nieuwe Schrijfwijzer waarschuwen niet alleen voor quasi-logica in woordgebruik, maar ook, en uitvoeriger dan voorheen, voor goed bedoelde maar niet doelmatige adviezen, zoals ‘Tracht altijd lange zinnen of lijdende vormen te vermijden’. Nieuw is dat Renkema ingaat op het gebruik van woordenboeken. Hij merkt op: ‘Het gezag van een woordenboek is zo groot als het gezag dat een taalgebruiker er zelf aan wil toekennen’. Overwegend nieuw ook is dat er tips worden gegeven over aanhef, adressering en afsluiting van brieven, en over schrijvers- en lezersaanduidingen in teksten.


Leesgemak en taalkwesties

Het hoofdstuk ‘leesgemak’ gaat achtereenvolgens over eenvoud, nauwkeurigheid, bondigheid en levendigheid. Het zijn voor de auteur de belangrijkste stijlregels waaraan een tekst moet voldoen. Behalve de indeling zijn nieuw of overwegend nieuw de stukken over verwijswoorden, woordspeling en beeldspraak, over variatie in zinsbouw en -lengte en over het onmisbare onderwerp van het modieuze taalgebruik. Weggelaten zijn de lange lijsten van onnodig moeilijke woorden en van oude woorden. De reden zal zijn dat wie zulke woorden wil vermijden, een synoniemenwoordenboek of gewoon woordenboek kan raadplegen.
De grotere genuanceerdheid van beoordeling is een van de aantrekkelijkheden van de nieuwe Schrijfwijzer. Zo worden de argumenten die vóór het gebruik van de lijdende vorm pleiten, uitgebreid. Van de tangconstructie werd eerder slechts de ongewenstheid vermeld. Nu wordt op het nut ervan gewezen in de gevallen waarin de constructie het efect heeft dat ze bepaalde informatie een terloopse positie geeft.
Met hoofdstuk 5 over taalkwesties begint het deel van het boek over de resterende stijlregels ‘Schrijf foutloos en zuiver’. De regel ‘Schrijf verzorgd’ wordt uitgewerkt in de laatste hoofd-
{==225==} {>>pagina-aanduiding<<}
stukken; die gaan over spelling en leestekens.
‘Taalkwesties’ opent met enige paragrafen over foutieve zinsbouw (bijvoorbeeld over soms komische constructies als ‘Tijdens zijn vakantie in Zwitserland nam de Heer tot zich...’); vervolgens zijn contaminaties op woord- en zinsniveau punt van bespreking (bijvoorbeeld ‘hij behoort tot een van de beste leraren’). Daarna komen allerlei kwestie aan de orde, zoals: Is het ‘u is’ of ‘u bent’? En mag je een zin met ‘om’ inleiden, als het geen doel uitdrukt? In de oude editie was aan zulke taalvragen een apart hoofdstukje gewijd, ‘Smeulende taalkwesties’ getiteld. Maar omdat er kennelijk zoveel smeult - en sommige zaken inderdaad wel heel lang - zijn deze vragen en vele andere samengebracht in dit uitgebreide hoofdstuk. Ze staan keurig gegroepeerd per woordsoort. Enkele onderwerpjes worden een beetje uitgebreider en duidelijker behandeld dan voorheen. Bijvoorbeeld de ‘hun-hekel’; ‘dan’ of ‘als’. Zo ook ‘leenbetekenissen’ (‘onzuivere’ betekenissen van Nederlandse woorden). Het Nederlandse woord ‘controle’ bijvoorbeeld heeft er met ‘beheersing’ een Engelse betekenis bij gekregen. Andere zaken worden in het herziene handboek voor het eerst aangesneden. Is er verschil tussen ‘destijds’ en ‘indertijd’; of tussen ‘motivatie’ en ‘motivering’? Is het ‘de topic’ of ‘het topic’? En kan ‘keuzes’ naast ‘keuzen’? Dit is maar een greep uit de vele vragen die beantwoord worden.
Soepeler nog dan voorheen beoordeelt de auteur de aanvaardbaarheid van vreemde woorden. Een argument-pro (na de opsomming van enkele tegenargumenten) dat hij nu toevoegt aan de eerder aangevoerde, is de bijzondere zeggingskracht die een buitenlandse woord kan hebben (‘gründlich’ zegt meer dan ‘grondig’).


Spelling en leestekens

Correct spellen is minder belangrijk dan duidelijk, goed gestructureerd en persoonlijk schrijven. Hierover is het handboek heel duidelijk. Toch wil ik hier uitvoeriger ingaan op de keuzes die Renkema maakt in spellingkwesties, vanwege de enorme status van goed spellen en de actualiteit van de opnieuw losbrandende discussies over spellingvernieuwing. En vooral omdat Renkema aan de ene kant aan de omstreden voorkeurspelling blijft vasthouden, aan de andere kant vernieuwingen voorstelt voor de schrijfwijze van de tussenletters.
Zeker Renkema laat niet na op de bekende inconsequenties te wijzen. (Ik noem hier slechts de voorkeurspellingen ‘kopie’ tegenover ‘fotocopie’, en ‘coloratuur’ tegenover ‘koloriet’.) Maar de gebruiker krijgt niet te horen dat hij de inconsequente beslissingen van de samenstellers van de officiële Woordenlijst maar niet moet opvolgen. Renkema's eerdere gematigde voorstellen tot verbetering (in Onze Taal 1984: p. 114-116) blijven in de ijskast. Niettemin maakt hij wel nieuwe afspraken voor het schrijven van de tussenletters -n- en -s-, bijvoorbeeld dat de -s- vrij is in een woord als ‘staat(s)schuld’.
Eveneens had, naar mijn mening, voor de spelling van de bastaardwoorden, althans van de c/k en qu/kw, een stap verder gegaan kunnen worden. Maar Renkema aarzelt bij vernederlandsingen als ‘kado’, ‘nivo’. Het is in mijn ogen realistischer dubbelvormen toe te laten (‘kado’ naast ‘cadeau’) en hierbij geen voorkeur uit te spreken. Nu slechts toegestane spelwijzen als ‘akku’, ‘sukses’, ‘teater’ zouden volstrekt gelijkwaardig moeten zijn; maar ook niet toegestane, zoals ‘konsensus’ en ‘eksellent’, zouden dat moeten zijn. Op de manier waarop ‘antikwiteit’ naast ‘antiquiteit’, ‘komfort’ naast ‘comfort’ precies even correct zijn, volgens de Woordenlijst.
Weliswaar zou tegen dubbele spellingen ingebracht kunnen worden dat het konstante woordbeeld wordt prijsgegeven. Toch is dit bezwaar niet zo ernstig als het lijkt. Brede lagen van de bevolking laten zich immers konsistent, bij alle vrijheid, door een vast woordbeeld leiden: bijvoorbeeld spellen ze altijd ‘kado’. Het voordeel van echte dubbelvormen is dat het proces van vernederlandsing de volle kans krijgt in het gebruik en dat daarnaast het vertrouwde woordbeeld niet opgegeven hoeft te worden. Bovendien zullen de weerstanden tegen opgelegde veranderingen in de huidige regeling wellicht voorkomen worden. In de 
{==226==} {>>pagina-aanduiding<<}
praktijk zullen er ongetwijfeld voorkeurspellingen ontstaan, zoals ook nu gebeurt. Een fraai voorbeeld van waartoe een zekere vrijheid kan leiden, is de regeling van de naamvals-n in gevallen als ‘aan den heer’. Op dit moment geldt nog steeds dat deze ‘n’ facultatief is (vanaf 1946 in België en 1947 in Nederland). Toch wordt hij sinds lang door bijna niemand meer geschreven.
Onbelangrijker voor de woordbeeldherkenning is de kwestie van de spelling van de tussenn en de tussen-s. Renkema adviseert, op enkele uitzonderingen na, de -n- weg te laten. In de vroeger versie deed hij dit alleen voor twijfelgevallen. Maar in woorden als ‘prullenmand’ en ‘woordenboek’ wil hij de -n- geschreven zien op grond van het algemeen gebruik. Waarom echter niet op dezelfde grond eveneens ‘bessensap’ (sap van bos- of aalbessen) en ‘koekenbakker’ (zie ook Van Dale)? Wat bovendien voor het schrijven van de -n- pleit is de voorkeur van de taalgebruikers, zoals in het rapport van de werkgroep van de Nederlandse Taalunie staat te lezen. En wat de omstreden gevallen betreft moet er inderdaad vrijheid zijn, dus ‘schroeve- (n)draaier’, ‘kurke(n)trekker’.
De auteur laat de spelling van de tussen-s vrij. In de eerdere versie gold ook deze vrijheid slechts in twijfelgevallen als ‘geluid(s)hinder’. Nu acht hij echter ook ‘dorpstraat’ toegestaan, en hiermee de regel van analogie niet meer verplicht.
Een nieuw onderwerpje is de gebiedende wijs meervoud: de -t in ‘Stemt groen’ wordt als ouderwets afgewezen. Nieuw is eveneens de behandeling van de vervoeging van Engelse leenwerkwoorden (is het ‘mixte’ of ‘mixde’?). Er zij nog op gewezen dat een spelling als ‘ZuidHollands’ naast het officiële ‘Zuidhollands’ nu aanvaardbaar wordt gevonden. Evenals ‘meeeten’ en ‘na-apen’ naast ‘meeëten’ en ‘naäpen’. Maar is het echt gangbaar geworden naast ‘God’ te schrijven ‘zijn almacht’? Een waarom nu naast ‘De Koningin komt op bezoek’ ‘De paus komt op bezoek’?
Nog iets over het hoofdstuk leestekens. Dit is het minst herschreven, althans inhoudelijk. De indeling van de paragraaf over de hoofdletter is overzichtelijker geworden. En er worden wat meer gevallen genoemd waarin aanhalingstekens worden gebruikt.
Het zakenregister moest bij zoveel nieuwigheden herzien worden. Niettemin kan het nog completer zijn.


Besluit

Op het gebied van de spelling en interpunctie zijn conventie en consistentie Renkema's richtsnoer. In allerlei kwesties van begrijpelijke en verzorgde taal is conventie zeer zelden voor hem de richtlijn, maar redelijkheid, taalgevoel, ervaring en resultaten van onderzoek; en zeker niet de wetten van logica, die bepaalde taalverzorgers hebben bedacht. De nieuwe Schrijfwijzer laat in ruimere mate, op een overzichtelijker en prettiger manier de rijkdom aan mogelijkheden in de taal zien en is daarom een beter handboek geworden.

J. Mönnink


R. Temmerman, F. Simonis & L. Luyten, Terminologie, een methode. Inleiding tot theorie en praktijk van systematische terminografie, Acco, Leuven/Amersfoort 1990. ISBN 90.334. 2082.1. Prijs f 43,25.

Veel problemen in het taalverkeer over wetenschap en technologie zijn terug te voeren op verschillen in taalgebruik tussen de deelnemers aan het taalverkeer. Vooral als het gaat om taalverkeer tussen vakmensen en leken kunnen die verschillen groot en irritant zijn. Ze komen dan onder andere tot uiting in het gebruik van vakwoorden.
Binnen de taalbeheersing is de belangstelling voor dit aspect van taalverkeersproblemen tot nog toe betrekkelijk gering geweest. Het probleem wordt wel onderkend, maar er is nog weinig specifiek onderzoek naar gedaan.
Dat ligt anders binnen de kringen van opleiders voor vertalers en tolken. Zij krijgen onherroepelijk te doen met het gebruik van vakwoorden, waarvoor ze een goede vertaling moeten vinden. Heel vaak moeten zij adhoc-oplossingen 
{==227==} {>>pagina-aanduiding<<}
verzinnen, omdat de bestaande woordenboeken niet thuis geven. De auteurs zien de oplossing van dit probleem in vertaalgerichte systematische terminografie. Deze activiteit bestaat in het opsporen en beschrijven van vaktermen in hun systematische samenhang en de produktie van terminologieën over bepaalde onderwerpen of vakgebieden, die dan de vertalers tot hulp kunnen zijn.
Terminologieën zijn echter niet alleen voor vertalers van belang. Ook het beroepsgebonden vreemde-talenonderwijs heeft behoefte aan terminologieën. Bovendien bestaat er binnen sommige vakgebieden de behoefte aan een genormeerde terminologie, die voorschrijft hoe bepaalde zaken en begrippen moeten worden benoemd. Zonder dat de auteurs het aangeven, lijken me goede terminologieën ook van belang voor de lexicografie. Algemene woordenboeken besteden immers maar een beperkte aandacht aan vakwoorden, minder dan het maatschappelijk belang van wetenschap en technologie toelaat. Goed terminologisch voorwerk kan een belanghrijke steun zijn bij het samenstellen van woordenboeken.
In hoeverre terminologische arbeid kan bijdragen aan de oplossing van de boven gesignaleerde taalverkeersproblemen tussen vakmensen en leken, daarover later. Eerst nu het boek zelf. Met hun publicatie presenteren Temmerman, Simonis en Luyten een eerste methode in het Nederlands om tot terminologieën te komen die in overeenstemming zijn met de internationale normen en eisen, zoals die met name door Wüster (1970) en Felber (1984) zijn ontwikkeld. De weg naar Nederlandstalige terminologieën wordt hiermee een stuk gemakkelijker. En dat is hoognodig. Immers de huidige Europese ontwikkelingen vereisen dat de mogelijkheden om specialistische teksten van en naar het Nederlands te vertalen worden verbeterd. De samenwerking tussen Nederland en België op dit terrein, zoals die is afgesproken in het Verdrag inzake de Nederlandse Taalunie in 1980, en het daaruit voorgekomen Samenwerkingsverband Nederlandstalige Terminologie in 1986 betekent hierbij een krachtige stimulans.¹
De handleiding bestaat uit vier delen.
Deel 1, Terminologieleer, bevat een kort hoofdstuk over ‘Vaktaal’, een uitgebreid over ‘Terminologie als wetenschappelijke discipline’ en een kort hoofdstuk over ‘Normalisatie’. Het tweede hoofdstuk gaat uit van een eenvoudig model van de vader van de moderne terminologie, de Oostenrijker Wüster waarin elementen als individuele objecten, begrippen, symbolen en betekenissen hun plaats krijgen. Een term wordt dan beschouwd als een linguïstisch symbool dat wordt toegekend aan één of meer begrippen, die vanuit aangrenzende begrippen worden gedefinieerd (p.32). Het uitgangspunt voor een term is altijd het begrip en niet het symbool zelf. Het hoofdstuk behandelt verder: begrippen, relaties tussen begrippen en termen, en principes voor de vorming van termen. Het derde hoofdstuk legt uit wat normalisatie is, hoe normalisatie dient te verlopen, en wat er binnen het Nederlands taalgebied concreet aan normalisatiewerk op het gebied van terminologie gebeurt.
Deel 2, Terminologie en terminografie in de praktijk, geeft aanwijzingen voor het samenstellen van een terminologie voor een bepaald vak of vakonderdeel. In grote lijnen bestaat de werkwijze uit de volgende onderdelen.

-Het selecteren van termen uit teksten;

-Het samenstellen van de begrippensystemen en de representatie ervan in boomstructuren;

-Het definiëren;

-Andere werkzaamheden, zoals de ordening van de beschrijving van een term in een volledig ‘lemma’.


Deel 3, Mini-terminologiebestand aanleggen met de computer, gaat over de wijze waarop een terminologiebestand met de computer kan worden bewerkt. De auteurs beschrijven een programma in dBase3-Plus met een gebruikersvriendelijk menusysteem, een noodzakelijk gereedschap bij het hedendaagse terminologiewerk.
Deel 4, Informatie en documentatie, beschrijft de informatie en documentatie die voor de terminoloog bij zijn werk van belang kan zijn. Daarbij maken de auteurs onderscheid tussen drie soorten:

{==228==} {>>pagina-aanduiding<<}


-Werkteksten voor de terminoloog;

-Documentatie over reeds bestaande termen;

-Documentatie over terminologisch werk.


Het hoofdstuk bevat verder informatie over het gebruik van bibliotheken en over bibliografieën en opsommingen van belangrijke publicaties en tenslotte ook een overzicht van informatie die online beschikbaar is.
Als men in aanmerking neemt wat er de laatste jaren aan de Brusselse Rijkshogeschool voor Vertalers en Tolken al aan terminografisch werk is verricht, dan is het duidelijk dat voorversies van de hier gepresenteerde handleiding al de nodige vruchten afgeworpen hebben. Tegelijkertijd zal de nu verschenen handleiding vanuit de praktijk al de nodige bijstellingen hebben gehad. Het is een vooruitgang dat er nu een Nederlandse handleiding is verschenen die is aangepast aan de internationaal gestelde normen en Nederlandse terminologie van niveau mogelijk maakt.
Toch rijzen er over de hier gepresenteerde methode ook enige vragen. Op twee punten ga ik hier wat nader in. Ze betreffen de reikweidte en de nauwkeurigheid van de beschijving van de methode.

De reikwijdte van de methode.

Bij de lectuur van het boek worstelde ik van tijd tot tijd met de vraag: Is dit boek nu bedoeld voor de beschrijving van termen in de ruime zin van het woord (vakwoorden) of voor termen in de enge zin van het woord. Bij vakwoorden gaat het dan om de hele verzameling van woorden die in de communicatie over begrippen en zaken van het betreffende vakgebied nodig zijn. Bij vaktermen gaat het - en hier kan ik de definitie uit het boek overnemen - om: ‘een linguïstisch symbool dat wordt toegekend aan één of meer begrippen, die vanuit aangrenzende begrippen zijn gedefinieerd.’(p.71). De hier gepresenteerde methode lijkt duidelijk te zijn bedoeld voor termen in de enge zin van het woord, die als deelverzameling van vakwoorden kunnen worden gekenmerkt. Dit heeft zo zijn consequenties.
Zolang het gaat om concrete technische begrippen en om uitontwikkelde, algemeen aanvaarde theorieën, zoals die bijvoorbeeld in leerboeken worden weergegeven, zal de hier beschreven methode uitstekend voldoen. En dit is al heel veel. Immers allerlei vertaalproblemen in het internationaal verkeer over apparatuur, werkwijzen in gebruikshandleidingen, kunnen hierdoor een betere behandeling krijgen. De begrippen laten zich namelijk in relatie met elkaar eenduidig beschrijven. Hier lopen de belangen van de vertalers gelijk op met de belangen van wetenschap, technologie en het handelsverkeer. Dit alles verandert, als het gaat om vakwooorden uit vakgebieden die nog in ontwikkeling zijn. Dan is de directe behoefte aan een algemeen aanvaarde, nauwkeurig te omschrijven terminologie er veel minder. Men is zover nog niet. Het is ook niet in het belang van wetenschap en technologie. De wetenschap zit nog in een ontwikkelingsfase, waarin de begrippen elkaar nog snel afwisselen. Ook de woorden die die begrippen moeten weergeven veranderen nog snel van betekenis.
Als vakgebieden of nieuwe technologieën nog in ontwikkeling zijn, is men eerder geneigd naar differentiatie te streven. Iedere prominent ontwikkelt zijn eigen begrippensysteem om zich binnen de wetenschappelijke discussie te profileren. Dit komt tot uiting in het woordgebruik. Berucht is het voorbeeld van het begrip ‘myelofibrose’ (beenmergkanker), waarvan Ivan Wolffers vaststelde dat er in het Engels 12, in het Duits 13 en in het Frans 31 verschillende woorden voor bestonden. Pas als het echt niet anders meer kan, is men in de wetenschappelijke wereld geneigd en bereid de koppen bij elkaar te steken om te zien of er aan bepaalde begrippen geen vaste termen zijn toe te kennen. Het tijdstip is meestal dat waarin de nieuwe stof in de leerboeken moet worden opgenomen of wanneer een nieuwe techniek op grote schaal verspreid wordt of wanneer men echt door de bomen het bos niet meer ziet en de kans op misverstanden onvermijdelijk wordt met, in de techniek, alle risico's van dien. Een dergelijke situatie is bekend uit de organische chemie, waarbinnen een wereldwijd aanvaarde nomenclatuur is ontworpen voor het eenduidig benoemen van stoffen naar hun samenstelling.

{==229==} {>>pagina-aanduiding<<}

In het geval van nog niet uitontwikkelde theorieën of technologieën lopen de belangen van terminoloog-vertaler en die van de wetenschapsbeoefenaar uiteen. Met vertaalgerichte terminologie begin je dan niet veel. Immers de begrippen hebben nog geen vaste vorm gekregen of, zo ze dat al wel hebben, dan is de levensvatbaarheid en aanvaardbaarheid binnen het wetenschappelijk domein nog lang niet altijd verzekerd. De betreffende vakwoorden zijn onder deze omstandigheden nog niet te terminologiseren, tenzij met een slechts tijdelijke en beperkt aanvaarde reikwijdte. Voor de wetenschapper is dit geen ramp, maar voor de vertaler wel. Wat immers moet er gebeuren om dergelijke vakwoorden een geschikte vertaling te kunnen geven? Het antwoord is hooguit in lexica te vinden, die niet de pretentie hebben begrippensystemen te moeten weergeven, maar alleen de betekenis van vakwoorden. Toch handig als die er ook blijven.


De nauwkeurigheid van de beschrijving van de methode.

In Deel 2 wordt zoals gezegd de methode beschreven, volgens welke de terminograaf zijn werk moet doen. Voor iemand die dagelijks in het terminologisch werk zit, is de beschrijving misschien duidelijk genoeg. Voor beginners - en daar lijkt me de handleiding toch ook voor bedoeld - roept de beschrijving nog vele vragen op. Enkele hiervan stel ik hier aan de orde.
De eerste stap in de methode wordt aangeduid als ‘Termen uit teksten lichten’ (pp.99 e.v.). Mijn vraag is nu: welke termen? Daar worden wel aanwijzingen voor gegeven. De selectie van termen dient namelijk in enkele stappen te verlopen:

-documentatie verzamelen;

-documentatie selecteren op terminologische bruikbaarheid;

-kennisconfiguraties opsporen en afbakenen.


Het criterium voor terminologische bruikbaarheid van een tekst is de aanwezigheid van een kennisconfiguratie. Wat een kennisconfiguratie precies inhoudt, wordt echter niet verteld. Even later wordt dan weer gesproken van mogelijkheden om een begrippensysteem (hetzelfde als een ‘kennisconfiguratie?) op te bouwen. De vraag is nu hoe vind je in teksten kennisconfiguraties? En hoe stel je vast of ze relevant zijn? Hoe baken je ten slotte kennisconfiguraties af? Hierop worden geen scherpe antwoorden gegeven. Mijns inziens is hier een tekstanalytisch apparaat voor nodig, maar daar wordt verder niets over gezegd.
De volgende stap is dan door zoekend lezen de termen opsporen die de begrippen uit de afgebakende kennisconfiguratie symboliseren. De vraag is hier: hoe kom je er nu achter of bepaalde vakwoorden termen zijn?
Na de selectie van termen is het zaak om door middel van zoekend lezen de context op het spoor te komen waaruit een definitie en een eventueel verdere uitleg uit kan worden gedistilleerd. Mijn vraag is nu: Hoe vind je zo'n zinvolle context of uitleg bij de geselecteerde term? Uit ervaring weet ik dat het vrij moeilijk kan zijn om uitleg van een woord in een tekst vast te stellen of te isoleren. Nu worden er hiervoor nauwelijks of geen aanwijzingen gegeven. De selectie van de context hangt af van het begrippensysteem dat we willen opbouwen. Maar de opbouw van het begrippensysteem komt pas weer later in de methode aan bod. Het is duidelijk dat je iets van het begrippensysteem moet weten om de relevante termen te kunnen vinden. De vraag is nu welke elementen van het begrippensysteem moet je van tevoren kennen en welke kunnen nog even blijven wachten? Van belang lijkt het me ook om bij de beschrijving van de methode onderscheid te maken tussen een methode die uitgaat van teksten in de basistaal (de taal waarvoor de terminologie wordt geschreven) en een methode die uitgaat van anderstalige teksten. In dit laatste geval kan men niet volstaan met termen uit teksten te lichten. Voor de geselecteerde begrippen zal een Nederlands equivalent moeten worden gevonden. Bij nieuwe onderwerpen betekent dit, dat de begrippen van een al of niet bestaand symbool in het Nederlands moeten worden voorzien, een voor taalbouw belangrijke methodische variant.

Dan nog enige opmerkingen van algemene aard.

{==230==} {>>pagina-aanduiding<<}

(1) De definities van hoofdbegrippen uit de terminologie zelf zijn niet altijd even helder. Zo blijft het onuitgelegd wat het preciese onderscheid is tussen terminologie en terminografie. Ook het begrip ‘begrip’ krijgt op verschillende plaatsen verschillende definities: ‘mentale representaties van individuele objecten’ (p.30) en even later ‘begrippen kunnen mentale voorstellingen zijn, niet alleen van individuele objecten [...], maar in meer algemene zin(?vdS)ook van eigenschappen (uitgedrukt door bijvoeglijke naamwoorden of zelfstandige naamwoorden) of handelingen, [...], enz. Of is een eenduidige omschrijving hier niet nodig of mogelijk? (Vakwoord of term?)
(2) De structuur van het geheel behoeft verbetering. Optisch komt dit al tot uiting in de grote verschillen in omvang tussen de delen en tussen de hoofdstukken onderling. Delen en hoofdstukken missen in het algemeen inleidingen die een duidelijke oriëntatie geven op wat volgen gaat en die tevens de relatie tussen de verschillende hoofdstukken en paragrafen beschrijven. Ook de koppen en tussenkoppen dekken niet altijd de lading. In samenhang hiermee lijkt het me ook nuttig om de hoofdstukken die een werkwijze beschrijven ook in te delen in bewoordingen die de verschillende stappen in die werkwijze aangeven. Dit geldt vooral voor de hoofdstukken uit deel 2.
(3) Helderheid is gewenst in de relatie tussen beginselen van terminologie (p.35), uitgewerkt in deel 2, de hoofdbeginselen (al dan niet samengevat) en de voorwaarden voor een term (I, 8.7 en II, 3.2.4).
(4) Sommige uitspraken komen me wat erg lapidair voor, zoals: ‘Wanneer een onderdeel van een machine, een ziekte of een geneesmiddel, enz. verschillende benamingen heeft, wordt de communicatie daardoor bemoelijkt. Synoniemen belasten het geheugen en geven de indruk dat er sprake is van twee begrippen.’ Dit geldt natuurlijk voor de wildgroei zoals die in de synoniemen van het begrip ‘beenmergkanker’ wordt geïllustreerd. Bij minder wildgroei kan een bekend synoniem de kortste manier zijn om de lezer aan de juiste inhoud van een hem nog onbekende term te helpen, zoals op vele andere plaatsen in het boek wordt bewezen.
Dan komen we terug op de vraag die we in het begin al stelden. Heeft de taalbeheersing iets aan de hier beschreven termonigrafische methode? Of concreter: Kan het produkt van de terminoloog: de systematische terminologie bijdragen aan de oplossing van taalverkeersproblemen, veroorzaakt door het gebruik van vakwoorden?
Bij de benadering van problemen in het taalverkeer wordt uitgegaan van de vraag, wat een bepaalde tekst ongeschikt maakt ter bereiking van een bepaald communicatiedoel en met welke middelen dit probleem valt op te lossen. In het geval van het gebruik van vakwoorden kan analyse van de taalverkeerssituatie ertoe leiden dat bepaalde vakwoorden of moeten worden weggelaten of van een verklaring moeten worden voorzien. In het laatste geval gaat het erom hoe in de gegeven situatie een goede uitleg is te produceren, dat wil zeggen een uitleg die in overeenstemming is met het doel van de tekst en waarmee de bedoelde lezer ook raad weet.
In sommige gevallen kan dit een definitie zijn: ‘de beschrijving van een begrip aan de hand van andere bekende begrippen, hoofdzakelijk in de vorm van woorden en termen. Een definitie bepaalt de plaats van dit begrip in een stelsel van verwante begrippen.’ (p.65). Een voorbeeld. Galliumarsenide is een III - V - verbinding van gallium (III) en arseen (V), waaruit een halfgeleider ontstaat die kan worden gebruikt bij de produktie van een zonnecel. In sommige gevallen (handboeken, handleidingen) is een dergelijke verklaring nodig. In andere gevallen (krantebericht, wetenschapsjoumalistiek) kan men, gezien doelgroep en doelstelling, volstaan met een verklaring die minder volledig en nauwkeurig is. Bijvoorbeeld: Galliumarsenide is een materiaal dat bij de productie van zonnecellen wordt gebruikt.
Het nut van terminologieën voor de professionele tekstschrijver is dat deze in een terminologie een relatief volledige korte uitleg kan vinden, die het betreffende woord van verwante woorden onderscheidt en die in een reeks van mogelijke verklaringen onder bepaalde omstandigheden soms de meest geschikte is. Maar 
{==231==} {>>pagina-aanduiding<<}
ook als wetenschappelijke definitie in een tekst niet de gewenste uitleg is, dan nog kan het voor de tekstschrijver nuttig zijn, om die definitie te kennen, om zo vanuit de betreffende achtergrondkennis de gewenste verklaringen te kunnen geven.
De inleiding van Temmerman, Simonis en Luyten is een zeer nuttig werk voor de praktijk van de terminologie in het Nederlands taalgebied. De besproken kritische punten gelden meer als een overweging bij een volgende druk, dan om ook maar iets af te doen aan de verdienste van deze publicatie.

J.L.C. van der Staak


Bibliografie


Felber, H. Terminology Manual, Unesco, Paris / Inforterm, Wien, 1984

Poll, L. van de. Bibliografie van lijsten met Nederlandstalige vakterminologie, Stichting Bibliographica Neerlandica, 's-Gravenhage, 1988

Wüster, E. Internationale Sprachnormung in der Technik: besonders in der Elektrotechnik, Bouvier, Bonn, 1970





H. Wapenaar, N.G. Röling & A.W. van den Ban. Basisboek voorlichtingskunde. Boom, Meppel, Amsterdam, 1989. 317 pp. ISBN 90.6009.919.2. Prijs: f 45,50

Vijftien jaar na de eerste druk van de Inleiding in de voorlichtingskunde van Van den Ban komt uit Wageningen een nieuwe inleiding op dat terrein, met Van den Ban als coauteur. Is het ene standaardwerk hier door het andere vervangen? Het antwoord is ‘ja’. Het boek biedt een uitstekend overzicht over een werkveld, en de daarin gangbare idealen en praktijken. Het is als poging om onderzoek en praktijk met elkaar te verbinden misschien niet geheel geslaagd, maar ook in dat opzicht geeft het boek niet minder dan een goed beeld van de bestaande situatie in de voorlichtingskunde.

Het boek bestaat uit 14 hoofdstukken, verdeeld over vijf delen. Een inleidend hoofdstuk behandelt het begrip voorlichting en de taak van de voorlichtingskunde. Het begrip voorlichting reserveren de auteurs voor communicatie die gericht is op vrijwillige gedragsverandering in het belang van het individu of ten dienste van een vermeend collectief belang. Vervolgens wordt in deel I, Basisprocessen, achtereenvolgens aandacht besteed aan theorieën over Communicatie (hoofdstuk 2), over Leren, menings- en besluitvorming en gedragsverandering (hoofdstuk 3) en over Aanvaarding en verspreiding van vernieuwingen (hoofdstuk 4). In kort bestek passeren hier velerlei theorieën en begrippen de revue. In hoofdstuk 2 staat een procesmodel voor communicatie centraal, niet echt verhelderend, maar onvermijdelijk. In hoofdstuk 3 gaat het om een variëteit aan begrippen, zoals inwilliging, identificatie en internalisatie, leertheorieën van Pavlov tot Bandura, theorieën over menings- en gedragsverandering, met het attitudemodel van Fishbein & Ajzen als belangrijkste, en zowel beschrijvende als normatieve modellen van besluitvorming. In hoofdstuk 4 staan de ideeën van Rogers over de diffusie van vernieuwingen centraal; de rol van adoptiecategorieën, van koplopers tot achterblijvers, en die van opinieleiders wordt belicht. In deze hoofdstukken wordt royaal gebruikt gemaakt van recente voorbeelden, deels uit de Nederlandse context, maar de interessantste vaak ook uit de landbouwvoorlichting in de Derde Wereld.

De delen II, Programmering, en III, Methoden, hebben een meer praktische invalshoek. Hoe dient de voorlichter te werk te gaan bij de planning en uitvoering van zijn activiteiten, hoe 
{==232==} {>>pagina-aanduiding<<}
zorgt hij ervoor dat hij zijn doelgroep bereikt, welke massamediale en interpersoonlijke methoden staan er tot zijn beschikking? In hoofdstuk 5, De planning van voorlichting, wordt een uitgebreide checklist behandeld waarin de belangrijkste momenten van besluitvorming zijn vastgelegd in verschillende analytische fases: van probleemanalyse via analyse van oorzaken en determinanten van gedrag en strategische analyse tot logistieke analyse. De uitgebreidheid ervan wordt vooral duidelijk op het moment dat de auteurs het ‘werkplan’ voor de massamediale voorlichting van Van Woerkum inbouwen in hun vierde fase van strategische analyse. Hoofdstuk 6, Het cliëntgerichte karakter van de voorlichting, en hoofdstuk 7, Voorlichting en moeilijk bereikbare groepen, vragen extra aaandacht voor de beoogde ontvangers. In deze drie hoofdstukken wordt sterk de nadruk gelegd op het onderzoek dat voorafgaat aan de eigenlijke voorlichtingsactiviteit. Het al te gemakkkelijk grijpen naar de meest voor de hand liggende middelen, een folder of een Postbus 51-spotje, leidt wel tot de produktie van voorlichtingsmateriaal, maar lang niet altijd tot de beoogde voorlichtingsdoelen. Analyse en onderzoek vooraf kunnen dat voorkomen, zo is de moraal.
In Deel III worden afzonderlijke hoofdstukken gewijd aan Massamediale voorlichting (hoofdstuk 8), met wat extra aandacht voor opvattingen over de werking van de massamedia, en Interpersoonlijke voorlichting (hoofdstuk 9). In beide hoofdstakken worden vooral voor- en nadelen van de verschilende methoden opgesomd, waarmee men bij de keuze van methode of samenstelling van mediamix rekening kan houden.
In Deel IV behandelen de auteurs het ‘driestromenland in de voorlichtingskunde’ zoals dat door Van Woerkum is geschetst: Informatieve voorlichting (hoofdstuk 10), Educatieve voorlichting (hoofdstuk 11) en Persuasieve voorlichting (hoofdstuk 12). Bij het eerste moet men denken aan ondersteuning van besluitvormingsprocessen door informatie van buitenaf. Er wordt ingegaan op het zogenaamde ‘KIS’, het kennis- en informatiesysteem waarin de relaties tussen onderzoek, voorlichting en cliënt in beeld worden gebracht. Zich afzettend tegen het begrip ‘kennistransfer’ bepleiten de auteurs een benadering waarin de behoefte van een actief informatie zoekende cliënt als uitgangspunt wordt genomen. Het terrein is in een stroomversnelling geraakt door ontwikkelingen in de informatietechnologie. Daarvan wordt een kort en sterk relativerend beeld gegeven.
De omschrijving van Educatieve voorlichting (hoofdstuk 13) maakt het onderscheid met informatieve voorlichting niet erg duidelijk: het gaat om voorlichting die tot doel heeft het probleemoplossend vermogen van individuen of groepen te vergroten. Toch betreft het hier een totaal andere wereld, namelijk die van opbouwwerk en volwasseneneducatie, waarin mondige en beter gekwalificeerde cliënten het doel zijn. De ‘voorlichter’ (als we hem zo nog willen noemen) is hier eerder procesbegeleider dan informatieverschaffer.
In het hoofdstuk over Persuasieve voorlichting wordt vooral aandacht gevraagd voor de overheidsvoorlichting voorzover die gericht is op veranderingen in het gedrag van burgers, of het nu gaat om snelheid op de weg, fraude met uitkeringen of milieubewust gedrag. Kernprobleem is hierin vaak dat het beoogde gedrag niet direct een individueel voordeel biedt maar indirect een collectief belang dient.

Deel V tenslotte, biedt onder de vlag Capita selecta, in feite twee toegiften. De ene is een wat brokkelige uiteenzetting over Organisatie en management van voorlichting (hoofdstuk 13), waarin onder andere voorbeelden van verschillende soorten voorlichtingsorganisaties, maar ook een uiteenzetting over personeelsbeleid en leiding geven.
De tweede toegift Voorlichtingskunde: quo vadis? (hoofdstuk 14) is interessanter. De auteurs geven hier bescheiden aan dat het vak ‘Voorlichtingskunde’ internationaal niet bestaat. Nationaal wijzen ze op allerlei andere vakgebieden, waaronder Nederlands, informatica en bedrijfskunde, die zich intussen ook op ‘voorlichtingskundige’ problemen hebben gestort.

{==233==} {>>pagina-aanduiding<<}

Ze duiden maar liefst tien maatschappelijke ontwikkelingen aan die erop wijzen dat professionele communicatie (niet alleen voorlichting) om steeds meer aandacht vraagt. En ze geven vier voorbeelden van grensverleggend voorlichtingskundig onderzoek, waaronder onderzoek van communicatiemanagement en vergelijkend onderzoek naar kennis- en informatiesystemen. Met dit laatste hoofdstuk lijken de auteurs, wellicht onbedoeld, eerder een pleidooi te leveren voor een breder opgezette ‘communicatiekunde’, dan voor de ‘voorlichtingskunde’ in de door hun gebruikte zin van het woord.

Hebben Wapenaar, Röling & Van den Ban een inleiding geschreven die aan de verwachtingen voldoet? Dat hangt natuurlijk van de verwachtingen af! Ik verwacht van een boek als dit, dat het ten eerste zich biedt op het werkveld, dat het ten tweede inzicht geeft in relevante theorieën en het onderzoek dat daaraan ten grondslag ligt, en dat het ten derde door bruikbare suggesties uitzicht biedt op verbetering van de kwaliteit van de voorlichting. Gezien de opzet van het boek zijn dat geen verwachtingen die haaks staan op de bedoelingen van de auteurs.
Ik vind om te beginnen dat het boek een uitstekend beeld geeft van een nogal diffuus werkterrein. Dat bereiken de auteurs door het gebruik van veel en gevarieerde voorbeelden die vrijwel altijd tot op een interessant punt zijn uitgewerkt. Het zicht op het werkterrein wordt vervolgens enigszins gesystematiseerd door de hoofdstukken over informatieve, educatieve en persuasieve voorlichting.
Het boek biedt ten tweede van een groot aantal relevante theorieën de kernbegrippen en uitgangspunten. Hier werkt de grote verscheidenheid echter averechts. Met name hoofdstuk 3 gaat zo kort in op zo veel verschillende theorieën op het terrein van leren, attitudeverandering en besluitvormingsprocessen, dat bestudering ervan moeilijk tot een bruikbaar inzicht kan leiden. Er wordt vrijwel geen aandacht besteed aan het onderzoek dat aan verschillende theorieën ten grondslag ligt en (mede daardoor) krijgt de lezer geen beeld van de toepasbaarheid van verschillende inzichten. Het bereik van verschilende leertheorieën blijft bijvoorbeeld volstrekt buiten beeld en het blijft bij de onuitgewerkte suggestie dat het doel van de voorlichting bepalend is voor de keuze van een theoretisch uitgangspunt (p.64). Bevredigender vind ik die hoofdstukken waarin een enkel theoretisch model als uitgangspunt wordt genomen voor de behandeling van een voorlichtingskundig probleemveld of deelterrein: dat geldt voor de theorieën van Rogers over adoptie en diffusie van innovaties in hoofdstuk 4 en voor het KIS-model in het hoofdstuk over informatieve voorlichting. Op vergelijkbare wijze hadden theorieën over attitudeverandering het uitgangspunt kunnen vormen in het hoofdstuk over persuasieve communicatie. Dat dat niet is gebeurd, ligt waarschijnlijk aan het feit dat de auteurs bij voorlichting per definitie denken aan gedragsverandering, waardoor attitudetheorieën voor alle vormen van voorlichting relevant lijken.
Ten derde biedt het boek een groot aantal suggesties die aan de kwaliteit van de voorlichting zouden kunnen bijdragen. De belangrijkste suggesties, in het deel Programmering te vinden, zijn er twee: werk planmatig, en doe onderzoek. Van planmatig werken wordt in hoofdstuk 5 een uitgewerkt beeld gegeven, zij het met de wat verwarrende kanttekening dat de fases en het gepresenteerde model niet chronologisch doorlopen hoeven te worden en dat men die fases dus als een checklist dient te beschouwen. Misschien is die kanttekening niet onrealistisch, maar dan had het gebruik van de term ‘fase’ beter achterwege kunnen blijven. Regelmatig bepleiten de auteurs ook de inzet van wat zij noemen routinematig voorlichtingskundig onderzoek: onderzoek naar de te bereiken doelgroep en de determinanten van te beïnvloeden gedrag, pretesten van voorlichtingsmateriaal, evaluatieonderzoek. Ik vind het jammer dat het boek dit type onderzoek niet wat uitvoeriger behandelt. De aanduidingen ervan geven de lezer geen duidelijk beeld, laat staan dat het boek houvast geeft bij de uitvoering van dit type onderzoek. Bij evaluatieonderzoek wordt een veldexperiment met controlegroepen als ideaal gepresenteerd met de gelijktijdige erkenning dat zo'n onderzoek praktisch en financieel 
{==234==} {>>pagina-aanduiding<<}
meestal niet haalbaar is. Water dan wel haalbaar is, wordt echter niet goed duidelijk.
Tenslotte is het voor taalkundigen met belangstelling voor de tekstuele problemen in de voorlichting wat teleurstellend dat aan dit aspect van het werkveld erg weinig aandacht wordt besteed. Het blijft bij een gedateerde verwijzing naar leesbaarheidsformules! Hier is nog werk aan de winkel voor de taalbeheersing.

P.J. Schellens


Janssen, D. (red.), Zakelijke Communicatie I en II - modulaire leergang communicatieve vaardigheden voor het HBO. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989. ISBN 9001432328 en ISBN 9001432123. Prijs: f 53,50 en f51,-

De leergang bestaat in totaal uit elf onderdelen, modulen genaamd. De eerste drie modulen uit het eerste deel zijn de zogenaamde basismodulen: ‘De communicatiesituatie’ (1), ‘Inhoud en opbouw van de tekst’ (2), en ‘Formulering van de tekst’ (3). Alle volgende modulen gaan uit van de kennis die in deze modulen wordt aangeboden. Ze zijn in willekeurige volgorde te behandelen en staan geheel op zichzelf.
Iedere module wordt voorafgegaan door een korte toelichting op de inhoud en een opsomming van de vaardigheden waarover de student na bestudering van de desbetreffende module geacht wordt te beschikken. In dit opzicht is de leergang uitermate consistent en overzichtelijk opgebouwd.
Deel I bestaat uit de drie eerdergenoemde basismodulen en vervolgt met ‘Rapporteren’ (4), ‘Corresponderen’ (5) en ‘Mondeling presenteren’ (6). Deel II bestaat uit ‘Tweegesprekken’ (1), ‘Vergaderen en onderhandelen’ (2), ‘Scripties en verslagen’ (3), ‘Voorlichtingsteksten’ (4) en ‘Beleidsteksten’ (5). De beide delen worden begeleid door een docentenhandleiding met een didactische verantwoording, een aanduiding van zogenaamde verkorte leerroutes, de uitwerking van een aantal opdrachten en toetsmateriaal.

Doelen en doelgroep

Zoals de auteurs in hun voorwoord schrijven hebben ze bij de ontwikkeling van deze modulaire leergang aansluiting gezocht bij de recente ontwikkelingen in het taalbeheersingsonderzoek, de praktijk van het HBO-onderwijs en de taalvaardigheidseisen die werkgevers aan hun werknemers stellen.
De aansluiting op de praktijk van het HBO- onderwijs komt tot uiting in de modulaire opzet en de vele opdrachten en cases, die de praktijkgerichtheid van het HBO benadrukken. De opdrachten en cases zijn helder geformuleerd, inhoudelijk adequaat en in veel situaties ongetwijfeld direct te gebruiken. Ze zorgen dan ook voor een optimale verwerking van de stof.
Met betrekking tot de derde vorm van aansluiting mis ik de aandacht die werkgevers vaak hebben voor de eigen stijl van een organisatie of instelling. De flexibele houding die in deze van een praktijkman of -vrouw wordt verlangd krijgt in Zakelijke Communicatie te weinig aandacht. De taalvaardigheidseisen die werkgevers aan hun werknemers stellen, liggen niet zo vast als de auteurs in hun voorwoord willen doen geloven.
Een derde opmerking betreft de informele communicatie, die in deze leergang geheel buiten beschouwing is gelaten. Het is natuurlijk moeilijk mensen daarin gericht te trainen. Maar de auteurs hadden er op z'n minst een hoofdstuk aan kunnen wijden, want het informele circuit speelt een uitermate belangrijke rol in bedrijven en instellingen en wordt zelfs vaak bewust geentameerd. Wellicht zijn er toch wel enige instructies te formuleren over hoe een leidinggevende bijvoorbeeld moet reageren op de informatie uit het informele circuit, of hoe deze vorm van communicatie gestimuleerd, dan wel gestuurd kan worden. En zeker als de auteurs in de eerste module zakelijk communiceren definiëren als ‘...communiceren namens en met organisaties’, lijkt een korte uiteenzetting over het belang van informele communicatie op z'n plaats. De jongste onderzoeksresultaten binnen de taalbeheersing leveren daarvoor ook voldoende stof.
Tot slot mis ik in het licht van doel en doel-
{==235==} {>>pagina-aanduiding<<}
groep de bespreking van en het commentaar op begrippen als verticale en horizontale communicatie, bedrijfscultuur en -taal, en dergelijke.


Theorie versus praktijk

Het doel dat de auteurs zich hebben gesteld is het schrijven van ‘...niet zozeer een theorieboek, maar meer een praktische cursus.’ Daarin zijn ze zeker geslaagd. Zakelijke Communicatie is een prescriptieve methode waarin de theorie zoveel mogelijk achterwege is gelaten. Het is sterk produktgericht en wekt de indruk dat diegene die de beide helften heeft bestudeerd, beschikt over voldoende kennis om alle communicatieve taken in zijn of haar beroepssituatie naar behoren uit te voeren.
Het uitgangspunt zoveel mogelijk theorie achterwege te laten heeft echter op zijn minst één nadelig gevolg. Het gaat hier om een mijns inziens essentiële omissie: de introductie van en toelichting op de begrippen standaardbouwplan en vragenkoppel. Het wordt de lezer niet duidelijk wat nu precies het verschil is tussen een standaardbouwplan en een vragenkoppel. (Overigens staan enkele belangrijke verwijzingen niet in het register). Docent en student moeten het zelf uitzoeken. Beide begrippen worden schijnbaar nonchalant door elkaar heen gebruikt. Hier wreekt zich het doel van praktijkgerichtheid dat de auteurs zich hebben gesteld.
Zo staat bijvoorbeeld op blz. 50 (dl. I) dat een vragenkoppel kan samenvallen met, dan wel deel uitmaken van een (standaard)bouwplan; dat valt althans uit de tekst af te leiden. Maar ook met deze toelichting, evenals die op blz. 66 van hetzelfde deel waar beide begrippen worden besproken in relatie tot tekstanalyse, zijn de auteurs te zuinig geweest met hun informatie. Juist deze begrippen, die zo veelvuldig voorkomen en zo'n centrale rol spelen in de leergang, hadden een gedegen uitleg verdiend in relatie tot hun herkomst (hoe komen de auteurs eigenlijk aan die efficiënte en effectieve standaardbouwplannen?) en in relatie tot elkaar: een bouwplan is voor een tekstsoort (blz. 7, dl. I), een vragenkoppel is voor een onderwerp, probleem, voorstel, argumentatie, enzovoort (blz. 47, dl. I) - ongeacht de specifieke tekstsoort.

Overigens is er wel weer een standaardbouwplan voor een maatregel/besluit (waarom staat ‘maatregel’ niet in het register?) terwijl dat toch geen specifieke tekstsoort betreft. Zo min mogelijk theorie is een goed uitgangspunt voor een praktijkgerichte doelgroep; te weinig theorie of achtergrondinformatie levert onnodig verwarring op.


Vergelijking met Leren Communiceren

Het ligt voor de hand Zakelijke Communicatie te leggen naast het veel gebruikte Leren Communiceren van M. Steehouder e.a. De docent zal zich afvragen of deze laatste door de nieuwe, modernere leergang vervangen kan worden en wat hij bij die vervanging inlevert en wat hij daarvoor in de plaats krijgt.


Abstractieniveau.

Met name door de gecomprimeerde aanbieding van (de voorbereiding op) het schrijf- en spreekproces, wordt van de student/lezer in Leren Communiceren een abstractieniveau gevraagd dat Zakelijke Communicatie niet verlangt. In populaire termen zou men kunnen zeggen dat Zakelijke Communicatie meer voorkauwt in partjes en deeltjes en dat Leren Communiceren de complexiteit van bepaalde communicatieve taken probeert aan te geven door de onderdelen geïntegreerd aan te bieden.
Daarmee is tevens een belangrijk onderscheid tussen de beide methoden aangegeven. De auteurs zelf hebben die scheiding reeds voorzichtig aangeduid in hun respectievelijke inleidingen. Zakelijke Communicatie spreekt van een praktische leergang voor het HBO; Leren Communiceren is geschreven als handleiding voor het HBO en WO.


Volledigheid.

Leren Communiceren biedt het leesproces aan in relatie tot de samenvatting en als voorbereiding op het schrijven en mondeling presenteren. Zakelijke Communicatie besteedt in het totaal drie bladzijden aan het leesproces en verwaarloost daarmee de waarde ervan voor de andere communicatieve taken. De uitgangspunten met betrekking tot de scheidbaarheid van communicatieve taken verschillen dus nogal van elkaar.

{==236==} {>>pagina-aanduiding<<}

Soms blijven de auteurs van een bepaalde module in Zakelijke Communicatie steken in tips en aanwijzingen. Dan is er nog wel het vooraf geschetste kader om de plaats van de module in het geheel aan te geven, maar wanneer de opsommingen vervolgens worden weggestreept, blijft er bitter weinig eigenlijke tekst meer over (zoals in dl. II, module 2: ‘Vergaderen en onderhandelen’). In zo'n geval schiet de praktijkgerichtheid van de leergang haar doel voorbij: de samenhang wordt opgeofferd aan de opsomming.


Gedetailleerdheid.

Zakelijke Communicatie geeft met betrekking tot alle besproken onderdelen meer voorbeelden en gedetailleerde informatie dan Leren Communiceren. Dat impliceert dat student en docent bij Zakelijke Communicatie iets meer aan leeswerk moeten doen, bij Leren Communiceren wat meer aan eigen denken invulwerk. Met andere woorden: Zakelijke Communicatie neemt de lezer aan de hand mee, Leren Communiceren gooit de lezer in het halfdiepe.


Bruikbaarheid.

De voorbeelden in Leren Communiceren doen enigszins ouderwets aan. Daarmee worden ze niet minder helder of illustratief maar verliezen ze wel hun kracht voor de lezer, die immers te allen tijde geboeid wil blijven. De voorbeelden in Zakelijk Communicatie zijn, samen met de opdrachten en cases zeer eigentijds.
Leren Communiceren zegt in haar gewijzigde tweede druk van 1984 dat met opzet het aantal opdrachten is verminderd. De gebruikers hadden er blijk van gegeven daaraan de voorkeur te geven. Zakelijke Communicatie is nu juist zo bruikbaar vanwege de vele, goed gekozen - en eventueel snel aan te passen - praktijkopdrachten.


Integratie versus onafhankelijkheid.

Volgens het voorwoord van Leren Communiceren is een van de belangrijkste doelen: ‘het vergroten van de communicatieve vaardigheden van de gebruiker door middel van het aanbieden van procedures (i.c. reeksen samenhangende aanwijzingen) voor het uitvoeren van communicatieve taken als lezen en samenvatten, schrijven, een voordracht houden, gesprekken voeren en deelnemen aan vergaderingen’. Daarmee worden alle taken als een geïntegreerd geheel aangeboden. Leren Communiceren heeft dus een procesgerichte aanpak. Er wordt meer beschreven dan voorgeschreven.
Omdat Zakelijke Communicatie een modulaire leergang is en iedere module, op de drie eerste basismodulen na, afzonderlijk gegeven moet kunnen worden, onafhankelijk van de plaats van de module in het onderwijsprogramma, is de grote lijn losgelaten. Dat leidt ertoe dat iedere module op zichzelf staat. Daarmee heeft Zakelijke Communicatie ook iets aan kracht ingeleverd. Zakelijke Communicatie is meer produktgericht: het schrijft meer voor dan dat het beschrijft en is in die zin normatiever dan Leren Communiceren.
Kortom, Leren Communiceren geeft de onderlinge afhankelijkheid van de communicatieve taken aan; Zakelijke Communicatie biedt afgebakende onderdelen aan en laat de student zelf bepalen wat de onderlinge relaties zijn.


Modulen

Ten slotte plaats ik een aantal kanttekeningen bij afzonderlijke modulen.
In de vijfde module van het eerste deel, ‘Corresponderen’, mis ik de aansluiting bij het bedrijfsleven. In deze module wordt slechts één layout-voorbeeld van een zakelijke brief gegeven, waar er toch minstens drie van in omloop zijn.
In de laatste module van het eerste deel, ‘Mondeling presenteren’, wordt in anderhalve bladzijde het klassieke betoog uiteengezet dat nergens anders in deel I of II nog aandacht krijgt. De klassieke retorica valt daardoor tussen wal en schip.
In deze module beweren de auteurs ‘...alle mondelinge referaattaken’ te behandelen. Dit is echter niet het geval. Er wordt geen aandacht besteed aan de mondelinge samenvatting, de verdediging, de toelichting bij een agendapunt, enzovoort.
Vervolgens mis ik hier en daar concrete 
{==237==} {>>pagina-aanduiding<<}
aanwijzingen. Met betrekking tot ‘de aandacht trekken en vasthouden’ wordt bijvoorbeeld wel gezegd dat men niet ineengedoken achter een katheder moet staan, maar niet dat men niet mag staan wippen, dat men zijn handen op en niet onder het kathederblad moet houden, dat men niet met de papieren moet frommelen, dat men niet ‘zwaar’ moet gaan staan, zoals zovele Tweede-Kamerleden wel doen (armen gestrekt naar het bovenste gedeelte van het katheder, rug enigszins gebogen, kont iets naar achteren, het ene been nonchalant gekruist over het stram gestrekte andere), enzovoort.
Kortom, ik mis het een en ander, juist in een module waar studenten baat hebben bij veel tips en overigens zeker bij de tip een eerste voordracht thuis voor de spiegel, of liever nog in een klein groepje voor de video voor te bereiden, bij wijze van generale repetitie. Ik krijg daarbij sterk de indruk dat de selectie zonder ‘beleid’ is gemaakt. Er lijkt niet te zijn nagedacht over welke tips nu wel en welke nu juist niet opgenomen zouden moeten worden.
Ten slotte nog een opmerking over het commentaar dat wordt gegeven bij het gebruik van wit- en zwartborden. Het gebruik van deze borden dient, zeker voor beginners, sterk afgeraden te worden. Het vergt nogal wat routine de aandacht vast te houden terwijl men op het bord schrijft. Bij dit probleem staan de auteurs verder niet stil, terwijl hun doelgroep toch de beginnende spreker is.

In ‘Tweegesprekken’, de eerste module uit dl. II, wordt een aantal algemeenheden opgesomd over de verschillende interview- en gespreksvormen. Helaas zeggen de auteurs niets over de locatie, de sfeer en de omgeving waarin bepaalde gesprekken (kunnen) plaatsvinden, en dus ook niets over de mate waarin dergelijke omgevingsfactoren een gesprek kunnen beïnvloeden, en de mate waarin de interviewer deze factoren kan sturen.
Alhoewel deze module vol staat met tips en aanwijzingen mis ik hier en daar concrete aanwijzingen. Er staat bijvoorbeeld dat de interviewer ‘...de tijd moet nemen om contact te maken’. Zinvoller zou zijn daarvoor concrete suggesties te doen: ga eerst samen koffie halen, ga een dag voor het interview even kennismaken, enzovoort.
Vervolgens staat er onder datzelfde ‘contact maken’ een enkele zin over de zo belangrijke introductie van een interview: het doel van het interview en de openheid van zaken over wat er na het interview met de gegevens gebeurt. Aan die introductie moet veel meer aandacht worden besteed. Een geslaagd interview valt of staat met een goede, heldere introductie.
Het persoonlijke, sociale gedeelte van de start van het interview dient in de voorbereiding duidelijk gescheiden te worden van de zakelijke introductie, en kan daar dus niet mee op een hoop worden gegooid, zoals in deze module is gedaan.
De tweede module, ‘Vergaderen en onderhandelen’ blijft helaas ook steken in een lange reeks opsommingen. En ook hier zijn de auteurs niet volledig. Ergens wordt gezegd dat langer dan twee uur vergaderen weinig realistisch is. Dat is best, maar soms is een lange vergadering onoverkomelijk. Goede tips die in dat geval kunnen worden opgevolgd waren niet overbodig geweest. Bijvoorbeeld een tijdsplanning maken: ieder uitgebreid agendapunt voorzien van een maximale tijdsduur, de vergaderaars daarop aan het begin van de vergadering wijzen (ze medeverantwoordelijk maken) en vervolgens gewoon beginnen met de onvermijdelijke marathonsessie.
Voorts mis ik in deze module enkele korte (layout)voorbeelden van adequate notulen.
Met betrekking tot de laatste module ‘Beleidsteksten’, vraag ik me af of hier de afstemming op de doelgroep niet is opgeofferd aan de grote informatiedichtheid. Ik vind deze module wat abstractieniveau betreft van een andere orde dan de overige modulen. Het is echter een zeer doorwrocht en belangrijk onderdeel. Misschien moeten de docenten deze stof bewaren tot een later moment. Per slot van rekening wordt de module ook als allerlaatste aangeboden.


Slot

Zakelijke Communicatie is een praktijkgerichte leergang die docent en student afdoende voor-
{==238==} {>>pagina-aanduiding<<}
beelden en opdrachten aanbiedt voor inzicht in en verwerking van de te behandelen stof. De verschillende onderdelen kunnen onafhankelijk van elkaar worden bestudeerd, na kennisname van de eerste drie basismodulen. Zakelijke Communicatie zal ongetwijfeld een belangrijke plaats gaan innemen in het taalbeheersingsonderwijs van het HBO en wellicht ook binnen de vaardigheidscursussen van het WO en naar alle waarschijnlijkheid het leeuwendeel van de bestaande methoden gaan vervangen.

W. Okkerse


Bibliografie


Steehouder, M. e.a. Leren Communiceren - Procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Tweede, geheel herziene druk. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984



1 Een van de resultaten van de activiteiten van het Samenwerkingsverband is de intussen gepubliceerde Bibliografie van lijsten met Nederlandstalige vakterminologie (Van de Poll, 1988).






{==239==} {>>pagina-aanduiding<<}

Reactie

Taalbeschouwen

Naar aanleiding van: D.H. Lammers. Bespreking van: W.I.M. van Calcar. Theorie en praktijk van taalbeschouwing. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10 (1988) p.328-337.

Wie een boek niet kent, moet kunnen vertrouwen op degene die het recenseert. Met Lammers’ bespreking van mijn werk Theorie en praktijk van Taalbeschouwing wordt vertrouwen beschaamd. Deze recensent heeft gelezen, dat het bestemd is voor HAVO-leerlingen, terwijl door de hele tekst heen sprake is van studenten. De gevolgen van zulk verkeerd lezen (let wel: niet interpreteren) laten zich raden.
Hij schrijft ook, dat ik met mijn taalbeschouwing lacunes bij de taalgebruiker wil opheffen, terwijl de lacune-theorie ontwikkeld is door mijn collega Nieuwenhuijsen in afwijking van mijn theorie die taalbeschouwing in dienst stelt van taalwerving, zoals ikzelf uitdrukkelijk stel. Zie ook De Leidse Werkgroep, Moedertaaldidactiek, Coutinho: Muiderberg, 1986 hoofdstuk 7. Hij licht de lezer dus verkeerd voor over mijn doelgroep en over mijn doel.
Vervolgens wil hij met twee voorbeelden aantonen, dat ik me niet aan de regels van het wetenschappelijk bedrijf houd. Ik zou zonder discussie (taalkundige) onderscheidingen aanbrengen die niet door zijn vakgenoten worden aangehouden, te weten causaliteit, vergelijking, classificering en drogreden als soorten argumenten. Hij beroept zich op F. van Eemeren et al., Argumentatietheorie. Het Spectrum: Utrecht/Antwerpen uit 1982 (eerste druk 1978). Maar daarin tref ik bij de bespreking van Perelman & Olbrechts-Tyteca als soorten argumenten aan: waarden (bij mij: drogreden), causaliteit, voorbeeld (bij mij classificering) en analogie. Ik verwijs bovendien naar artikelen uit 1984 en 1985 waarin ik mij verantwoord (p.169; p. 176). Bovendien worden de eerste drie van mijn onderscheidingen uitvoerig behandeld in P.J. Schellens, Redelijke argumenten. Een onderzoek naar normen voor kritische lezers. Dordrecht: Foris, 1985.
Ik zou ook, met voorbijzien van Searle 1979, eigenzinnig de volgende onderscheidingen maken: (a) deelhandeling als kleinste taalhandeling, (b) taalhandeling in het algemeen die een tekstdeel of hele tekst kan omvatten en (c) tekstsoort als de overkoepelende taalhandeling. Opnieuw zou ik me niet houden aan wat gebruikelijk is. Maar opnieuw is dat niet waar. F. van Eemeren et al., Argumentatieleer 1. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1983 p.85 spreekt resp. van (a) elementaire en (b) complexe taalhandeling en T.A. van Dijk, Taal en handelen. Muiderberg: Coutinho, 1978, p.96 spreekt expliciet van (c) tekstsoort als een taalhandeling.
Tot slot. Lammers stelt een taalbeschouwingstheorie (zoals die van mij) gelijk aan een leertheorie (zoals die van Gal'perin). Dat is onzin voor wie iets weet van leertheorieën. Bovendien maak ik op de door hem aangehaalde bladzijde expliciet onderscheid tussen een taaltheorie, een taalbeschouwingstheorie en een leertheorie.
Een recensent dient te kunnen lezen en de feiten juist weer te geven.

W.I.M. van Calcar



{==240==} {>>pagina-aanduiding<<}

Nieuws uit het vakgebied

In eigen beheer verschenen

Veel vakgroepen, faculteiten en onderzoeksinstellingen brengen publikaties in omloop die niet of moeilijk via de boekhandel zijn te verkrijgen. Steeds vaker worden proefschriften in eigen beheer uitgegeven. Het Tijdschrift voor Taalbeheersing schenkt met enige regelmaat aandacht aan dergelijke publikaties, in een vaste rubriek in eigen beheer verschenen. Voor vermelding komen alleen publikaties uit het lopende en voorafgaande jaar in aanmerking. De informatie dient te bestaan uit een volledige titelbeschrijving, de prijs, een aanduiding van de inhoud van maximaal 75 woorden en de wijze van bestelling.

U. Schuurs. Leren schrijven voor lezers. Het effect van drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijs op de zinsbouwvaardigheid. Dissertatie Universiteit Twente, WMW-publikatie 3, Faculteit Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen, Enschede, 1990. ISBN 90 365 0350 7. Prijs: f 35,-

In dit proefschrift wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het effect van drie vormen van zinsbouwonderwijs op brugklasniveau. Eerst geeft de auteur een analyse van veel voorkomende zinsbouwfouten. Daarna worden drie vormen van onderwijs beschreven die specifiek gericht zijn op de meest frequente zinsbouwfouten. Ten slotte wordt gerapporteerd over de effectiviteit van deze drie vormen van probleemgericht zinsbouwonderwijs.
Te bestellen door overmaking van f 40,- (incl. BTW en verzendkosten) op Postbank nr. 3081484 of per ABN-bank nr. 59.09.96.878 t.n.v. Universiteit Twente, onder vermelding van Proefschrift U. Schuurs.


E. Seydel. Kanker en het algemene publiek. Experimenteren met kankervoorlichting. Dissertatie Universiteit Twente. WMW-publikatie 2, Faculteit Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen, Enschede, 1989. ISBN 90-365-030-5-1. Prijs: f 40,-.

In dit boek wordt verslag gedaan van onderzoek naar factoren die het zoeken van informatie over kanker bepalen en de rol die de (massa)media, hulpverleners en personen uit de eigen omgeving daarbij kunnen spelen.
Vervolgens worden resultaten besproken van realistische experimenten waarin wordt nagegaan hoe het principe van de zelf-effectiviteit het gedrag van mensen beïnvloedt en hoe de zelf-effectiviteit door middel van een specifieke structurering van de voorlichtingsboodschap beïnvloed kan worden.

Te bestellen door overmaking van f 46,90 (incl. BTW en verzendkosten) op Postbank nr. 3081484 of per ABN-bank nr. 59.09.96.878 t.n.v. Universiteit Twente, onder vermelding van Proefschrift E. Seydel.



{==binnenkant achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Medewerkers aan dit nummer:


F.H. van Eemeren	hoogleraar vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
R. Grootendorst	universitair hoofddocent vakgroep Taalbeheersing UvA, Spuistraat 134, 1012 VB Amsterdam
W. Kleinegris	afgestudeerd taalkundige, Hasseltplein 42-G, 5042 AC Tilburg
R.S.H. Krom	wetenschappelijk medewerker afdeling Basis- en Speciaal Onderwijs Cito, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem
H. Kunst	universitair docent vakgroep Psychonomie RUU, Heidelberglaan 2, Trans II, 3584 CS Utrecht
J. Mönnink	universitair docent vakgroep Nederlands RUL, P.N. van Eyckhof 1, Postbus 9515, 2300 RA Leiden
W. Okkerse	toegevoegd docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 10, 3512 JK Utrecht
H.L.W. Pander Maat	universitair docent Taalbeheersing vakgroep Nederlands RUU, Trans 14, 3512 JK Utrecht
P.J. Schellens	hoogleraar vakgroep Toegepaste Taalkunde UT, Postbus 217, 7500 AE Enschede
U.R.I. Schuurs	wetenschappelijk medewerker afdeling Bovenbouw AVO /VWO Cito, Postbus 1034, 6801 MG Arnhem
J.L.C. van der Staak	universitair docent vakgroep Toegepaste Taalkunde UT, Postbus 217, 7500 AE Enschede
M.F. Steehouder	universitair hoofddocent vakgroep Toegepaste Taalkunde UT, Postbus 217, 7500 AE Enschede


    
        

{==achterplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

Inhoud

H.L.W. Pander Maat	
Leestaken in beroepssituaties	161

F.H. van Eemeren en R. Grootendorst	
Relevantie in argumentatieve teksten	180

R.S.H. Krom en W. Kleinegris	
Een bijdrage aan de begripsvalidering van alternatieve cloze-toetsen	190

U. Schuurs en P.J. Schellens	
Effecten van probleemgericht zinsbouwonderwijs	201

Boekbeoordelingen	

H. van Tuijl en L.R. Lentz, Het leerplan in Nederland. Een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs. (M.F. Steehouder)	219

G.A.M. Kempen, Natuurlijke taal en kunstmatige intelligentie: Taal tussen mens en machine. (H. Kunst)	222

J. Renkema, Schrijfwijzer. (J. Mönnink)	223

R. Temmerman, F. Simonis en L. Luyten, Terminologie, een methode. Inleiding tot theorie en praktijk van systematische terminografie. (J.L.C. van der Staak)	226

H. Wapenaar, N.G. Röling en A.W. van den Ban, Basisboek voorlichtingskunde. (P.J. Schellens)	231

D. Janssen (red.), Zakelijke Communicatie I en II - modulaire leergang communicatieve vaardigheden voor het HBO. (W. Okkerse)	234

Reactie	239

Nieuws uit het vakgebied	240






{==voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}


{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

tijdschrift
voor
taalbeheersing
Het schrijven van
betogen
jaarggang 12 nummer 4
december 1990
wolters-noordhoff

{==binnenkant voorplat==} {>>pagina-aanduiding<<}

TIJDSCHRIFT VOOR TAALBEHEERSING

Het Tijdschrift voor Taalbeheersing is een uitgave van Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
De jaargang loopt van 1 januari tot 1 januari en verschijnt in 4 afleveringen: april, juni, september en december. Omvang per aflevering ongeveer 80 redactionele pagina's.
Het Tijdschrift voor Taalbeheersing geeft onderzoekers gelegenheid om te publiceren over onderzoek op het terrein van het mondelinge en schriftelijke taalverkeer. Het onderzoek kan betrekking hebben op uiteenlopende aspecten van teksten en taalgebruik en vanuit verschillende achtergronden en invalshoeken plaatsvinden. Dit betekent dat onderzoekers uit diverse vakgebieden in dit tijdschrift een publikatiemogelijkheid vinden.
De redactie beslist over plaatsing uitsluitend op grond van kwalitatieve overwegingen, eventueel na raadpleging van een op het betreffende terrein deskundig lid van de Adviesraad. De redactie tracht te bevorderen dat de onderzoeksresultaten niet alleen toegankelijk zijn voor directe vakgenoten, maar ook voor andere belangstellenden.

Redactie
F.H. van Eemeren, A.J.M. van der Geest, P.J. van den Hoven, J. Peeck,
P.J. Schellens.

Adviesraad
Dr. A. Braet, Prof.dr. H.F.M. Crombag, Prof.dr. T.A. van Dijk,
Prof.dr. W. Drop, Prof.dr. G. Geerts, Prof.dr. G. Kempen,
Dr. E.C.W. Krabbe, Prof.dr. L.G.M. Noordman, Prof.dr. G. Nuchelmans, Prof.dr. C.F. van Parreren, Prof.dr. H.D.K. Parret, Prof.dr. W.A. de Pater, Prof.mr. A. Soeteman, Prof.dr. O. Wiegman.

Kopij en boeken ter bespreking
Alle correspondentie te richten aan de redactie van het Tijdschrift voor Taalbeheersing, Vakgroep Toegepaste Taalkunde, t.a.v. P.J. Schellens, Universiteit Twente, Postbus 217, 7500 AE Enschede. Bijdragen komen alleen voor plaatsing in aanmerking als ze worden ingeleverd volgens de in dit tijdschrift aangelegde normen, op kopijpapier en in zesvoud. Kopijaanwijzingen en kopijpapier zijn te verkrijgen bij de redactie.

Abonnementsprijzen
De abonnementsprijs bedraagt per jaargang f81,-, voor abonnees in het buitenland f98,-, voor C.J.P-houders en studenten (met opgave van nummer collegekaart of bewijs van inschrijving) f71,-. Instellingen f115,-. Losse nummers f30,-.
Abonnees wordt dringend verzocht met betalen te wachten tot zij een acceptgirokaart hebben ontvangen. Abonnementen gelden telkens vanaf het eerstvolgende nummer. Reeds verschenen nummers zijn op aanvraag leverbaar en worden u, vergezeld van een acceptgirokaart, toegezonden. Abonnementen worden automatisch verlengd, tenzij zij schriftelijk worden opgezegd vóór 1 december.
Abonnementenadministratie
Wolters-Noordhoff bv, afdeling Verkoopadministratie, Postbus 567, 9700 AN Groningen.
Tel. 050-226886, giro 1308949 t.n.v. Wolters-Noordhoff bv, Groningen.
Belgische abonnees kunnen gebruik maken van ons gironummer 359487 in België t.n.v. Wolters- Noordhoff bv, Groningen, Nederland.
Overdrukken
De auteurs ontvangen van het door hen geschreven artikel 5 gratis overdrukken uit doordruk, geniet in voorbedrukt omslag.

© Wolters-Noordhoff bv, Groningen
Auteursrechten voorbehouden. Overnemen van artikel of (een) gedeelte(n) van (een) artikel(en) mag alleen geschieden met schriftelijke toestemming van de redactie en de uitgever.

ISSN: 0166-4379







{==241==} {>>pagina-aanduiding<<}

[Nummer 4]

Gedachten achter schrijfmethodes 
F.H. van Eemeren en P. Slot

‘Schrijven is blijven zitten tot het er staat’, schreef Kees van Kooten eens. En zo is het natuurlijk ook. Maar is daar alles mee gezegd? Wat moet een schrijver nog meer doen, behalve blijven zitten?
De laatste jaren heeft een toenemend aantal Nederlandse taalbeheersers zich met het beantwoorden van deze vraag beziggehouden. Het resultaat is dat er inmiddels verschillende methodes voor het vergroten van de schrijfvaardigheid op de markt zijn gebracht. Rudolf Geels Hoe zet ik mijn gedachten op papier heeft concurrentie gekregen.
De nieuwe schrijfmethodes beogen veelal niet de schrijfvaardigheid in het algemeen te vergroten, maar de schrijfvaardigheid van een specifieke doelgroep in het schrijven van een specifiek type teksten. Ambtenaren moeten beter beleidsnota's leren schrijven, studenten scripties en recensenten kritieken.
Omdat het overtuigen van de lezer in al deze teksten een belangrijke plaats inneemt, wordt in de schrijfmethodes veel aandacht besteed aan de problemen die het betogend schrijven in de praktijk oplevert. Dit geldt voor de pragma-dialectische schrijfmethode die in verschillende (op de doelgroep en het teksttype afgestemde) versies door de Amsterdamse taalbeheersers wordt voorgesteld. Het geldt evenzeer voor de beredeneerde en gedifferentieerde schrijfadviezen die vanuit Utrecht en Twente worden gegeven.
In dit themanummer over het schrijven van betogen maken verschillende auteurs van schrijfmethodes duidelijk op wat voor gedachten en ideeën, theorieën, didactische inzichten of empirische bevindingen hun adviezen zijn gebaseerd. Wat is er voor goed schrijven nog meer nodig dan gewoon te blijven zitten tot het er staat? En vooral ook: waarom dient het schrijven op de in de schrijfmethode voorgestelde manier te worden aangepakt?

Zoals Geel (1989) in Niemand is meester geboren heeft laten zien, wordt in Nederland al langer dan vandaag over de problemen van het schrijven nagedacht. Het praktische doel van het onderzoek naar schrijven, dat uiteraard niet tot ons land beperkt blijft, is een deugdelijke basis te vinden voor het verbeteren van schrijfmethoden. In het moderne schrijfonderzoek kunnen een viertal ontwikkelingsstadia worden onderscheiden.
Globaal gesproken was er, in de jaren vijftig en zestig, eerst een generatie onderzoekers die zich bezig hield met de effecten van schrijfonderwijs (cf. Rohman & Wlecke 1964). In dit pedagogisch georiënteerde onderzoek werden de methoden getest die in het onderwijs gebruikt worden om de algemene kwaliteit van de schrijfprodukten te verbeteren. Met behulp van een pretest-posttest design (‘vóór en ná de behandeling’) werden vergelijkingen getrokken tussen twee groepen studenten: een ‘experimentele groep’, die met de onderzochte methode onderwezen was, en een ‘controlegroep’, die op een andere manier onderwijs had gekregen.
Schrijfonderzoekers van een volgende generatie concentreerden zich in de jaren zeventig vooral op de constructie van modellen ter beschrijving van het schrijfproces. De al eerder ingezette ontwikkeling van de klassieke, produktgerichte naar een procesgerichte benadering leidde tot een cognitieve karakterisering van de diverse activiteiten die samen het schrijfproces vormen. Vanwege de recursieve aard van deze schrijfactiviteiten en de manier waarop ze in het schrijfproces zijn ingebed, wordt bij de descriptie van het schrijfproces - of eigenlijk van de strategieën van de schrijver - gebruik gemaakt van 
{==242==} {>>pagina-aanduiding<<}
hardop-denk-protocollen en post hoc-interviews. Het model dat Flower & Hayes (1980) langs deze weg ontwikkeld hebben, vormt van dit type onderzoek het meest invloedrijke resultaat.
Ook in de tachtiger jaren waren er - gelukkig - nog romantische onderzoekers met een literair perspectief op het schrijfproces, waarin de leraar vooral het klimaat creëert dat bevordert dat de leerling vrijuit kan schrijven en zo, ongehinderd door al teveel conventies en strategieën, zijn talenten kan ontplooien. Maar de meeste schrijfonderzoekers probeerden - gelukkig - toch om meer theoretisch inzicht en meer empirische kennis te verwerven over de deelprocessen van het schrijfproces en de omstandigheden in en buiten het klaslokaal die het verloop van dit proces beïnvloeden. Deze schrijfonderzoekers besteedden aandacht aan de denkprocessen van het ‘genereren’, ‘organiseren’, ‘vertalen’ en ‘reviseren’ of - vanuit een wat andere gezichtshoek - aan de ‘planning’, de ‘produktie’ en de ‘herschrijving’ van een tekst. Zij hebben onder meer geprobeerd heuristische strategieën te formuleren voor het vinden en ordenen van de stof, psycholinguïstisch inzicht te verwerven in de tekstproduktie, systemen te ontwerpen voor het classificeren van de revisies en instructies op te stellen voor de (her)schrijver.
Over de jongste generatie onderzoekers is nu natuurlijk nog moeilijker met de nodige stelligheid iets te zeggen. Het lijkt erop dat de onderzoekers momenteel minder angstvallig procesgericht en descriptief zijn. Zij schuwen het bespreken van een standaard voor de beoordeling van schrijfprodukten in elk geval niet. Doordat zij hun normen koppelen aan de specifieke doelen die met een bepaald type tekst of taalgebruik gediend moeten worden, ontstaat een taakgebonden diversificatie in de schrijfadviezen (cf. Beale 1986). Hopelijk leidt deze functionele koppeling ook tot een zinnige integratie van normatieve inzichten omtrent het nagestreefde produkt en empirische kennis van het schrijfproces zoals dat zich in de praktijk afspeelt, waarbij noch aan de klassieke kwaliteitsnormen noch aan moderne beschrijvingen van ‘discourse procedures’ wordt voorbijgegaan (cf. Kinneavy 1971, Kintsch & van Dijk 1978).
Voor betogen, die erop gericht zijn de lezer te overtuigen, zijn al wel functionele modellen geformuleerd waarin de gestelde normen gerelateerd worden aan de verschillende deeltaken die ten behoeve van een adequate probleemoplossing moeten worden uitgevoerd. Een belangrijke vraag waarvoor schrijfonderzoekers zich dan gesteld zien, is hoe zij de elementen uit het ideaalmodel op een verantwoorde manier kunnen verbinden met de empirische beschrijvingen van relevante aspecten van het schrijfproces en de schrijfstrategieën en -vaardigheden van de te onderwijzen schrijvers.
In het licht van de aangegeven ontwikkelingen is het interessant om te zien op wat voor resultaten van het schrijfonderzoek de auteurs van recent ontwikkelde schrijfmethoden zich precies baseren. Wat voor procedures, strategieën, hulpmiddelen, deeltaken enzovoort bevelen ze aan? Van wat voor model, taakdefinitie, normenstelsel of andere ideaal- constructie wordt bij het verstrekken van deze aanbevelingen uitgegaan? Wat voor kennis van het schrijfproces en van de haperingen die daarin in de praktijk optreden is in de aanbevelingen verdisconteerd?

Jansen en Janssen gaan in op de taakgerichte advisering die nodig is voor het vervaardigen van adequate schrijfprodukten. Aan de hand van de karakteristieken en problemen van het schrijven van beleidsnota's laten zij zien hoe schrijfadviezen in een specifiek geval gefundeerd kunnen worden.
Schellens en Steehouder gaan na in hoeverre analytisch, empirisch en normatief onderzoek een fundering kan bieden voor het schrijfadvies dat gebruik gemaakt moet worden 
{==243==} {>>pagina-aanduiding<<}
van tekstschema's als hulpmiddel bij het plannen en structureren van een betoog. Zij bespreken twee tekstschema's voor betogen: de Probleemstructuur uit Leren communiceren van Steehouder e.a. en het Model voor een beleidsvoorstel uit Argument en tegenargument van Schellens en Verhoeven. Hun conclusie is dat het gebruik van dergelijke hulpmiddelen in het schrijfonderwijs analytisch en normatief goed te verdedigen is, terwijl de empirische fundering vooralsnog gering is.
Rijlaarsdam geeft een beschrijving en verantwoording van de schrijfadviezen in zijn Schrijfboek, een basiscursus betogende teksten schrijven voor het voorgezet onderwijs. Bij het ontwikkelen van de cursus is gebruik gemaakt van onderzoek naar schrijfprocessen van Flower & Hayes en Bereiter & Scardamalia. De adviezen die gegeven worden zijn erop gericht de cursisten de kennis en strategieën bij te brengen waarover ‘goede schrijvers’ volgens dit onderzoek zouden beschikken.
Douma en Geel schetsen de achtergronden van de schrijfadviezen in een publikatie die voor weer een heel andere doelgroep bedoeld is: hun onlangs verschenen Schrijven voor een groot publiek. Zij betogen dat de schrijver van een populariserend betoog zich, om optimaal de nodige concretiseringen te kunnen genereren, in eerste instantie zo min mogelijk moet laten leiden door eisen met betrekking tot de structuur van de tekst. Pas in een tweede versie zou de noodzakelijke structuur moeten worden aangebracht.
Koetsenruijter en Slot maken duidelijk hoe aanwijzingen voor het schrijven van betogen op basis van pragma-dialectische inzichten geformuleerd en verantwoord kunnen worden. Daarmee laten zij zien wat voor ideeën een rol spelen in de schrijfadviezen die zij in Het schrijven van betogen aan studenten in het universitair en hoger beroepsonderwijs verstrekt hebben.
Gerritsen en Snoeck Henkemans, die eveneens werken binnen de pragma-dialectische benadering, spitsen hun bijdrage toe op het formuleren van één specifieke aanwijzing voor het schrijven van betogen: hoe een schrijver ervoor kan zorgen dat de lezer zo goed mogelijk in staat is de verzwegen argumenten in het betoog correct in te vullen.
Oostdam, De Glopper en Eiting tenslotte typeren aan de hand van pragma-dialectische inzichten specifieke schrijfproblemen die zich kunnen voordoen bij het schrijven van betogen. Zij doen verslag van empirisch onderzoek naar het vóórkomen van deze problemen bij leerlingen in het voorgezet onderwijs en formuleren vervolgens een aantal schrijfadviezen.

Bibliografie


Beale, Walter H., Real writing: Argumentation, reflection, information. Scott, Foresman and Company. Glenview, IL/London, 1986

Flower, L. & J.R. Hayes, ‘The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In: L. Gregg & E. Steinberg (ed.s), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1980

Geel, Rudof, Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de 19de en 20ste eeuw. Coutinho, Muiderberg, 1989

Kinneavy, J.L., A theory of discourse. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J. 1971

Kintsch, W. & T.A. van Dijk, ‘Toward a model of text comprehension and production’. Psychological Review 85, 1978, p. 363-394

Rohman, D.G. & A.O. Wlecke, Pre-writing: The construction and application of models for conceptformation in writing. Michigan State University. U.S. Office of Education Cooperative Research Project, No. 2174, East Lansing, MI, 1964










{==244==} {>>pagina-aanduiding<<}

Taakgerichte Schrijfadviezen 
C.J.M. Jansen en D.M.L. Janssen

Samenvatting

Recent onderzoek laat zien dat verschillen in schrijfprocessen en -produkten van professionele schrijvers niet alleen te verklaren zijn vanuit individuele kenmerken van de schrijver. Ook de taak waarvoor de schrijver zich gesteld ziet, blijkt een belangrijke rol te spelen. Taalbeheersers die in de context van een professionele organisatie schrijfadviezen willen geven, bijvoorbeeld over betogende teksten, doen er dan ook goed aan proces- en produktmodellen te ontwikkelen met een taakspecifiek karakter, en die adviezen waar mogelijk te funderen in taakspecifiek empirisch onderzoek.

1 Inleiding

Saskia W. is beleidsambtenaar op het Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen. Overdag schrijft zij met een aantal collega's een nota waarin (alweer) een herziening van de studiefinanciering wordt voorbereid. Ze werkt mee aan een inventarisatie van de knelpunten, aan een vergelijking met de situatie in de ons omringende landen en aan beargumenteerde voorstellen voor nieuwe maatregelen, 's Avonds doet Saskia heel andere dingen: dan solliciteert ze naar banen bij organisatie-adviesbureaus.
Op beide momenten werkt ze aan betogen, in de betekenis die daar onder meer in Van Eemeren, Grootendorst & Kruiger (1983, p. 15) aan wordt gehecht: verzamelingen uitspraken die ter verdediging van één of meer standpunten worden aangevoerd. In de nota verdedigt Saskia voorstellen en weerlegt ze eventuele tegenargumenten; in de sollicitatiebrief beargumenteert ze waarom zij nu juist de meest geschikte kandidaat voor de vacante functie is.
Toch is er weinig fantasie voor nodig om in te zien dat de taken waarvoor ze zich overdag en 's avonds gesteld ziet van een geheel andere orde zijn, en dat de adviezen die voor de ene taak erg bruikbaar zijn, bij het uitvoeren van de andere taak nauwelijks hulp zullen bieden. De schrijftaken zijn daarvoor te verschillend. Er gelden heel andere eisen voor de teksten. In het ene geval werkt de schrijfster samen met anderen, in het andere geval alleen; voor de sollicitatiebrief is ze zelf volledig verantwoordelijk, terwijl de beleidsnota formeel voor rekening komt van de betrokken bewindslieden. De overeenkomsten tussen de taken beperken zich tot globale aspecten als: het produkt moet doel- en publiekgericht zijn en het moet voldoen aan de algemene eisen van correctheid, duidelijkheid, aantrekkelijkheid en gepastheid; in beide gevallen ook zal er adequaat moeten worden geargumenteerd.

Stel nu dat Saskia overweegt een cursus te gaan volgen, gericht op het schrijven van betogende teksten, en stel dat daarbinnen niet nader wordt gedifferentieerd naar schrijftaken - er wordt enkel ingegaan op de gemeenschappelijke noemers. Hoe effectief zal zo'n cursus zijn? Wij zijn daar niet optimistisch over. We vrezen dat het Saskia niet zo maar zal lukken om de vertaalslag te maken van de algemene adviezen naar de specifieke context waarbinnen ze aan het werk moet, en dat in de cursus geen oplossingen worden aangeboden voor de schrijfproblemen waarmee ze in haar eigen situatie geconfronteerd wordt. Saskia en andere zakelijke taalgebruikers hebben volgens ons behoefte aan een meer specifieke, meer taakgerichte vorm van advisering.

{==245==} {>>pagina-aanduiding<<}

In dit artikel willen we ons pleidooi voor zo'n taakgerichte advisering onderhouwen vanuit recente schrijftheoretische opvattingen. Daarnaast willen we -aan de hand van een voorbeeld van adviezen in de onderwijspraktijk- aangeven wat voor soort adviezen we op het oog hebben. Ten slotte gaan we in op de totstandkoming van taakgerichte adviezen en op enkele problemen die zich daarbij voordoen.


2 Schrijfprocessen en schrijfadviezen

Als schrijfadviseurs zijn wij in de eerste plaats geïnteresseerd in de problemen waarmee schrijvers tijdens een schrijfproces geconfronteerd worden. Welke problemen zich in schrijfprocessen voordoen, kan alleen via empirische studies worden vastgesteld. In het Nederlandse taalgebied zijn ons slechts enkele van dergelijke studies bekend (bijvoorbeeld Rijlaarsdam 1986 en Janssen te verschijnen). In de Verenigde Staten daarentegen hebben schrijfprocessen en schrijfproblemen al enige decennia de volle aandacht. De meest prominente onderzoekers op dit terrein zijn zonder twijfel Flower & Hayes. Hoewel zij in eerste instantie geïnteresseerd zijn in de denkprocessen van schijvers, is hun uiteindelijke doel toch prescriptief. Hun aandacht is daarbij primair gericht op het schrijfproces en niet - zoals bij hun voorgangers - op het schrijfprodukt, de tekst. ‘The research (...) started as an attempt to understand the mental process of writing as it exists for normal writers, and then apply that knowledge to helping people write’ (Flower & Hayes 1977, p. 450). Deze doelstelling vindt een voorlopige uitwerking in het handboek van Linda Flower: Problem-solving strategies for writing (1985)
Hoeveel waarde er ook algemeen wordt toegekend aan het werk van Flower & Hayes, hun onderzoek is niet vrij van kritiek gebleven. De kritiek heeft zowel betrekking op de wijze waarop erover gerapporteerd is¹, als op de manier waarop het is uitgevoerd. De critici wijzen op gebreken in de operationaliseringen, op de nauwelijks geëxpliciteerde relaties tussen bijvoorbeeld de plan-taxonomieën in de verschillende publikaties, en op de wat voortvarend genomen stap van descriptie naar prescriptie (Cooper & Holzman 1983; 1985; Selzer 1984). Een van de belangrijkste bezwaren tegen de uitvoering van het onderzoek betreft misschien wel de gebrekkige inhoudsvaliditeit. Flower & Hayes laten hun proefpersonen voortdurend schrijftaken uitvoeren die steeds van hetzelfde, nogal kunstmatige type zijn. Elke keer weer wordt volwassen proefpersonen gevraagd een bijdrage te schrijven over hun werk, bedoeld voor het Amerikaanse equivalent van het meisjesblad Tina. Van variatie in onderwerp, publiek of randvoorwaarden is geen sprake.
Dat neemt niet weg dat Flower & Hayes pretenderen op deze manier hét schrijfproces in kaart te brengen. Zo stellen ze over hun aanpak onder meer: ‘it's results are almost certain to be relevant to real writing situations’ (Hayes & Flower 1979, p. 17). Die pretentie is dunkt ons niet waar te maken. Andere schrijftaken leiden tot andere schrijfprocessen, zo wordt steeds duidelijker uit recente publikaties over empirisch onderzoek².

In de literatuur worden twee soorten bronnen genoemd voor taak-constituerende elementen (zoals doel, onderwerp, teksttype, publiek en randvoorwaarden voor produkt en proces):

0de schrijfopdracht, die een schrijver ontvangt of zichzelf geeft en

0de schrijfcontext, een verzamelterm voor alle niet in een opdracht vervatte elementen; te denken valt aan enerzijds schrijfomstandigheden (thuis of op het werk, met de pen of met de pc), anderzijds de organisatie waarin geschreven wordt en de samenwerkingsverbanden waarin wordt geopereerd³.



{==246==} {>>pagina-aanduiding<<}

Janssen & Schilperoord (1988) laten zien welke invloed elementen uit de schrijfopdracht op het verloop van het proces kunnen hebben. In een kleinschalig experiment geven zij twee schrijvers ieder twee verschillende opdrachten. Volgens de ene opdracht moeten de proefpersonen, in een werksituatie, een overtuigende brief schrijven aan een afdeling Personeelszaken waarin ze om meer personeel vragen. In de andere opdracht gaat het om een persoonlijke brief aan een goede vriend of vriendin. Wat blijkt? Beide schrijvers pakken de eerste schrijftaak anders aan dan de tweede. Zo maken beide schrijvers bij de eerste opdracht vooraf een tekstplan en beginnen pas daarna met formuleren. Bij de tweede schrijftaak daarentegen blijft planning-vooraf goeddeels achterwege. Elke alinea wordt afzonderlijk gepland en geformuleerd, waardoor het proces veel meer een iteratief karakter krijgt.
Selzer (1983) toont aan hoe belangrijk de invloed van de schrijfcontext kan zijn. In zijn onderzoek beschrijft hij hoe een professionele schrijver, weg- en waterbouwkundig ingenieur Kenneth Nelson, werkt aan een projectvoorstel. Nelson wordt gedurende een langere tijd gevolgd in zijn schrijfactiviteiten⁴; hij houdt een soort logboek bij en hij wordt direct geobserveerd en geïnterviewd. Daarnaast worden al zijn geschreven produkten geanalyseerd en onderling vergeleken. Het meest opvallende resultaat dat Selzer meldt, betreft het verloop van het schrijfproces in zijn totaliteit. Dat wijkt sterk af van wat op basis van het onderzoek van Flower & Hayes verwacht zou mogen worden: ‘I learned -unexpectedlythat his (Nelson) writing process is in many ways more linear than recursive’, aldus Selzer (p. 179). De oorzaak zoekt Selzer niet in individuele kenmerken van de schrijver, maar in de specifieke context. De taak waarvoor een technisch schrijver zich gesteld ziet, vraagt om specifiek schrijfgedrag, zo suggereert Selzer. Hij voegt daaraan toe dat een technisch schrijver er misschien goed aan doet zich verschillende schrijfstrategieën eigen te maken die in verschillende schrijfcontexten ingezet kunnen worden (p. 185).

In een recente publikatie schaart ook Linda Flower zich bij de pleitbezorgers van verschillende soorten strategieën voor schrijvers van zakelijke teksten (Flower 1989). Professionele schrijvers hebben volgens Flower niet alleen behoefte aan algemene retorische strategieën voor probleemverkenning, planning, formuleren en reviseren. Ook moeten ze goed op de hoogte zijn van de conventies in veel voorkomende teksttypen, en vooral moeten ze inzicht hebben in de taakspecifieke retorische ‘zetten’ die aan die conventies ten grondslag liggen. Anders gezegd, ze moeten inzien waarom bepaalde conventies juist bij deze taak van toepassing zijn.
Het voorbeeld waarmee Flower de relevantie van die taakspecifieke inzichten illustreert, komt uit de context van het wetenschappelijk bedrijf. Wie een wetenschappelijk artikel schrijft, moet niet alleen weten dat het gebruikelijk is in de inleiding de probleemstelling te formuleren en de relevante literatuur te noemen. Belangrijker nog, aldus Flower, is dat de schrijver beseft waarom die conventie bestaat: ter demonstratie van het belang van het artikel en de geloofwaardigheid van de auteur. Als een schrijver tekstconventies niet meer ziet als min of meer toevallige regels, maar ze beschouwt als middelen om tot een bepaald doel te komen, dan kan dat de aanzet zijn voor nieuwe, wellicht betere ideeën om datzelfde doel te bereiken, zo stelt Flower (p. 34).
Met onder meer Flower & Hayes menen wij dat er in schrijfonderzoek expliciete aandacht nodig is voor wat wij het cognitieve aspect van het schrijven noemen. Zo is er meer inzicht nodig in de wijze waarop professionele schrijvers rekening houden met de specifieke conventies die gelden binnen tekstgenres en in de wijze waarop ze gebruik maken van de specifieke strategieën die daarmee in verband staan. Daarnaast echter is er een 
{==247==} {>>pagina-aanduiding<<}
sociaal aspect in het werk van professionele schrijvers waar in het schrijfonderzoek niet aan mag worden voorbijgegaan. Voortdurend moeten schrijvers rekening houden met kwesties als: wat zal mijn baas hiervan vinden en hoe hebben mijn collega's dit de vorige keer aangepakt? (Selzer 1989, p.49). Faigley (1985) zegt het zo: ‘The social perspective, then, moves beyond the traditional rhetorical concern for audience, forcing researchers to consider issues such as social roles, group purposes, communal organization, ideology, and finally theories of culture’ (p. 225-236).

Samenvattend: ontwikkelingen in het schrijfonderzoek wijzen erop dat schrijfprocessen taakbewust bestudeerd moeten worden. Alleen dan kan worden vastgesteld welke problemen zich bij schrijven voordoen, en welke strategieën in welke situaties tot meer of minder adequate oplossingen leiden. Alleen dan ook verkrijgt men een relevant empirisch fundament voor schrijfadviezen.
Dat stelt ons wel voor een probleem. Taalbeheersers wordt regelmatig om advies gevraagd voor de uitvoering van allerhande taalverkeerstaken waarnaar nog geen empirisch onderzoek is gedaan. Moeten zij zich in dergelijke situaties van advisering onthouden? Wij menen van niet; in de laatste paragraaf komen we daarop terug. Maar ook als er wel relevant onderzoek is gedaan, dan is er nog een probleem: het probleem van de didactisering, de vertaling van de observaties in schrijfadviezen.


3 Modellen bij schrijfadvisering

Als Newell & Simon (1972, p. 59 e.v.) laten zien hoe waardevol modellen kunnen zijn als hulpmiddel bij het oplossen van problemen, gebruiken ze daarvoor een simpel, maar overtuigend voorbeeld. Twee spelers spelen een spel met negen blokjes. Op ieder blokje staat een cijfer; de cijfers lopen van 1 tot en met 9. De spelers mogen om de beurt een blokje pakken. Degene die als eerste drie blokjes bezit die samen het getal 15 opleveren, heeft gewonnen. Als alle blokjes op zijn en er is nog geen winnaar, is het spel onbeslist.
Op het eerste gezicht lijkt dit een bijzonder lastige opgave die veel denk- en vooral rekenwerk vereist, zowel voor de aanval als voor de verdediging. Maar er is een truc. Wie in de gaten heeft dat het in wezen gaat om een variant van het bekende boter-kaas-en eieren (tic-tac-toe op z'n Amerikaans), krijgt het plotseling een heel stuk gemakkelijker. Die speler kan de volgende mentale projectie maken:

{== afbeelding 
	
==} {>>afbeelding<<}
    

Een speler die dit cijferpatroon kent, hoeft alleen nog die blokjes te verzamelen die hem een horizontale, een verticale of een diagonale reeks opleveren, en te verhinderen dat de tegenstander daarin slaagt.
Wat maakt dit voorbeeld nu duidelijk? Newell & Simon illustreren er het belang mee van een adequate probleemrepresentatie voor een deugdelijk probleemoplossingsproces. Maar daarnaast laat het voorbeeld zien dat een probleemoplosser veel profijt kan hebben van modellen⁵. In dit geval van een combinatie van een produkt-model (de winnende lijnen) en een proces-model (de spelregels en strategieën van boter-kaas-en-eieren).

{==248==} {>>pagina-aanduiding<<}

Wat geldt voor probleem-oplossers in het algemeen, geldt voor schrijvers van betogen in het bijzonder. Ook die hebben baat bij produkt- en procesmodellen⁶. Produktmodellen kunnen bijvoorbeeld demonstreren hoe een deugdelijk betoog in een bepaalde context eruit hoort te zien. Te denken valt aan standaard-bouwplannen, argumentatieschema's en andere modellen voor teksten of tekstdelen. Procesmodellen maken duidelijk welke stappen tot een adequaat eindprodukt kunnen leiden. Beide typen modellen zijn in enigerlei mate van abstractie nodig om een bepaalde taak efficiënt en effectief te kunnen uitvoeren. Gorrell formuleert het zeer plastisch: ‘you can't learn to make a stew just by examining or even eating one, but neither can you learn to make one if you don't know what you're trying to make’ (1983, p. 277).
Betekent dat nu dat voor elke schrijftaak een heel verschillend produkt- en procesmodel noodzakelijk is? We denken van niet. Uiteraard moeten steeds de eisen die specifiek gelden voor een bepaald taaktype geëxpliciteerd worden, maar daarnaast zijn er (gelukkig) ook eisen die voor veel meer dan één taaktype gelden: produkt-eisen op het punt van correctheid bijvoorbeeld, maar ook proces-eisen als die voor het formuleren van doelen, het analyseren van het publiek en het opstellen van bouwplannen.

Bij schrijfadviezen nu is het nodig een duidelijk onderscheid te maken tussen algemene en taakspecifieke eisen of modellen. Dat kan op verschillende manieren. Zo kan men kiezen voor een handboek als Leren Communiceren (Steehouder e.a. 1984) waarin een student vooral algemene proces- en produktmodellen kan vinden voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Voor taakspecifieke modellen die zijn ontwikkeld in aanvulling op de algemene modellen uit Leren Communiceren kan men dan een beroep doen op bijvoorbeeld Effectieve Zakenbrieven (Looymans & Palm-Hoebé 1986), of - voor het genre instructieve teksten - op de Formulierenwijzer (Jansen e.a. 1989).
De keuze kan ook vallen op een methode als Zakelijke Communicatie (Janssen e.a. 1989). Daarin wordt de tweedeling in algemene en specifieke adviezen weerspiegeld in het onderscheid tussen enerzijds de basismodules over analyseren van communicatiesituaties, opstellen van bouwplannen en formuleren, en anderzijds de specifieke modules waarin telkens één of meer verwante communicatietaken centraal staan.
Een specifieke schrijftaak die behandeld wordt in deel 2, is het schrijven van beleidsnota's in grote organisaties, daar aangeduid als plan-nota's⁷. Hieronder gaan we nader in op deze schrijftaak om te demonstreren hoe taakgerichte adviezen gefundeerd kunnen worden. We kiezen voor dit voorbeeld omdat beleidsnota's te karakteriseren zijn als betogende teksten en omdat de adviezen zijn gerelateerd aan eigen onderzoek⁸. We beperken ons tot een behandeling van enkele opvallende karakteristieken en problemen van beleidsschrijven zoals die uit onderzoek naar voren komen, en mogelijke consequenties daarvan voor schrijfadvisering.


4 Adviezen voor beleidsschrijvers

Beleidsnota's schrijven is vrijwel altijd groepswerk. In het gehele proces van opdrachtgeving tot en met de definitieve, formele besluitvorming participeren verschillende actoren in verschillende rollen met dikwijls evenveel verschillende belangen (Janssen 1990). Bijgevolg kan het schrijven van beleidsnota's niet meer uitsluitend benaderd worden als een proces van genereren, organiseren, formuleren en reviseren van één enkele schrijver. Om recht te doen aan de karakteristieken van beleidsschrijven is een oriëntatie 
{==249==} {>>pagina-aanduiding<<}
op de sociale aspecten, de samenwerking tussen de betrokkenen van belang (Janssen, Van der Loo & Uittenbogerd 1990). Daarbij valt in de eerste plaats te denken aan de samenwerking tussen opdrachtgever(s) en schrijver(s) en aan de samenwerking tussen verschillende schrijvers⁹.
De opdrachtgever moet aan de schrijver(s) duidelijk maken wat er precies van hen wordt verwacht, bijvoorbeeld: welk beleidsprobleem opgelost moet worden binnen welke randvoorwaarden. Bekend is dat opdrachtgevers daar vaak niet in slagen¹⁰, waardoor de schrijvers soms pas na vele vergaderingen over concepten een goed beeld krijgen van hun taak. Om dit probleem het hoofd te bieden, zijn in Zakelijke Communicatie een standaardbouwplan voor adequate opdrachten en een kort procesmodel (daar aangeduid als procedure) voor opdrachtgeving opgenomen. Uitgangspunt is dat beide partijen in overleg tot een adequate interpretatie van de taak moeten zien te komen en niet -zoals Van Steen (1984) zich dat voorstelt- dat de opdrachtgever telkens perfecte opdrachten moet verstrekken. De redenen hiervoor liggen voor de hand. Ten eerste zijn opdrachtgevers doorgaans ambulante lieden die het zich niet kunnen permitteren vele uren op een opdracht te broeden. Ten tweede zijn de beleidsontwikkelaars de experts. Zij weten vaak beter dan de opdrachtgevers met welke randvoorwaarden rekening moet worden gehouden¹¹.
In het standaardbouwplan voor een opdracht zijn vragen opgenomen naar de functie van de nota, de doelgroep, het tijdstip van voltooiing, de omvang, mogelijke samenwerkingsverbanden, het beleidsprobleem dat aan de orde moet worden gesteld, de beleidsrandvoorwaarden en eventuele tekststructurele wensen. Een opdracht die alle elementen uit dit bouwplan bevat, moet de schrijver normaliter voldoende houvast bieden bij de uitvoering van de schrijftaak¹². Bij vagere opdrachten wordt studenten geadviseerd in overleg met de opdrachtgever te treden. Meer in het bijzonder wordt een (mini-)procedure voorgesteld waarin de beleidsschrijver in overleg met de opdrachtgever tot een werkbare formulering van de opdracht komt. Op deze manier wordt de kans kleiner dat pas na het schrijven van de beleidsnota blijkt dat schrijver(s) en opdrachtgever elkaar misverstaan hebben.
Niet alleen de communicatie tussen opdrachtgever en schrijver(s) kan problemen opleveren. Ook de samenwerking tussen de schrijvers onderling verloopt vaak moeizaam (Janssen 1989a). De belangen kunnen uiteenlopen, en de doelstellingen kunnen verschillen, evenals de perspectieven op het beleidsprobleem. Zo kijkt men bij Economische Zaken anders naar de LPG-problematiek dan bij VROM of bij Verkeer & Waterstaat, en dat heeft zijn gevolgen wanneer men mondeling of schriftelijk overeenstemming probeert te bereiken over de waarde van beleidsvoorstellen over dat onderwerp. Een andere belangrijke oorzaak van problemen tussen nota-schrijvers is meer communicatief van aard. Wanneer men notulen van vergaderingen over concept-nota's bestudeert, blijkt het commentaar waarmee schrijvers een revisiefase worden ingestuurd, meestal weinig concreet te zijn. Ook na chaotische discussies blijft het verslag vaak beperkt tot standaardzinnetjes als: ‘het secretariaat neemt het commentaar mee in de volgende versie’. Uit interviews met beleidsschrijvers blijkt dat zij dergelijke vage feedback bij het werken aan een nieuwe versie als een belangrijke handicap ervaren (Janssen te verschijnen). De belangrijkste consequentie voor advisering is dat er aandacht moet worden besteed aan het thema ‘vergaderen over beleidsnota's’. In par. 3.5 van Zakelijke Communicatie wordt een korte procedure voorgesteld die deelnemers aan conceptbesprekingen helpt het commentaar systematisch te inventariseren en te verwerken. Ook zijn opdrachten opgenomen waarin studenten in onderlinge samenwerking een nota tot stand moeten brengen¹³.
Ten slotte: in de beleidswetenschappen wordt al langere tijd onderscheid gemaakt tus-
{==250==} {>>pagina-aanduiding<<}
sen een centralistische en een interactionele benadering van beleidsvormingsprocessen (Grünwald 1987). Een centralistische aanpak is bijvoorbeeld terug te vinden in de procedure van Hoogerwerf (1984), terwijl de strategische planningsbenadering van onder meer Snellen (1981) als een uitwerking van de interactionele benadering kan worden gezien. Kort gezegd komt het onderscheid neer op het volgende. Bij een interactionele aanpak komt het beleid tot stand in overleg met participanten uit het beleidsveld; bij een centralistische aanpak is er van een dergelijke inbreng nauwelijks sprake. De keuze voor de ene of de andere benadering heeft in communicatief opzicht consequenties voor het verloop van het schrijfproces en voor de structuur van het uiteindelijke produkt (Janssen 1988; Janssen, Van der Loo & Uittenbogerd 1990). In Zakelijke Communicatie vindt het onderscheid zijn weerslag in twee verschillende procedures die uitmonden in verschillende standaardbouwplannen.
Tot zover het voorbeeld. We hebben ermee willen illustreren langs welke weg men tot taakgerichte advisering voor een bepaald type betogende teksten zou kunnen komen. In de volgende paragraaf bespreken we in meer algemene zin fasering van en problemen bij taakgerichte advisering.


5 Taakgerichte advisering

Kort gezegd zien we volgende stappen steeds terugkomen:

1bestuderen van de praktijk bij de uitvoering van een schrijftaak, met als doelen

ovaststellen van karakteristieken van schrijvers en schrijfprocessen, en

ovaststellen van problemen die zich bij het schrijven voordoen¹⁴



2formuleren van adviezen in de vorm van produkt- en/of procesmodellen

odie passen bij de karakteristieken van het schrijfproces, en

odie helpen problemen op te lossen of te voorkomen



3didactiseren van de adviezen door

oproces- en/of produktmodellen te presenteren

oopdrachten te geven, veelal in de vorm van taakstellende cases



We lichten de stappen kort toe. Bij het bestuderen van de praktijk hoeft het natuurlijk niet altijd te gaan om eigen empirisch onderzoek. Adviseurs kunnen vaak hun voordeel doen met de resultaten van collega-onderzoekers. Daarbij doet men er goed aan zich niet te beperken tot het eigen vakgebied. Zo kan onderzoek uit de ergonomie nuttige informatie opleveren voor een formulierenhandboek en kan onderzoek uit de beleidswetenschappen nuttig blijken voor schrijfadviezen over beleidsnota's. Belangrijk is dat de adviseur informatie vergaart over typische kenmerken van taakuitvoerders en taakuitvoering, dat men inventariseert welke typen problemen zich gewoonlijk voordoen en dat men de kennis relateert aan de taak-constituerende elementen die we eerder hebben genoemd. Hoe beter adviseurs op de hoogte zijn van karakteristieken en problemen, des te beter zijn zij in staat te bepalen op welke terreinen advisering noodzakelijk is en met welke randvoorwaarden rekening moet worden gehouden. Constateert men bijvoorbeeld dat formulieren meestal worden gemaakt door terreindeskundigen zonder veel redactionele scholing, dan zal er bij de advisering veel aandacht moeten worden besteed aan aspecten als voorkennis van invullers en aan invulgemak. En wanneer bijvoorbeeld blijkt dat omvangrijkere beleidsnota's vrijwel steeds in teamverband worden geschreven, dan zal de adviseur expliciet in moeten gaan op het belang van effectieve samenwerking. De adviseur zal in zo'n geval aandacht moeten besteden aan activiteiten als vergaderen, onderhandelen en het bereiken van consensus over de tekst in wording.

{==251==} {>>pagina-aanduiding<<}

De realiteit gebiedt te zeggen dat er lang niet altijd voldoende empirisch onderzoek voorhanden is om als basis voor advisering te dienen. Tegelijkertijd is het niet goed mogelijk om ieder verzoek om instructie af te wijzen met opmerkingen in de trant van ‘daar hebben we eerst een paar jaar onderzoekstijd voor nodig’. In dergelijke gevallen zal de adviseur zich moeten beperken tot algemene(re) proces- en produktmodellen gebaseerd op rationele taakanalyses, didaktische overwegingen en eigen praktijkervaring.

Bij de tweede stap - het formuleren van produkt- en procesadviezen - moet onderscheid worden gemaakt tussen conventionele en innovatieve adviezen (zie ook Jansen & Steehouder 1989, p. 17). Conventionele adviezen c.q. modellen weerspiegelen de (succesvolle) praktijk; dergelijke adviezen kan men geven wanneer er voorbeelden van geslaagde produkten en processen voorhanden zijn. Zijn dergelijke voorbeelden er niet of ziet de adviseur toch nog optimaliseringsmogelijkheden, dan zal hij nieuwe modellen moeten ontwikkelen. Daarbij zal hij rekening moeten houden met de karakteristieken van schrijvers en schrijfprocessen die hij in de eerste stap heeft leren kennen. Een voorbeeld van een complete reeks van innovatieve adviezen is te vinden in Hom (1976). Hom introduceert daar het principe van Information Mapping: een aanpak die instructieve teksten oplevert die sterk afwijken van conventionele instructieve teksten.
De vraag is natuurlijk hoe een adviseur tot innovatieve adviezen komt. Een eerste mogelijkheid is toepassen van bestaande inzichten in een nieuwe situatie. Zo kan kennis uit de Russische leerpsychologie over de constructie van optimale algoritmen worden toegepast bij het bepalen van de meest efficiënte vraagvolgorde in een formulier (Jansen & Steehouder 1989). En strategieën die bekend zijn uit de literatuur over onderhandelen, blijken benut te kunnen worden in adviezen voor samenwerkende beleidsschrijvers. Wel zal de adviseur in dergelijke gevallen moeten kunnen beargumenteren dat de overeenkomsten tussen de taken groot genoeg zijn om toepassing te legitimeren. De tweede mogelijkheid om tot innovatieve adviezen te komen, is natuurlijk het gebruik van eigen creativiteit. Ook dan is er een argumentatieverplichting: de adviseur moet kunnen beredeneren dat de voorgestelde oplossingen kunnen leiden tot een praktijkverbetering en dat ze passen binnen de randvoorwaarden zoals die uit onderzoek naar voren zijn gekomen.

De derde stap betreft de didactische vormgeving van de adviezen. Daarbij valt onderscheid te maken tussen adviezen die bedoeld zijn voor de onderwijspraktijk, en adviezen die bedoeld zijn voor de beroepspraktijk. In beide gevallen zal men meer moeten doen dan alleen de modellen voorleggen waartoe men bij de tweede stap gekomen is. Het zoeken is naar een adequate presentatievorm, die aansluit bij de aanwezige voorkennis, attituden en vaardigheden en naar geschikt oefenmateriaal. Verschil is dat men bij advisering in de beroepspraktijk rekening zal moeten houden met de situatie in de desbetreffende organisatie. Er moet maatwerk worden geleverd: behalve taakspecifiek zullen de adviezen nu ook organisatiespecifiek moeten zijn. Dat geschikte taakspecifieke adviezen voor een organisatie kunnen verschillen van taakspecifieke adviezen die in het onderwijs worden gebruikt, wordt gedemonstreerd in Pander Maat e.a. (1990). Zij laten zien dat er binnen organisaties vaak goede gronden zijn om af te wijken van de adviezen zoals die in de literatuur gegeven worden. Maar daaruit hoeft nog niet te volgen dat ook het onderwijs moet worden aangepast¹⁵. Daarin kan immers niet op allerlei organisatiespecifieke omstandigheden worden vooruitgelopen. Wel is het nodig dat studenten inzicht, kennis en vaardigheden ontwikkelen waarmee ze naderhand hun taakuitvoering kunnen afstemmen op de organisatie waar ze aan het werk gaan. Flower (1989) spreekt in dit verband van ‘meta-awareness’ (p. 34).

{==252==} {>>pagina-aanduiding<<}

Ten slotte is er de kwestie van de effectmeting. Vanuit een taakgerichte perspectief is het streven uiteindelijk niet gericht op effect in de leersituatie, maar vooral om effecten in de praktijk waarin de adviezen moeten worden toegepast. Of en in welke mate er in de praktijk ook verbeteringen optreden die aan de gegeven adviezen kunnen worden toegeschreven, laat zich echter nauwelijks empirisch vaststellen. Daarvoor is het aantal moeilijk controleerbare variabelen veel te groot. Wel is het soms mogelijk om na te gaan of die leerdoelen gehaald zijn waarvan de adviseur veronderstelt dat ze een noodzakelijke voorwaarde vormen voor het bereiken van de praktijkdoelen. Een voorbeeld van een dergelijk onderzoek is beschreven in Jansen (1980). Geconstateerd wordt daar dat zowel docenten als geïntendeerde lezers de teksten die Bestuurskunde-studenten schrijven na een schrijfcursus, hoger waarderen dan hun teksten vóór het volgen van die cursus.
Op zichzelf is zo'n resultaat verheugend, maar daaruit volgt helaas nog niet dat deze studenten in het ‘echte leven’ betere teksten zullen produceren dan hun collega's die van een schrijfcursus verstoken zijn gebleven. Desalniettemin koesteren we de hoop dat een taakgerichte onderwijsaanpak op termijn ook zal bijdragen tot een succesvolle beroepspraktijk. Al is daar zonder twijfel meer voor nodig dan schrijfadviezen alleen.*



{==253==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Cooper, C.R. & M. Holzman, ‘Talking about protocols’. College Composition and Communication, 34, 1983, p. 284-294

Cooper, C.R. & M. Holzman, ‘Reply to Flower & Hayes (1985)’. College Composition and Communication, 36, 1985, p. 97-100

Durst, R.K., ‘Monitoring processes in analytic and summary writing’. Written Communication, 6, 1989, p. 340-363

Eemeren, F.H., R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 1; het analyseren van een betoog. Groningen, 1983

Faigley, L., Nonacademic writing: the social perspective. In: L. Odell & D. Goswami, Writing in nonacademic settings. New York, 1985, p. 231-244

Flower, L., Problem-solving strategies for writing. 2e ed. New York, 1985

Flower, L., ‘Rhetorical problem solving: cognition and professional writing’. In: M. Kogen (ed.), Writing in the business professions, Urbana II., 1989, p. 3-36

Flower, L. & J.R. Hayes, ‘Problem solving strategies and the writing process’. College English, 39, 1977, p. 449-461

Gorrell, G., ‘How to make Mulligan Stew; process and product again’. College Composition and Communication, 34, 1983, p. 272-278

Grünwald, C.A., Beheersing van de gezondheidszorg. ‘s-Gravenhage, 1987

Hayes, J.R. & L. Flower, Writing as problem solving. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA. San Francisco, 1979

Hoogerwerf, A., ‘Het ontwerpen van overheidsbeleid’. Bestuurswetenschappen, 38, 1984, p. 4-23

Horn, R.E., How to write information Mapping? Lexington MA., 1976

Hoven, P.J. van den & L. Korpel, ‘Het spel en de knikkers; een analyse van het begrip ‘functionele context’.’ In: D. Janssen & G. Verhoeven, Taalbeheersing in Nederland; een bundel artikelen aangeboden aan prof. dr. W. Drop. Groningen, 1989, p. 13-28

Jansen, C., ‘Oordelen over teksten’. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 2, 1980, p. 324-343

Jansen, C. & M. Steehouder, Taalverkeersproblemen tussen overheid en burger; een onderzoek naar verbeteringsmogelijkheden van voorlichtingsteksten en formulieren. ‘s-Gravenhage, 1989

Jansen, C. e.a., Formulierenwijzer; handboek formulieren redigeren. ‘s-Gravenhage, 1989

Janssen, D., ‘Beleidsmodellen: steun bij het schrijven?’. In: F.H. van Eemeren & R. Grootendorst (red.), Taalbeheersing in ontwikkeling; Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 16, 17 en 18 december 1987 aan de Universiteit van Amsterdam. Dordrecht, 1988, p. 302-309

Janssen, D. (red.), Zakelijke Communicatie. 2 dln. Groningen, 1989


{==254==} {>>pagina-aanduiding<<}

Janssen, D., ‘Vergaderen over beleidsnota's’. Communicatief, 2, 1989a, p. 92-98

Janssen, D., Schrijven in dienst van het kabinet. Utrecht, 1990. Interne publikatie

Janssen, D., Schrijven aan beleid. (te verschijnen)

Janssen, D., M. van der Loo & D. Uittenbogerd, Writing policy issue papers for Dutch government; a task-oriented study into organizational communication. Paper presented at the ICA-conference, Dublin, June 1990

Janssen, D. & J. Schilperoord, ‘Schrijfprocessen en schrijftaken’. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 10, 1988, p. 105-120

Janssen D. & M. van Velzen, Rapporteren over beleid. Groningen (te verschijnen)

Kaufer, D.S., L. Flower & J.R. Hayes, ‘Composing written sentences’. Research in the Teaching of English, 20, 1986, p. 121-140

Kogen, M. (ed.), Writing in the business professions, Urbana II., 1989

Kuypers, G., Beginselen van beleidsontwikkeling. 2 dln. Muiderberg, 1986

Looijmans, P. & M. Palm-Hoebé, Effectieve zakenbrieven. Groningen, 1986

Newell, A. & H. Simon, Human problem solving. Hillsdale NJ, 1972

Odell, L. & D. Goswami, Writing in nonacademic settings. New York, 1985

Pander Maat, H., M. van der Loo & J. de Jong, ‘Beleidsnota's: modellen versus praktijkvoorbeelden’. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 12, 1990, p. 1-15

Rijlaarsdam, Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Amsterdam, 1986

Schumacher G.M. e.a., ‘Cognitive processes in journalistic genres; extending writing models’. Written Communication, 6, 1989, p. 390-407

Selzer, J., ‘The composing process of an engineer’. College Composition and Communication, 34, 1983, p. 178-188

Selzer, J., ‘Exploring options in composing’. College Composition and Communication, 34, 1984, p. 276-284

Selzer, J., ‘Arranging business prose’. In: M. Kogen (ed.), Writing in the business professions. Urbana II., 1989, p. 37-64

Snellen, I.Th., ‘Planning en openbaar bestuur in de verzorgingsstaat: een confrontatie tussen staatsrecht en beleidswetenschap’. In: P. Thoenes e.a., Benaderingen van planning; vier preadviezen over beleidsvorming in het openbaar bestuur. W.R.R. Voorstudies en Achtergronden 22, ‘s-Gravenhage, 1981

Steehouder, M. e.a., Leren Communiceren; procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. 2e dr., Groningen, 1984

Steehouder M. & C. Jansen, ‘Hulp aan schrijvers van instructieve voorlichtingsteksten’. Spektator, 16, 1987, p. 327-339

Steen, P. van, ‘Zet dat maar eens op papier!’ Tijdschrift voor Taalbeheersing, 6, 1984, p. 59-69

Stotsky, S., ‘On planning and writing plans - or beware of borrowed theories!’ College Composition and Communication, 41, 1990, p. 37-57




1 Een kenmerkend voorbeeld voor de slordigheid in de rapportage over het onderzoek, wordt opgemerkt in Stotsky (1990). Zij wijst erop dat in Kaufer, Flower & Hayes (1986) de protocolvoorbeelden niet aansluiten bij de vermelde schrijfopdracht.

2 Zie onder meer Durst (1989), Schumacher et al. (1989) en de bundels van Odell & Goswami (1985) en Kogen (1989); in Nederland is deze gedachte terug te vinden bij Janssen & Schilperoord (1988).

3 Deze indeling hoeft niet geheel parallel te lopen aan de indeling van Van den Hoven & Korpel (1989), die onderscheid maken tussen interne (communicatieve) en externe (niet-communicatieve) doel- en kaderstelling; bij de schrijfcontext gaat het altijd om externe factoren, maar in de opdracht kunnen zowel in- als externe factoren verwerkt zijn. Het hangt er maar vanaf hoe de opdracht geformuleerd is.

4 Hoe lang de totale schrijfperiode precies geduurd heeft, wordt in het verslag van Selzer niet vermeld. Wel is duidelijk dat het proces in elk geval meerdere dagen in beslag heeft genomen.

5 De term model gebruiken we hier uitdrukkelijk in prescriptieve zin; we bedoelen er een verzameling eisen mee die aan de uitvoering van de taak of aan het produkt gesteld kunnen worden.

6 Zie ook Steehouder & Jansen (1987).

7 Een uitgebreidere instructie voor het schrijven van beleidsteksten is te vinden in Rapporteren over beleid (Janssen & Van Velzen te verschijnen).

8 Het onderzoek is gestart in 1986; tussentijdse rapportages zijn onder meer Janssen (1989a), Janssen (1990) en Janssen, Van der Loo & Uittenbogaard (1990). De eindrapportage zal waarschijnlijk in 1991 worden afgerond (Janssen te verschijnen).

9 De term ‘schrijver’ dient in dit verband ruim te worden opgevat. Bedoeld wordt iedere actor die zich bezighoudt met genereren, organiseren, formuleren of reviseren. Ook iemand die nooit een pen op papier zet kan dus fungeren als schrijver.

10 Zie Van Steen (1984) en Kuypers (1986).

11 Dat geldt zelfs voor de politieke inschatting van beleidsvoorstellen, zo blijkt uit voor hardopdenkprotocollen (Janssen te verschijnen).

12 In de basismodulen is studenten reeds verteld dat niet alle vragen in alle contexten even relevant hoeven te zijn.

13 In Janssen & Van Velzen (te verschijnen) wordt uitgebreider op de samenwerkingsproblematiek ingegaan.

14 Belangrijk daarbij is dat de onderzoeker oog heeft voor zowel problemen bij de schrijver als voor problemen bij de lezer. Het is eerder regel dan uitzondering dat schrijvers van slecht toegankelijke teksten weinig moeite hebben om zulke teksten te schrijven.

15 Vandaar ook dat de adviezen in Zakelijke Communicatie in een aantal opzichten afwijken van de adviezen in Rapporteren over beleid. Zakelijke Communicatie is een echt schoolboek waar Rapporteren over beleid meer een praktijkboek beoogt te zijn.

* We danken Hanneke Houtkoop, Joy de Jong, Henk Pander Maat en Joost Schilperoord voor hun commentaar bij een eerdere versie van dit artikel.







{==255==} {>>pagina-aanduiding<<}

Vaste structuren en tekstmodellen als hulpmiddel bij het schrijven van een betogende tekst 
P.J. Schellens en M.F. Steehouder

Samenvatting

In de didactiek van het schrijfonderwijs wordt veelvuldig gebruik gemaakt van tekstschema's als hulpmiddel bij het plannen en structureren van een betogende tekst. In dit artikel worden twee van dergelijke hulmiddelen besproken: de Probleemstructuur, een van de zogenaamde vaste structuren uit Steehouder e.a. 1984, en een Model voor een beleidsvoorstel uit Schellens & Verhoeven, 1988. De fundering van deze en dergelijke hulpmiddelen ligt in analytisch onderzoek naar de coherentie in teksten, in empirisch onderzoek van lees- en schrijfprocessen en in normatief onderzoek naar de argumentatieve verplichtingen in een betoog. Het onderzoek tot nu toe vormt een indirecte en globale ondersteuning voor de uitgangspunten van een dergelijke aanpak. Hoe tekstschematische hulpmiddelen er het beste kunnen uitzien, valt uit het onderzoek niet op te maken.

1 Een vaste structuur en een tekstmodel

In handleidingen en leergangen voor schriftelijke communicatie wordt veelvuldig gebruik gemaakt van tekstschema's, veelal in de vorm van vragen. Ze worden vaak gegeven als hulpmiddel voor de lezer. Die kan op basis van een opgeroepen schema anticiperen op de mogelijke inhoud van een tekst en de informatie uit een tekst aan de hand ervan ordenen, verwerken en soms ook beoordelen. Dezelfde en vergelijkbare schema's worden ook gepresenteerd als hulpmiddel voor de schrijver. Ze moeten hem helpen bij de voorbereiding op de eigenlijke schrijftaak: de verzameling en ordening van de stof voor een tekst. Ze kunnen vervolgens dienen als leidraad bij de structurering van de tekst. In dit artikel gaat het ons primair om de vraag in hoeverre het advies aan de schrijver om van dergelijke hulpmiddelen gebruik te maken door onderzoek kan worden ondersteund. De lezer blijft echter zeker niet buiten beschouwing. Het gaat er de schrijver immers om een produkt af te leveren dat voor zijn lezers begrijpelijk, verwerkbaar en aanvaardbaar is.
We behandelen in deze paragraaf twee tekstschematische hulpmiddelen: de Probleemstructuur die in Leren communiceren (Steehouder e.a. 1984) als een van de mogelijke zogenaamde vaste structuren wordt gepresenteerd, en een Model voor een beleidsvoorstel uit Argument en tegenargument (Schellens & Verhoeven, 1988). Die twee zijn te beschouwen als niet representatieve voorbeelden van de bedoelde hulpmiddelen. Ze leveren een wat te rooskleurig beeld op aangezien er over de fundering van deze tekstschema's meer valt te melden dan over andere.

De Probleemstructuur maakt deel uit van een reeks van zes vaste structuren, die in Leren communiceren als hulpmiddel bij het lees- en schrijfproces worden aangeboden. De vaste structuren worden steeds beschreven in de vorm van een aanduiding van een bepaalde categorie thema's, gecombineerd met een aantal vaste hoofdvragen die bij een dergelijk thema aan de orde zijn. De vaste structuren geven op die manier enerzijds een zeer globale beschrijving van de inhoud of stof voor een bepaalde tekst: de relevante aspecten van een 
{==256==} {>>pagina-aanduiding<<}
bepaald type onderwerp worden erdoor aangeduid. Anderzijds vormen thema's plus hoofdvragen een beschrijving van een tekststructuur doordat ze de vragen ook in een voor de hand liggende volgorde ordenen.
Van de zes vaste structuren zijn de eerste drie, de probleemstructuur, de maatregelstructuur en de evaluatiestructuur zeer algemeen van aard. De overige drie, de handelingsstructuur, de ontwerp structuur en de onderzoeksstructuur, zijn wat beperkter in hun toepassingsgebied. Met uitzondering van de handelingsstructuur hebben de vaste structuren een meer of minder betogend karakter, dat wil zeggen dat ze geheel of gedeeltelijk vragen om beargumenteerde opvattingen en leiden tot conclusies over de beste oplossing van een probleem, de wenselijkheid van een maatregel, de waarde van het geëvalueerde verschijnsel of ontwerp en de betekenis van onderzoeksresultaten.
De verschillende vaste structuren worden uitgebreid toegelicht en van voorbeelden voorzien (p. 89-106). We gaan hier alleen iets dieper in op de probleemstructuur (zie Figuur 1). Het thema van de probleemstructuur is een ongewenste, nadelige of moeilijke situatie, bijvoorbeeld het groeiend aantal WAO-uitkeringen of het grote aantal files op de Nederlandse wegen. Dergelijke thema's kunnen aan de orde zijn in min of meer beschouwende artikelen zonder dat er directe adviezen of acties uit voortvloeien, maar ook in teksten waar het uiteindelijk draait om adviezen of verzoeken waarmee men niet meteen in huis wil vallen. De eerste vraag, Wat is het probleem precies?, overkoepelt een hoeveelheid informatie over de aard en de omvang van het probleem, de situatie waarin het zich afspeelt, wie erbij betrokken zijn, enzovoort.

CENTRAAL THEMA: een probleem

HOOFDVRAGEN:
Wat is het probleem precies?
Waarom is het een probleem?
Wat zijn de oorzaken?
Wat is ertegen te doen?


Figuur 1: Probleemstructuur (Steehouder e.a., 1984, p. 89)
De tweede vraag, Waarom is het een probleem?, hoort in een tekst aan de orde te komen als niet alle lezers ervan overtuigd zijn dat het om een reëel probleem gaat, en dat het zinnig is om er aandacht aan te besteden. Hij blijft dus achterwege als het vanzelfsprekend is dat de genoemde situatie ongewenst is. Het antwoord op deze vraag kan bestaan uit een beschrijving van ongewenste gevolgen of uit de toetsing van de problematische situatie aan ethische of juridische normen of politieke doelstellingen. De vraag Wat zijn de oorzaken? moet aan de orde komen omdat in het ideale geval het probleem wordt bestreden door de oorzaken te bestrijden. Tenslotte overkoepelt de vraag Wat is ertegen te doen? de oplossingen die in een tekst worden aangegeven. Er kunnen verschillende mogelijkheden worden genoemd zonder dat een keuze wordt gedaan; er kan ook een beargumenteerde voorkeur worden uitgesproken voor een van de gesuggereerde oplossingen. De oplossingen kunnen teruggrijpen op de voorlaatste vraag, als ze de oorzaken van het probleem direct aangrijpen. De oplossingen kunnen echter ook gericht zijn op bestrijding van de gevolgen. In dat geval is er een koppeling met de tweede vraag.

{==257==} {>>pagina-aanduiding<<}

De probleemstructuur kan op deze manier het uitgangspunt zijn van een totale tekst. Maar de probleemstructuur kan ook dienst doen bij de planning en structurering van onderdelen van een tekst. De structuur is dan ingebed in een grotere (eventueel ook vaste) structuur. Zo kan een passage over het fileprobleem onderdeel uitmaken van een gemeentelijk verkeersplan; de probleemstructuur kan dan als uitgangspunt dienen voor die passage.
Het Model voor een beleidsvoorstel dat in Argument en tegenargument wordt gegeven (zie Figuur 2), is uitgebreider dan de Probleemstructuur. Maar de overeenkomsten zijn duidelijk. De eerste drie vragen uit de Probleemstructuur keren in het Model in iets andere formulering terug. De laatste vraag uit de Probleemstructuur is in het Model veel verder uitgewerkt, met name waar het de argumentatie voor of tegen verschillende oplossingen betreft. Het Model veronderstelt dat de schrijver wil argumenteren over de waarde van een of meer oplossingen. In de Probleemstructuur blijft dat in het midden. In beide schema's ontbreekt overigens de veel voorkomende hamvraag: welke oplossing verdient de voorkeur? In beide gevallen is de pretentie niet dat de gestelde vragen in een betogende tekst alle per se aan de orde moeten komen. Of en in welke mate van uitvoerigheid dat moet, hangt af van de voorkennis die lezer en schrijver al delen.

Het probleem

1	Welk probleem doet zich in de bestaande situatie, onder het huidige beleid voor?
2	Waarom is dat een ernstig probleem?
3	Wat zijn de oorzaken van het probleem?

De middelen

4	Welke middelen zijn ter oplossing van het probleem denkbaar?

Per middel
5	Waaruit blijkt dat dit middel het probleem oplost?
6	Wat zijn de kosten van dit middel?
7	Wat zijn bijkomende voordelen van dit middel?
8	Wat zijn bijkomende nadelen van dit middel?
9	Is dit middel uitvoerbaar?
10	Is dit middel juridisch en moreel aanvaardbaar?


Figuur 2: Model voor een beleidsvoorstel (Schellens & Verhoeven, 1988, p. 124-125)

Lezers van teksten kunnen gebruik maken van tekstschema's zoals vaste structuren of tekstmodellen bij de anticipatie op een tekst. Laat een tekstschema zich snel identificeren als een probleem, bijvoorbeeld op basis van de titel, dan heeft de lezer voor de verwerking van die tekst een aantal relevante vragen beschikbaar, onafhankelijk van de vraag of de tekst nu wel of niet, meer of minder duidelijk volgens een vaste structuur is opgebouwd. Kennis van vaste structuren kan de lezer juist ook helpen bij teksten die een zeer gebrekkige of voor de lezer onoverzichtelijke structuur hebben. De lezer kan dan een vaste structuur gebruiken om de tekst herstructurerend en evaluerend te lezen. De lezer zoekt als het ware de antwoorden op de voor hem relevante vragen bij elkaar.

{==258==} {>>pagina-aanduiding<<}

Schrijvers van teksten kunnen tekstschema's als de bovenstaande gebruiken voor het oplossen van drie soorten problemen: problemen met betrekking tot de stofvinding, met betrekking tot de ordening van gegevens en met betrekking tot de uiterlijke structurering van hun tekst.
Met het gebruik van vaste structuren en tekstmodellen zijn dus twee soorten claims verbonden: zowel de schrijver als de lezer ondervinden er bij hun taakuitvoering voordeel van. Toch zijn die twee claims niet nevengeschikt. Het gaat er voor de schrijver van betogende teksten uiteindelijk om of hij met kennis en gebruikmaking van vaste structuren of een tekstmodel in staat is tot de produktie van voor de lezer betere teksten. De centrale claim is derhalve dat teksten die herkenbaar zijn opgebouwd met gebruikmaking van tekstschema's door de lezer hoger gewaardeerd, gemakkelijker verwerkt, beter onthouden en/of eerder aanvaard zullen worden. Op de vraag in hoeverre een dergelijke claim ook met resultaten van onderzoek is te ondersteunen, gaan we in de volgende paragrafen in.
Allereerst moet worden vastgesteld dat er geen onderzoek gedaan is dat direct is gericht op de vraag of met de Probleemstructuur uit Leren communiceren of het tekstmodel uit Argument en tegenargument betere betogende teksten tot stand komen. De fundering die er is, heeft een indirect karakter. We bespreken vier terreinen van onderzoek die aannemelijk maken dat schrijvers met hulpmiddelen zoals vaste structuren en tekstmodellen gebaat zijn. Ten eerste is er tekstanalytisch onderzoek naar de vraag hoe in teksten samenhang wordt gecreëerd op het niveau boven dat van opeenvolgende zinnen. Ten tweede is er theoretisch en empirisch onderzoek op het terrein van de cognitieve verwerking van teksten. Ten derde is er onderzoek naar schrijfprocessen dat een licht kan werpen op de vraag hoe schrijvers met vaste structuren en tekstmodellen kunnen omgaan. Ten slotte is er normatief onderzoek op argumentatietheoretisch terrein dat voorstellen heeft opgeleverd voor de verplichtingen die taalgebruikers op zich nemen als ze een goedbeargumenteerd standpunt willen presenteren.


2 Tekstanalytische fundering: coherentie in teksten

Het is gebruikelijk om onderscheid te maken tussen locale en globale samenhang in teksten. Onder locale samenhang (cohesie) wordt dan verstaan de samenhang tussen opeenvolgende zinnen zoals die tot stand komt door verwijzing en het gebruik van connectieven. Met de globale samenhang (coherentie) wordt verwezen naar de structuur van grotere tekstgehelen, bijvoorbeeld die tussen alinea's, en structuren van teksten als geheel. Wij zijn hier primair geïnteresseerd in tekstanalytisch onderzoek dat is gericht op de vraag hoe in teksten globale samenhang kan worden gecreëerd en gepresenteerd.
Het idee dat die globale samenhang vooral gecreëerd wordt door de retorische relaties waarvan in teksten gebruik wordt gemaakt, is vrij algemeen. Onder retorische relaties worden dan doorgaans binaire relaties van niet-syntactische aard verstaan, zoals oorzaak- gevolg, middel-doel, tegenstelling, vergelijking. Dergelijke relaties laten zich meestal uitdrukken met behulp van connectieven, maar ze worden ook bij afwezigheid daarvan door de lezer herkend op grond van zijn kennis van tekstconventies en van de wereld. Een poging om een volledige inventaris van die retorische relaties te leveren, waarmee tekststructuren kunnen worden beschreven, is in het verleden bijvoorbeeld gedaan door Meyer (1975). Recent hebben Mann & Thompson (1988) in hun Rhetorical structure theory eerdere inzichten op een overzichtelijke manier geïntegreerd. Zij onderscheiden 23 retorische relaties die voor globale samenhang kunnen zorgen. Een ervan is solutionhood, een relatie waarop in teksten over problemen en beleid een frequent beroep wordt gedaan.

{==259==} {>>pagina-aanduiding<<}

Combinaties van dergelijke relaties kunnen vaste patronen opleveren die teksten of delen ervan een conventionele structuur verlenen. Dat idee is theoretisch uitgewerkt in het werk van Kintsch & Van Dijk (1983) en analytisch gedemonstreerd door Drop (1983). (Zie ook een handzame bespreking in Haft-Van Rees, 1987.)
We gaan hier wat uitgebreider in op analytisch onderzoek naar de probleem-oplossingstructuur in teksten dat is verricht door Hoey (1983). Zijn werk is vooral interessant omdat het laat zien hoe op basis van tekstanalytisch onderzoek bepaalde tekststructuren beargumenteerd kunnen worden. Zijn aanpak maakt duidelijk dat er meer mogelijk is dan het illustreren van common sense ideeën aan de hand van enkele voorbeelden.
Hoey ontwikkelt zijn problem solution pattern om te beginnen aan de hand van een minimale tekst. Hij gaat uit van de volgende vier zinnen:
I opened fire

I was on sentry duty

I beat off the attack

I saw the enemy approaching
Van de 24 manieren waarop deze zinnen geordend kunnen worden, is er - bij normale intonatie - slechts één die een coherente tekst oplevert:
I was on sentry duty. I saw the enemy approaching. I opened fire. I beat off the attack.
Men zou kunnen denken dat dat te danken is aan de chronologische volgorde die hier wordt gerespecteerd. Het is echter aannemelijk dat een tekst als de bovenstaande niet alleen als een opeenvolging van gebeurtenissen binnen eenzelfde ruimte wordt geïnterpreteerd. Met behulp van onderschikkende en nevenschikkende connectieven kunnen de relaties tussen de zinnen in de tekst worden uitgedrukt: die zijn niet alleen chronologisch maar ook redengevend, instrumenteel of causaal van aard. Hoey doet daarbij ook de interessante observatie dat onderschikking een middel is om de chronologische volgorde te doorbreken, terwijl nevenschikking de volgorde intact laat. Vergelijk de volgende twee varianten:
I saw the enemy approaching while I was on sentry duty. I beat off the attack by opening fire.
I was on sentry duty. I saw the enemy approaching. Therefore I opened fire. By this means I beat off the attack.
Een andere manier om de betekenis van opeenvolging te analyseren is een analyse in vraagantwoordvorm, waarbij de vragen die elke zin impliciet beantwoordt, expliciet worden gemaakt. Dat kan met inachtneming van de ongemarkeerde volgorde. De dialoog is dan pas compleet als het laatste antwoord is gegeven. (Hoey duidt deze analyse aan met narrative interrogation):
D: I was on sentry duty Q: What happened?

D: I saw the enemy approaching.

Q: What was your response?

D: I opened fire.

Q: How successful was this?



{==260==} {>>pagina-aanduiding<<}
or. What was the result of this?

D: I beat off the attack.
In een dergelijke analyse (Hoey hanteert ook nog een andere vorm, de zogenaamde elaborated interrogation die wij hier buiten beschouwing laten) drukken de vragen de relaties tussen zinnen en de communicatieve doelen van zinnen uit.
Op deze wijze demonstreert Hoey een elementair model van de probleem-oplossing structuur, bestaande uit de elementen: situation - problem - response - result / evaluation. In het eenvoudigste geval zijn result en evaluation gecombineerd. Alternatieve mogelijkheden zijn hier evaluation - basis en result - evaluation. De elementen evaluation - basis vinden we bijvoorbeeld in de volgende minimale tekst:
I was on sentry duty. I saw the enemy approaching. I opened fire. Sadly this has no effect. I was captured within minutes.
Hoey maakt vervolgens aannemelijk dat dit eenvoudige model niet alleen dienst doet in eenvoudige teksten, zoals de tot nu toe gegeven voorbeelden. Allereerst kan elk element uit het model natuurlijk meer dan één zin vergen. Dat levert al voorbeelden op die iets meer op een echte tekst lijken. Bovendien kan een probleem-oplossing structuur gemakkelijk worden ingebouwd in een grotere probleem-oplossing structuur. De beoogde response (opening fire) kan een probleem opleveren (The gun's bolt jammed), dat om een response (Staying calm I applied a drop of oil) en evaluation (That did the trick) vraagt. Tenslotte kan er sprake zijn van een gelaagde probleem-oplossing structuur (multilayering), wanneer een response een gedeeltelijk positieve en gedeeltelijk negatieve evaluatie krijgt. Er is dan sprake van de oplossing van een deel van het probleem. De negative evaluation kan weer opgevat worden als een problem. Hoey laat aan de hand van een advertentietekst, een populair-wetenschappelijk artikel en een kort verhaal zien hoe een dergelijke structuur vorm krijgt. Bij de analyse van grotere teksten maakt hij gebruik van de bovengenoemde middelen: onderschikkende en nevenschikkende connectieven en van analyse in vraag- antwoord vorm. Daarnaast maakt hij gebruik van een vierde middel: lexicale signalen (lexical signaling)die duiden op elementen uit het model, bijvoorbeeld woorden als problem, solved, desired result.
Hoey besteedt in zijn boek jammer genoeg slechts vluchtig aandacht aan andere tekststructuren. Hij behandelt nog matching relations (vergelijking, overeenkomst, verschil) en generalization-particular relations (waaronder uitspraak - voorbeeld). Zijn aanpak van de probleem-oplossing structuur laat echter naar ons idee overtuigend zien hoe op basis van zorgvuldige tekstanalyse voorstellen voor vaste tekststructuren kunnen worden gemotiveerd. Dat Hoey interessante aanknopingspunten biedt voor verder tekstanalytisch onderzoek, blijkt ook uit een studie van Pander Maat (1989) die verschillende gedaantes van de probleem-oplossing structuur in advertenties en adviesteksten aan het licht brengt.
Meer in het algemeen kan tekstanalytisch onderzoek een beeld opleveren van de retorische relaties en de vaste of conventionele patronen daarin, die zorgen voor tekstcoherentie. Het zijn vooral die conventionele patronen waarop in vaste structuren en tekstmodellen een beroep wordt gedaan.


3 Empirische fundering: het leesproces

Tekstanalytisch onderzoek kan aannemelijk maken dat teksten hun structuur op bepaalde conventionele manieren verraden. De voorbeelden ontlenen doorgaans hun overtuigings-
{==261==} {>>pagina-aanduiding<<}
kracht aan het stilzwijgend beroep dat ze doen op onze kennis van teksten en onze ervaringen als lezer. Op die manier kan dergelijk onderzoek plausibele hypotheses opleveren over de manier waarop schrijvers en lezers met dergelijke structuren omgaan. Die hypotheses kunnen vervolgens een plaats krijgen in cognitieve theorieën over de produktie en verwerking van teksten. De status van hypotheses en theorieën hangt vervolgens natuurlijk direct samen met de empirische evidentie die experimenteel onderzoek ervoor oplevert.
Theorievorming op het terrein van de cognitieve verwerking van teksten heeft vooral veel inspiratie geput uit het werk van Schank & Abelson, 1977, die aannemelijk maakten dat schemata waarin de voorkennis van de lezer is vastgelegd, een belangrijke rol spelen bij de verwerking en de opslag van informatie. In de theorie van Schank & Abelson gaat het daarbij primair om schema's die de kennis van de wereld buiten de tekst vastleggen, zoals onze kennis over de stereotype gang van zaken in een restaurant of bij een bezoek aan de dokter. (Zie Looymans, 1981.) Een uitwerking op het terrein van de tekstverwerking bieden Van Dijk & Kintsch in hun Strategies of discourse comprehension (1983). We gaan hier kort op hun theorie in voorzover die iets zegt over vaste structuren en tekstmodellen en bespreken enige experimenten die empirische steun voor hun theorie moeten bieden.
In de opvatting van Van Dijk & Kintsch bouwt de lezer al lezende een macrostructuur van de tekst op: een hiërarchische representatie van de informatie uit de tekst met aan de top macroproposities die de hele tekst of een deel ervan omspannen en aan de voet proposities betreffende details en toelichtingen die alleen voor het begrip van andere proposities van belang zijn. Macroproposities overkoepelen de informatie uit meerdere zinnen uit een tekst. Ze worden soms in een tekst uitgedrukt, maar vaak zal de lezer ze ook uit een aantal zinnen in een tekst moeten afleiden. Zo'n macrostructuur is uniek voor een tekst: elke tekst heeft zijn eigen betekenis, dus zijn eigen macrostructuur. Nog sterker: verschillende lezers kunnen verschillende macrostructuren van eenzelfde tekst opbouwen. Een macrostructuur is dus geen pendant van een vaste structuur, die stereotyp is voor een bepaald soort teksten. De door de lezer opgebouwde tekstrepresentatie in de vorm van een macrostructuur bepaalt in hoge mate de opslag en het onthouden van de tekst.
Interessant is vervolgens de vraag hoe lezers dergelijke macrostructuren uit de tekst afleiden. Van Dijk & Kintsch onderscheiden daarbij twee soorten strategieën: contextuele en tekstuele macrostrategieën. In beide categorieën is er één strategie voor ons interessant.
Tot de contextuele categorieën behoort behalve het gebruik van kennis van de wereld, ook het gebruik van kennis van bepaalde tekstsoorten op grond waarvan geanticipeerd kan worden op mogelijke macroproposities. Tekstsoorten (en gesprekssoorten) kunnen gekenmerkt worden door min of meer restrictieve topic-sets die de mogelijke of waarschijnlijke macroproposities aanduiden en onmogelijke of onwaarschijnlijke macroproposities uitsluiten. Van Dijk & Kintsch geven het voorbeeld van een gesprek in de bus, waarin proposities over het weer en het openbaar vervoer te verwachten en proposities over het sexleven van de reizigers uiterst onwaarschijnlijk zijn. Er valt bij deze contextuele strategie echter ook heel wel te denken aan tekstsoorten als de beleidstekst of de probleemtekst die eveneens in termen van waarschijnlijke en onwaarschijnlijke topics vallen te karakteriseren.
Onder de tekstuele macrostrategieën zijn voor ons de schematische strategieën van belang. Dat zijn strategieën die gebruik maken van kennis van de superstructuur van bepaalde tekstsoorten. (Superstructuur en schematische structuur zijn voor Van Dijk & Kintsch identieke begrippen.) Als voorbeelden worden een narratief schema voor verhalen, een argumentatief schema voor argumentatie en het schema voor de klassieke tragedie 
{==262==} {>>pagina-aanduiding<<}
genoemd. Superstructuren ‘provide the overall form of a discourse and may be made explicit in terms of the specific categories defining a discourse type’ (p. 189). Dergelijke superstructurele voorkennis kan strategisch benut worden bij de afleiding van macroproposities uit een tekst.
Het verschil tussen de topic sets en de schematische superstructuren is niet volstrekt duidelijk. Topic sets lijken ongeordende verwachtingen te specificeren over wat in een bepaalde context wel of niet aan de orde kan komen. Superstructuren zijn geordende verwachtingen, of verwachtingen die ook betrekking hebben op de ordening van te verwachten topics. Het gaat dus tendele om dezelfde superstructurele (schematische) kennis, die echter op verschillende wijze wordt toegepast: soms om elementen in een gesprek of tekst te voorspellen, soms om greep te krijgen op een tekst als geheel.
In sommige gevallen wordt de toepasselijke superstructuur volledig vastgelegd door de context, bijvoorbeeld in de rechtszaal. Maar meestal zal een superstructuur toch worden opgeroepen door bepaalde signalen in het begin van de tekst en dient een opgeroepen superstructuur voortdurend aan het verloop van de tekst te worden getoetst. Op die manier worden schematische categorieën uit de al opgebouwde tekstrepresentatie afgeleid, terwijl de opgeroepen superstructuur tegelijkertijd dienst doet om voorspellingen te kunnen doen over nog te verwachten (macro)proposities en om daarin ordening aan te brengen.

Wat is nu de evidentie voor een dergelijke theorie over de cognitieve verwerking van teksten? De theorie is enorm veel omvattend. (Hij heeft op meer niveaus van verwerking betrekking dan we hier hebben kunnen laten zien.) Daardoor is het Van Dijk & Kintsch mogelijk veel resultaten van eerdere experimenten in hun theorie te incorporeren. Door de veelomvattendheid leent de theorie zich ook niet voor beslissende evidentie uit een enkel experiment. Het element waarin wij speciaal geïnteresseerd zijn, de rol van superstructuren in de verwerking van teksten, is vooral ontwikkeld op basis van inzichten in narratieve teksten. De empirische evidentie is ook vooral afkomstig uit experimenten die betrekking hebben op verwerking en weergave (recall) van verhalende teksten. We gaan daarop niet in. We bespreken hier kort enkele experimenten die betrekking hebben op de schematische strategieën die lezers van niet-narratieve teksten kunnen benutten. Alleen het eerste experiment is overigens nadrukkelijk gepresenteerd in het kader van de theorie van Van Dijk & Kintsch. Alleen in het laatste experiment komt de probleem-oplossingsstructuur aan de orde.
Van Dijk & Kintsch doen verslag van een experiment dat betrekking heeft op de rol van retorische structuren in descriptieve teksten. (Van Dijk & Kintsch, 1983, p. 253-260; een uitgebreider verslag is te vinden in Kintsch & Yarbrough, 1982.) Zij lieten collegestudenten teksten lezen met een goed herkenbare retorische structuur en dezelfde teksten in een versie waarin de retorische structuur was verstoord door een andere volgorde van alinea's en de deletie van retorische signalen. De retorische structuren waarop de teksten werden gebouwd, waren: classification, illustration, comparison and contrast, procedural description. Vier teksten hadden een eenvoudige structuur; vier hadden een complexe structuur, bijvoorbeeld tot uitdrukking komend in een classificatie met diverse subcategorieën. De proefpersonen beantwoordden na afloop vragen over topic en main ideas van de tekst. Proefpersonen die een retorisch goed gestructureerde tekst hadden gelezen, deden dat volgens verwachting aanzienlijk beter dan proefpersonen die een slecht gestructureerde tekst hadden gelezen. In tegenstelling tot de verwachting was er geen interactie van retorische structuur en complexiteit: proefpersonen profiteerden bij complexe teksten niet meer van de retorische structurering dan bij eenvoudige teksten. Een 
{==263==} {>>pagina-aanduiding<<}
replicatie met teksten die gedomineerd werden door definition als retorische structuur, lieten dezelfde resultaten zien. In geen van beide experimenten werd een effect van retorische organisatie gevonden op tekstbegrip op locaal niveau, getoetst door middel van een cloze test. Van Dijk & Kintsch trekken hieruit de conclusie dat een goede retorische vorm aanzienlijk kan bijdragen aan het begrip van descriptieve teksten op macroniveau.
Meyer, Brandt & Bluth, 1980, differentiëren in hun onderzoek met ninth graders (vergelijkbaar met onze derdeklassers voortgezet onderwijs) niet naar complexe en eenvoudige teksten, maar naar goede, gemiddelde en slechte lezers. Hun hypothese is dat met name de gemiddelde lezers (meer specifiek underachievers die boven gemiddeld scoren op een vocabularium test en onder gemiddeld op een begripstest) profiteren van een tekst waarin de retorische relaties nadrukkelijker zijn gepresenteerd. Zij gebruikten daarvoor twee teksten, een met een vergelijking-structuur en een met een probleem-oplossingstructuur. Die structuren werden in de ene versie nadrukkelijk gepresenteerd; in de andere versie werden alle verwijzingen naar vergelijking of probleem-oplossing gedeleerd. Proefpersonen moesten onmiddellijk na lezing opschrijven wat ze zich van de tekst herinnerden. Een week later deden ze hetzelfde, nu gevolgd door een recognition test waarin zinnen uit de tekst, parafrases of afgeleide proposities moesten worden herkend te midden van afleiders over hetzelfde of totaal andere onderwerpen. Opvallend was allereerst dat minder dan de helft van de proefpersonen in hun weergave van de tekst een van beide keren gebruik maakten van de vergelijkings- en probleem-oplossing structuur. Van de goede lezers deed dat de meerderheid; van de slechte lezers een minderheid. De proefpersonen die dat deden, konden een week later beter onderscheid maken tussen uitspraken die consistent waren met de betekenis van de tekst en afleiders in de recognitietest. Effecten van de nadrukkelijke presentatie van de retorische structuur werden alleen gevonden voor de probleem-oplossing tekst. (Daar waren de verschillen tussen de versie met en zonder nadrukkelijke presentatie ook het grootst.) Die effecten traden niet op bij de goede lezers; wel bij de gemiddelde en slechte lezers. Ze traden op bij onmiddellijke recall; niet bij de recall een week later. Meyer et al. concluderen dat er enige indicatie is dat een nadrukkelijke presentatie van de retorische structuur van een tekst de minder goede lezer kan helpen bij de verwerking en onmiddellijke herinnering van de tekst.
Het is, zo concluderen wij, op theoretische gronden plausibel en op empirische gronden niet onaannemelijk dat lezers van een tekst gebruik maken van hun kennis van retorische relaties en vaste structuren om een tekstrepresentatie op te bouwen en in het geheugen op te slaan. Een tekst die daarop door middel van innerlijke structurering en uiterlijke signalering daarvan inspeelt, kan het sommige lezers onder sommige omstandigheden wat gemakkelijker maken om greep op de structuur van een tekst te krijgen en te houden. Dat is uiteraard belangrijk voor de taakopvatting van de schrijver. Alleen om die reden al verdient het aanbeveling dat schrijvers dergelijke vaste structuren leren kennen en ermee leren werken. In de volgende paragraaf gaan we in op de vraag of schrijvers nog op andere manieren kunnen profiteren van kennis van tekstschema's.


4 Empirische fundering: het schrijfproces

Schrijvers van betogende teksten zouden tekstschema's (vaste structuren, modellen voor hele teksten of delen ervan) kunnen gebruiken bij het oplossen van verschillende deeltaken. Het vinden en genereren van bruikbare inhoudselementen kan erdoor worden vergemakkelijkt. Wanneer de opgeroepen vragen niet kunnen worden beantwoord op basis 
{==264==} {>>pagina-aanduiding<<}
van beschikbare kennis, kunnen ze een leidraad vormen in een noodzakelijke documentatiefase. Tekstschema's kunnen vervolgens helpen bij de ordening van beschikbare gegevens. Tenslotte kunnen ze helpen bij de presentatie ervan in een coherente en herkenbare tekststructuur.
De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar het schrijfproces en de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Vooral het toonaangevende werk van Flower & Hayes heeft onderzoek naar de cognitieve processen bij de produktie van teksten op gang gebracht. Heeft dat onderzoek gegevens opgeleverd die de bovenstaande claims ondersteunen? Het antwoord is teleurstellend: niet of nauwelijks. Het tegendeel is overigens ook niet het geval: er is geen onderzoek op grond waarvan de bovenstaande claims zouden moeten worden afgewezen. Nogal verrassend heeft het onderzoek naar de rol van schema's in de perceptie geen pendant gehad in het onderzoek naar tekstproduktie.
In theoretische beschouwingen over het schrijfproces wordt wel een plaats ingeruimd voor de rol van schema's. Zo gaan Flower & Hayes (1984) er van uit dat de schrijver in zijn lange termijn geheugen naast kennis over onderwerp en publiek ook de beschikking heeft over ‘writing plans’. Die kennis kan de vorm aannemen van een schema: ‘a large, well learned, densely interconnected network of information (e.g. the narrative scheme that people appear to know by age three’) (p. 137). Het planningsproces, dat hierdoor ondersteund kan worden, levert in de visie van Flower & Hayes een ‘textbase’ of ‘writing plan’ (!) op: een pad dat de schrijver heeft gekozen om zijn weg door de beschikbare informatie te zoeken. ‘It embodies tentative decisions about what topics shall be covered and, thus, aids the writer in using stored information efficiently’ (p. 143). Evenzo gaan Bereiter & Scardamalia (1987) er van uit dat tekstschema's een rol spelen in het schrijfproces. Het schrijfproces van beginnende schrijvers, door hen gekarakteriseerd als ‘knowledge telling’, wordt ondersteund door kennis van narratieve structuren en eenvoudige schema's voor bijvoorbeeld het ‘opinion essay’. Daarvan zouden elementen als statement of belief, reason en example deel uitmaken. Het schrijfproces van ervaren schrijvers, gekarakteriseerd als ‘knowledge transforming’, wordt ondersteund door de beschikbaarheid van een grote verzameling deelschema's (‘schema components’) en van gespecialiseerde schema's voor bepaalde tekstsoorten. (Zie Bereiter & Scardamalia, 1987, p. 356.)
De empirische basis voor deze plausibele theoretische veronderstellingen is echter uiterst beperkt. Slechts een enkel onderzoek van Bereiter & Scardamalia (p. 77 e.v.) geeft een indicatie dat 10-12 jarigen bij de tekstsoorten verhaal, routebeschrijving en opstel (‘opinion essay’) enige notie vooraf hebben van te verwachten tekstelementen. Ze kunnen er een aantal noemen en ze realiseren die elementen (naast andere) ook in hun eigen teksten.
Dat de empirische evidentie zo gering is, is vooral te wijten aan het soort onderzoek, de onderzochte schrijvers en de gebruikte schrijfopdrachten. Het meeste onderzoek heeft betrekking op jeugdige schrijvers en is gericht op de analyse van hardopdenkprotocollen bij schrijfopdrachten met een zeer open karakter. Ook als het schrijfproces van volwassenen wordt onderzocht, worden open opdrachten verstrekt die zich niet snel lenen voor het gebruik van schematische voorkennis over het soort tekst dat moet worden geschreven. Zo vragen Flower & Hayes in veel van hun onderzoek van hun proefpersonen een artikel over het eigen beroep voor een tijdschrift voor 13-14-jarige meisjes. Zo'n opdracht roept wel allerlei, in de protocollen aanwijsbare, planningsprocessen op. Daarin zijn echter geen sporen te vinden van vooraf beschikbare ‘writing plans’ of tekstschema's. (Zie bijvoorbeeld Flower & Hayes, 1980.) Echt verwonderlijk is dat natuurlijk niet. Buiten de sfeer 
{==265==} {>>pagina-aanduiding<<}
van de beroepenvoorlichting zullen voor dit soort teksten waarschijnlijk geen vaste schema's zijn ontwikkeld.
Schrijfprocessen zijn waarschijnlijk sterk taakafhankelijk. Janssen & Schilperoord (1988) hebben daar eerder op gewezen. Om de gesignaleerde leemte in het onderzoek op te vullen zou het wenselijk zijn schrijfprocessen te onderzoeken van volwassen schrijvers, in een professionele context en met schrijftaken waarbij een conventioneel tekstschema in principe behulpzaam zou kunnen zijn.


5 Normatieve fundering: de argumentatieve kwaliteit van teksten

De fundering van vaste structuren of tekstmodellen voor betogende teksten blijft niet beperkt tot de empirische vraag of lezers en schrijvers er gemak van hebben. Ze kunnen ook op normatieve gronden beargumenteerd worden. Een betoog dient aan bepaalde normen te voldoen, wil er sprake zijn van een redelijk of goed beargumenteerd betoog. Het is niet uitgesloten dat dergelijke normen, al dan niet vastgelegd in een vaste structuur of tekstmodel, de taak van de schrijver of de lezer niet vereenvoudigen maar juist moeilijker maken. De rechtvaardiging daarvan is dan gelegen in de gehanteerde normen voor argumentatie in een probleemoplossende of beleidsvoorbereidende discussie.
We illustreren dit aan de hand van het Model voor een beleidsvoorstel (zieFiguur 2). Dit model wordt in Argument en tegenargument niet aanbevolen om het lezen of schrijven van een beleidsvoorstel te vergemakkelijken. Het is een antwoord op de vraag: wat moet de schrijver van een beleidsvoorstel doen als hij een redelijk beargumenteerd voorstel wil presenteren. De normen daarvoor worden in Argument en tegenargument afgeleid uit normen voor pragmatische argumentatie. (Zie Schellens, 1985.) We geven de gedachtengang hier kort weer.
De eenvoudigste vorm van pragmatische argumentatie is argumentatie op basis van een voordeel. In schema:

(1)	Actie A leidt tot B
	B is gewenst
	Dus: A is gewenst


Er is weinig fantasie voor nodig om te zien dat betogende teksten met een probleemstructuur of beleidsteksten in hun kern meestal een beroep doen op deze vorm van argumentatie. Lees voor B: oplossen van probleem X of realisering van beleidsdoel Y; en voor A: de voorgestelde actie of het voorgestelde beleid.
Als we het bovenstaande schema vergelijken met bijvoorbeeld de modus ponens uit de propositielogica:

(2)	Als A dan B
	A
	Dus: B


dan treedt een belangrijk verschil aan het licht. Elke invulling van schema (2) levert een geldige redenering op: als de premissen waar zijn is de conclusie onontkoombaar. Datzelfde kan niet gezegd worden van schema (1). Argumentatie op basis van een voordeel is in deze vorm ongeldig. Dat een voorgestelde actie (bijvoorbeeld verbieden van het autoverkeer) tot een gewenst effect (bijvoorbeeld oplossing van het fileprobleem) leidt, maakt het niet noodzakelijk dat de actie als zodanig ook gewenst is.

{==266==} {>>pagina-aanduiding<<}

Het is aannemelijk dat in het schema een stilzwijgend beroep wordt gedaan op een pragmatische gedragsregel die als volgt luidt: ‘Uit een gegeven aantal alternatieven verdient die actie de voorkeur die tegen de geringste kosten de hoogste baten oplevert’ (onder kosten ook alle nadelen en onder baten ook bijkomende voordelen begrepen). (Zie Schellens, 1985, p. 154 e.v. voor een behandeling van alternatieve regels.) Als dat juist is, is ook meteen duidelijk dat een actie niet afdoende en redelijk beargumenteerd is door op één gewenst effect te wijzen, ook al zou de wenselijkheid en de waarschijnlijkheid van dat effect onomstreden zijn. De gedragsregel waarop stilzwijgend een beroep wordt gedaan, vereist dat ook de kosten en andere effecten van de voorgestelde actie en andere middelen waarmee hetzelfde effect kan worden bereikt, in de beschouwingen worden betrokken. In een argumentatie die aanspraak maakt op redelijkheid kunnen die elementen alleen buiten beschouwing blijven als de schrijver mag aannemen dat kosten en andere effecten verwaarloosbaar zijn en dat serieuze alternatieven ontbreken, én als hij tegelijkertijd mag aannemen dat ook zijn lezers er zo over denken.
Wil een invulling van het schema voor argumentatie op basis van een voordeel aanspraak kunnen maken op het etiket ‘redelijk’, dan moet met andere woorden aan een aantal eisen worden voldaan. Die eisen zijn vastgelegd in de evaluatievragen bij het schema (zie Figuur 3). Voor-en nadelen van een voorgestelde actie en alternatieven ervoor komen in de evaluatievragen 5 en 6 naar voren. De vragen 3 en 4 met betrekking tot de toelaatbaarheid en uitvoerbaarheid van de actie laten we hier buiten beschouwing. Het zal echter duidelijk zijn dat die evenzeer langs normatieve weg moeten worden verdedigd.
Het model voor een beleidsvoorstel dat we eerder behandelden (figuur 2) is nu te beschouwen als een afgeleide van het schema voor pragmatische argumentatie en de daarbij behorende evaluatievragen. Het model impliceert niet dat alle elementen altijd aan de orde moeten komen. Redelijkerwijs kan een punt uit het model onbesproken blijven als de schrijver en zijn lezers op dit punt al (expliciet of stilzwijgend) overeenstemming hebben bereikt. Wordt dat ten onrechte voorondersteld, dan is het ontbreken van een element een geschikt aanknopingspunt voor kritiek op het beleidsvoorstel: de argumentatieve kwaliteit laat dan te wensen over. Het model functioneert op die manier hetzelfde als de stock issues voor een beleidsdiscussie, zoals die in Amerikaanse debating literatuur worden gehanteerd. De evaluatievragen bij pragmatische argumentatie zijn daarop ook voor een belangrijk deel geïnspireerd. (Zie Schellens, 1985, p. 168 e.v.)

Actie A leidt tot B
B is gewenst
Dus: A is gewenst

Evaluatievragen:
1	Is B inderdaad gewenst?
2	Brengt uitvoering van A inderdaad B met zich of zijn er factoren aanwezig of waarschijnlijk die dat verhinderen? (Is actie A effectief?)
3	Is actie A uitvoerbaar?
4	Is actie A toelaatbaar?
5	Weegt B, samen met eventuele andere voordelen van A, op tegen de kosten en nadelen van A?
6	Is A de voordeligste manier om B te bereiken, dat wil zeggen de manier met de meeste voordelen tegen de geringste kosten en nadelen? (Is actie A efficiënt?)
7	Is de stelligheid van de conclusie in overeenstemming met de antwoorden op vraag 1-6?


Figuur 3: Argumentatie op basis van een voordeel (Schellens & Verhoeven, 1988, p. 88)

{==267==} {>>pagina-aanduiding<<}

De pretentie van het tekstmodel is dus niet in eerste instantie dat het schrijf- of leesproces erdoor wordt vergemakkelijkt (ook al zou dat natuurlijk geen onwelkom neveneffect zijn), maar dat er beleidsvoorstellen mee worden geformuleerd die aan hogere argumentatieve eisen voldoen. Het model is ook niet erg gevoelig voor de kritiek dat veel beleidsnota's helemaal niet aan de gestelde eisen voldoen. Zo laten Pander Maat e.a. (1990) zien dat er in de beleidsnota's die zij analyseerden maar zelden argumenten worden geleverd voor de keuze van oplossingen of middelen. Dat kan wijzen op tekortkomingen in de betreffende teksten. Het kan er ook op wijzen dat de betreffende beleidsnota's geen beleidsvoorstellen waren, maar beschrijvingen van beleid; dan ontbreken de argumentatieve pretenties van een betogende tekst uiteraard. Het kan erop wijzen dat op bepaalde punten al overeenstemming tussen schrijver en lezers van de nota mocht worden verondersteld. Het is tenslotte alleen op te vatten als kritiek op een model voor een beleidsvoorstel, als kan worden aangetoond dat dat model eisen stelt die redelijkerwijs gesproken aan een beleidsvoorstel niet gesteld dienen te worden. Op dit punt zijn zeker discussies mogelijk, maar het zal duidelijk zijn dat het dan wederom om de normatieve en niet om een empirische fundering van een tekstmodel gaat.


6 Conclusie

Teksten ontlenen hun samenhang op globaal niveau gedeeltelijk aan de ordening van informatie volgens conventionele structuren. Die ‘retorische’ structuren kunnen in de tekst meer of minder nadrukkelijk tot uitdrukking worden gebracht. Dat maakt tekstanalytisch onderzoek duidelijk.
De lezer van een tekst kan profiteren van een duidelijk aanwezige retorische structuur. Hij zal aan een nadrukkelijke presentatie ervan meer behoefte hebben, als de tekst een structuur vertoont of over een onderwerp gaat waarmee hij in mindere mate vertrouwd is. Dat maakt onderzoek naar het leesproces aannemelijk.
De schrijver van een tekst kan van retorische structuren en daarvan afgeleide tekstschematische hulpmiddelen gebruik maken bij het verzamelen en ordenen van zijn stof en bij de structurering van zijn betoog. Dat zijn taak daarmee gemakkelijker wordt en het produkt beter, is niet onaannemelijk. Er is echter geen empirisch onderzoek naar het schrijfproces verricht dat die claims ondersteunt.
Modellen voor betogende teksten kunnen niet alleen empirisch maar ook normatief gefundeerd worden: ze leggen dan de argumentatieve verplichtingen vast van een schrijver die zijn lezers op redelijke gronden van zijn standpunt wil overtuigen.

De fundering van tekstschematische hulpmiddelen, zoals vaste structuren en tekstmodellen, is zo concluderen wij, globaal van aard. Analytisch en normatief vallen dergelijke hulpmiddelen goed te verdedigen (ook al is dat nog slechts voor een enkele structuur gedaan). De empirische ondersteuning in onderzoek naar het lees- en schrijfproces is nog gering. Voor de aanpak als zodanig zijn er wel goede argumenten aan het onderzoek te ontlenen. De vraag hoe tekstschematische hulpmiddelen er het beste kunnen uitzien, is op grond van het verrichte onderzoek echter niet te beantwoorden. Naar ons idee is vooral onderzoek naar het schrijfproces van professionele schrijvers nodig. Dat zou meer dan het tot nu toe verrichte schrijfprocesonderzoek licht kunnen werpen op het nut van vaste structuren en tekstmodellen voor schrijvers van betogende teksten.*



{==268==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Bereiter, C. & M. Scardamalia, The psychology of written composition. Hillsdale, NJ, 1987

Dijk, T.A. & W. Kintsch, Strategies of discourse comprehension. New York, 1983

Drop, W., Instrumentele tekstanalyse. Groningen, 1983

Flower, L.S. & J.R. Hayes, The cognition of discovery: defining a rhetorical problem. In: College composition and communication 31, 1980, p. 21-32

Flower, L.S. & J.R. Hayes, Images, plans and prose: the representation of meaning in writing. In: Written communication 1, 1984, p. 120-160

Haft-Van Rees, M.A., De beschrijving van principes van tekstopbouw: veel problemen, weinig oplossingen. In: Tijdschrift voor taalbeheersing 9, 1987, p. 295-307

Hoey, M., On the surface of discourse. London, 1983

Janssen, D. & J. Schilperoord, Schrijfprocessen en schrijftaken. In: Tijdschrift voor taalbeheersing 10, 1988, p. 105-120

Kintsch, W. & J.C. Yarbrough, The role of rhetorical structure in text comprehension. In: Journal of educational psychology 74, 1982, p. 828-834

Looijmans, P., Anticiperen vanuit schemata. In: Tijdschrift voor taalbeheersing 3, 1981, p. 120-129

Mann, W.C. & S.A. Thompson, Rhetorical structure theory: toward a functional theory of text organization. In: Text 8, 1988, p. 243-281

Meyer, B.J.F., The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam, 1975

Meyer, B.J.F., D.M. Brandt & G.J. Bluth, Use of top-level structure in text: key for reading comprehension of ninth-grade students. In: Reading research quarterly 16, 1980, p. 72-103

Pander Maat, H., De probleemoplossingspresentatie in advertenties en adviesteksten. In: Gramma 13, 1989, p. 1-22

Pander Maat, H., M. van der Loo & J. de Jong, Beleidsnota's: modellen versus praktijkvoorbeelden. In: Tijdschrift voor taalbeheersing 12, 1990, p. 1-15

Schank, R.C. & R.P. Abelson, Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, NJ, 1977

Schellens, P.J., Redelijke argumenten: een onderzoek naar normen voor kritische lezers. Dissertatie R.U. Utrecht. Dordrecht, 1985

Schellens, P.J. & G. Verhoeven, Argument en tegenargument: een inleiding in de analyse en beoordeling van betogende teksten. Leiden, 1988

Steehouder, M.F. e.a., Leren communiceren:procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Groningen, 1984




* Dank aan drs. Thea van der Geest voor nuttig commentaar op een eerdere versie van dit artikel.






{==269==} {>>pagina-aanduiding<<}

Doel- en publiekgerichte betogen schrijven op basis van informatie 
G. Rijlaarsdam

Samenvatting

Dit artikel bevat een beschrijving en verantwoording van een basiscursus betogende teksten schrijven (Schrijfboek, Rijlaarsdam 1987). Na een korte beschrijving van de cursus wordt ingegaan op een paar van de keuzes die in de cursus zijn gemaakt: keuzes met betrekking tot de vakinhoud (tekstaspecten en tekstwerking, paragraaf 2.1) en ten aanzien van de didactiek van het schrijven van betogen (paragraaf 2.2).¹ Het artikel besluit met een evaluatie.

1 Beschrijving van de cursus²

De cursus Schrijfboek bestaat uit een cursusboek en een handleiding voor de docent. De handleiding bevat onder andere een uitgewerkt lessenplan, extra documentatie over de vier stelonderwerpen in de cursus en toetsinstrumenten. De cursus is een operationalisatie van de doelstellingen van Gericht Schrijven (De Zanger, 1981) en Schrijven op Feiten (Drop en De Vries, 1976). Gericht Schrijven werd indertijd (CMM, 1977) als een meer valide opdrachtvorm gezien dan het traditionele opstel en paste in het streven het stelonderwijs te vernieuwen: van een literair-grammaticaal vakopvatting was de vakopvatting aan het verschuiven naar pragmatisch-communicatief. Gericht Schrijven was in ten minste twee opzichten een verbetering ten opzichte van het traditionele opstel. Het ging nu om het schrijven als een vorm van communicatie (kernbegrippen waren doelgerichtheid, publiekgerichtheid en verifieerbaarheid) en het ging om het schrijven op basis van informatie, een veel ‘natuurlijker’ schrijfsituatie dan het improviserend schrijven in het traditionele opstelonderwijs: zowel in alledaagse, praktische schrijftaken als in studietaken beschikt de schrijver over een communicatieve context en (de mogelijkheid tot) documentatie.
De cursus bestaat uit vier lessenreeksen, zogenaamde schrijfrondes. Samen vormen die rondes een afgeronde basiscursus voor het schrijven van betogende teksten: er wordt basistheorie over tekstkennis en schrijfprocedures aangebracht en geoefend en een vrij algemeen toepasbare heuristiek (stappenschema) voor het schrijven van betogende teksten geïntroduceerd en geoefend. Aan het eind van de cursus zal het voor docenten en cursisten vrij eenvoudig zijn om verder te oefenen met zelfontworpen schrijfopdrachten en daarbij variaties in de werkvorm aan te brengen.
Elke schrijfronde bevat globaal vijf fases.
1 Studiefase: aanbrengen van kennis ten behoeve van een analyse-apparaat voor het beschouwen en produceren van betogende teksten. De cursist verwerft via studieteksten en opdrachten (declaratieve en procedurele) kennis over tekstaspecten en schrijfprocessen. Per schrijfronde, behalve in de vierde, worden twee aspecten behandeld (in volgorde van opkomst: doelgerichtheid, publiekgerichtheid, structuur, betrouwbaarheid, nieuwswaarde en taalgebruik). De vierde ronde bevat een samenvattend stappenschema voor de produktie van een betoog.
2 Schrijffase: toepassen van de kennis over het schrijfproces en tekstaspecten in produktieve taken. In deze fase schrijft de cursist een eerste versie van het betoog. Enigszins 
{==270==} {>>pagina-aanduiding<<}
geleid concipieert de cursist een betooginhoud en -vorm. Naar aanleiding van een schrijfopdracht met een communicatief kader en op basis van informatie over het onderwerp stelt de cursist met verschillende tussenstappen een eerste versie van een betogende tekst op. Er worden verschillende voorbereidende oefeningen aangeboden die cursisten ondersteunen bij het analyseren van de schrijftaak, het selecteren van de informatie en het identificeren van de te verdedigen of aan te vallen stelling, van passende argumenten en ondersteunende citaten of feiten en van het standpunt van een fictieve opponent en diens mogelijke argumenten en citaten.
3 Commentaarfase: toepassen van kennis over tekstaspecten in de rol van lezer en beschouwer van betogen in receptieve taken en concretisering van kennis over tekstaspecten in receptieve en produktieve taken. Dit is de fase waarin cursisten elkaars betogen lezen en becommentariëren. Zij oefenen met het in het in fase 1 aangereikte analyse-apparaat: met behulp van reactie- en commentaarformulieren reageren cursisten op elkaars betogen (intuïtieve feedback) en geven zij commentaar op elkaars betogen (instructieve feedback). In deze fase leest de cursist eerst enkele betogen die naar aanleiding van dezelfde schrijfopdracht zijn geschreven en noteert hij zijn reactie op het betoog. Vervolgens becommentarieert de cursist de betogen aan de hand van half-open commentaarformulieren die een concretisering zijn van de in fase 1 behandelde theorie over tekstsaspecten. De cursist analyseert het betoog alleen op díe aspecten die in de studieteksten aan de orde zijn geweest. Naast deze receptieve taak voert de cursist diverse kleine produktieve taken uit, die tot doel hebben de oordelen over de kwaliteit van het betoog transparant te maken voor de schrijver van het betoog: hij noteert ten behoeve van de schrijver mogelijke oorzaken van lage, maar ook van hoge waarderingen, noteert welke informatie-elementen ontbreken en/of welke minder adequaat zijn en geeft revisie-adviezen.
4 Commentaarverwerkfase: plannen van definitieve versie. Het gaat vooral om het toepassen van de declaratieve kennis over tekstwerking en tekstsaspecten en procedurele kennis over schrijfprocessen (planning). Hoofddoel van deze fase is het leren plannen van tekst en het hanteren van een (retorisch) doel-middelschema. Op basis van het commentaar op de eerste versie dat de cursist krijgt³, stelt hij een herschrijfplan op. Het verwerken en beoordelen van het (diverse) commentaar wordt ondersteund door opdrachten en aanwijzingen. De cursist ordent, vat samen en analyseert het commentaar en verantwoordt de keuzes die hij maakt uit het commentaar tegenover de commentator(en). Bij dit verantwoorden beschouwt de cursist zowel de oorspronkelijke betoogsituatie (de tekstwerking) als de beoordelingssituatie (‘hoe komt een lezer/beschouwer/coach tot deze oordelen?’) als de betoogsituatie waarin hij verkeert als hij tegenover zijn commentatoren moet verantwoorden wat hij met hun analyses en adviezen zal doen.
5 Schrijven van de difinitieve versie.
Elke schrijfronde wordt afgerond met het inleveren van de werkmap, waarin alle tussenprodukten en oefeningen zijn geordend tot en met de definitieve versie.


2 Beschrijving en verantwoording van de leerinhouden

De leerinhouden van de cursus kunnen op twee dimensies geclassificeerd worden: het type kennis (declaratieve en procedurele kennis) en de inhoud van de kennis (kennis over (betogende) teksten (tekstwerking en tekstaspecten) en kennis over schrijfprocessen). Declaratieve kennis over tekstwerking en -aspecten wordt aangeboden in de studieteksten met titels als ‘Structuur: wat is dat?’. Declaratieve kennis over schrijfprocessen en hoe 
{==271==} {>>pagina-aanduiding<<}
schrijfprocessen zich ontwikkelen gedurende de cursus wordt aangeboden in studieteksten met titels als ‘Een goede structuur maken in een tekst: Hoe doe je dat?’ Dergelijke teksten bevatten beschrijvingen van processen en veelal ook procedurele kennis over tekstaspecten, tekstwerking en schrijfprocessen. In deze paragraaf worden de belangrijkste inhouden beschreven en verantwoord.

2.1 Tekstaspecten en tekstwerking

De leerstof over tekstaspecten is ondergebracht in zes tekstaspecten die inhoudelijk zeker niet onafhankelijk van elkaar zijn, maar toch goed van elkaar te onderscheiden en didactisch nuttig gebleken zijn (Rijlaarsdam en Blok 1981, Rijlaarsdam 1986⁴). Deze aspecten zijn oorspronkelijk ontleend aan werk van Drop en De Vries (o.a. Ter Informatie, Drop en De Vries 1976). Andere bronnen die een rol hebben gespeeld bij de selectie van de leerstof zijn artikelen van Braet (Braet, 1975, 1979), publicaties over Gericht Schrijven (waaronder vooral De Zanger 1981, Kamer 1976, Drop en De Vries 1976), werk van Bruffee (1980) en werk van Van Eemeren en Grootendorst (1982, 1983, 1986). In het onderstaande wordt vooral alleen aandacht besteed aan de aspecten Doelgerichtheid en Betrouwbaarheid, omdat deze tekstaspecten de leerstof voor betogende teksten bevatten; de andere leerstof betreft vooral het schrijven van doelgerichte en publiekgerichte teksten in het algemeen.⁵

a Betogen is discussiëren
In de cursus geldt het uitgangspunt dat een betoog gezien moet worden als een discussie tussen ten minste twee deelnemers die van standpunt verschillen. Er wordt in de studieteksten en de commentaarformulieren voortdurend geduid op het discussiekarakter van het schriftelijk betogen (zie ook hieronder bij Doelgerichtheid). Daarnaast ervaren cursisten het discussiekarakter op verscheidene momenten in een schrijfronde.

1De opdracht waarbij cursisten de schrijfopdracht moeten ontleden in de constituerende delen. In de meeste schrijfopdrachten wordt in de situatieschets al duidelijk gemaakt dat er sprake is van een discussie waarin verschillende standpunten zijn ingenomen en waarin de schrijver zich nu gaat mengen.

2Het maken van een protagonist-antigonist-schema als de cursisten de informatie bij het schrijfonderwerp hebben doorgenomen. In dat schema noteren cursisten het eigen (voorlopige) standpunt in de discussie en dat van hun fictieve antagonist. Zij voorzien beide standpunten vervolgens van argumenten; voor elk argument wordt daarna een ondersteuning (bewering of feit) in de vorm van een citaat genoteerd.

3Het lezen en becommentariëren van elkaars betogen: cursisten lezen betogende teksten van andere cursisten die een volkomen of enigszins ander standpunt verdedigen of aanvallen dan zij zelf deden.

4Het verwerken van commentaar. Dit is een situatie die met de drie hiervoor genoemde verschilt, omdat het nu niet de oorspronkelijke betoogsituatie is die de cursist ervaart of beschouwt, maar de communicatieve situatie van het verantwoorden tegenover de commentatoren van de beslissingen van de cursist: de cursist ervaart een discussie tussen hem en zijn commentatoren.


b Een betoog is een doelgerichte handeling
Doelgerichtheid is een tekstaspect dat jarenlang gepropageerd is door vakdidactici Nederlands zonder dat het een concrete uitwerking kreeg. Het handelingskarakter van taalge-
{==272==} {>>pagina-aanduiding<<}
bruiken werd in Nederland waarschijnlijk geïntroduceerd door Drop (Drop 1971); de daarmee verbonden noties doelstelling en publiekgerichtheid van een tekst stonden centraal in de ontwikkeling van de steldidactiek Gericht Schrijven (De Zanger, 1981). De aandacht in het schoolvak Nederlands verplaatste zich van het niveau van de zin (correct taalgebruik en stijl) naar het niveau van de tekst, van geïsoleerde taaluitingen naar taaluitingen in een communicatieve context, van een tekstimmanente benadering naar een functionele benadering: de tekst maakt deel uit van een communicatieve handeling, vervult een functie in die communicatie, zoals de onderdelen en kenmerken van de tekst te begrijpen en te beoordelen zijn vanuit de optiek van functionaliteit. De cursus in Schrijfboek is voor een belangrijk deel een operationalisatie van het tekstaspect Doelgerichtheid.
De keuze alleen het schrijven van betogen tot leerdoel te kiezen voor de cursus, kan op verscheidene manieren gelegitimeerd worden. Zo is het schrijven van een betoog een onderwijsdoelstelling die sinds jaar en dag wordt getoetst aan het eind van het havo- en vwo-onderwijs. Men kan denken dat wie het beoog machtig is, ook andere teksttypen wel zal kunnen hanteren. Voor de cursus in Schrijfboek heeft zeker ook gegolden dat juist bij betogen het doelgerichte karakter van een tekst zo goed is te demonstreren aan en te ervaren door leerlingen.⁶
Bijlage 1 bevat het commentaarformulier voor het aspect Doelgerichtheid uit de cursus Schrijfboek. Hieruit zijn de kenmerken van een doelgerichte tekst te destilleren die in de studietekst onder de aandacht van de cursist gebracht worden en die later via de commentaarformulieren en de schrijfopdrachten geoefend worden.
Het hoofddoel van de tekst is: overtuigen. Dat betekent dat het betoog een duidelijke en haalbare stellingname bevat, ondersteund door een aanvaardbare argumentatie. De inhoudselementen moeten in een functionele samenhang (coherentie) een bijdrage leveren aan de doelverwezenlijking. Het betoog wordt enerzijds beoordeeld vanuit de tekst zelf (coherentie), anderzijds vanuit de betoogsituatie: de informatie in de tekst wordt afgemeten aan wat er in had kunnen staan (referentie) en gezien het doel van de tekst in had moeten staan. Geen aandacht wordt besteed aan redeneerschema's; drogredenen komen er heel bekaaid van af: het is een basiscursus, bestemd voor minimaal 15 jarigen, waarin mijns inziens nog geen ruimte hoeft te zijn voor deze aspecten van argumentatie.⁷
De doelgerichtheid van het betoog wordt ondersteund door de betrouwbaarheid (zie bijlage 2 voor een gedeelte van het commentaarformulier). In de cursus is de betrouwbaarheid inhoudelijk geoperationaliseerd als de mate waarin de lezer de inhoud aanvaardt. Didactisch is dat voornamelijk uitgewerkt als een paar mogelijke reacties van de lezer waarop de schrijver van het betoog moet anticiperen. Op momenten dat de schrijver verwacht dat de lezer zal fronsen, moet de schrijver zijn geloofwaardigheid verhogen door extra inspanningen. Kernreacties⁸ van lezers waarop de schrijver moet anticiperen zijn ‘Is dit wel zo?’, ‘Maar waar blijkt dit uit?’, ‘Maar-als-dit-nu-zus-of-zo-is?’. De eerste twee reacties stellen de inhoud van het betoog ter discussie (de informatie klopt niet met wat lezers als referenties hebben, respectievelijk beweringen worden niet onderbouwd), de derde reactie is een reactie op een redenering van de schrijver (een tegenredenering).
In de hele cursus wordt getracht leerlingen te doen beseffen dat schrijven lezen impliceert: een schrijver wil iets teweeg brengen bij lezers. Zoals hierboven blijkt, wordt vooral in de behandeling van het aspect Betrouwbaarheid in de studieteksten en het commentaarformulier het dialogische kenmerk van overtuigen uitgebuit om die onderwijsdoelstelling inhoud te geven; bij de behandeling van Doelgerichtheid en bijvoorbeeld Publiekgerichtheid is het niet zozeer het dialogische karakter van overtuigen, maar het feit dat de teksten voor lezers geschreven worden, dat voortdurend benadrukt wordt. In die zin 
{==273==} {>>pagina-aanduiding<<}
is de cursus zeker niet erg specifiek gericht op het schrijven van betogende teksten⁹: ook algemene kenmerken van aantrekkelijk en helder schrijven komen aan de orde, zij het in het kader van overtuigend schrijven.


2.2 Schrijfprocestheorie

Het spreekt voor zich dat aan de constructie van de cursus de kennis ten grondslag lag die er begin jaren tachtig voorhanden kwam over schrijfprocessen. Vooral het werk van Flower & Hayes¹⁰ en in iets mindere mate dat van Bereiter en Scardamalia heeft een rol gespeeld. De meestal nog weinig onderbouwde tegenstellingen tussen een goede schrijver en een minder goede schrijver leidden ertoe dat in de cursus Schrijfboek werd geprobeerd de activiteiten en kennisbases van goede schrijvers bij de cursisten te activeren en te ondersteunen, respectievelijk aan te brengen: cursisten moeten inzicht krijgen in het planningsen evaluatiekarakter van de schrijfhandeling, op tekst- en procesniveau en daartoe over kennis over teksten en schrijven beschikken en oefening krijgen in de te onderscheiden vaardigheden en het controleren van het proces als geheel. Cursisten moesten in staat worden gesteld hun verworven schrijfprocessen (zie Andeweg en Jaspers, 1984, p. 18 e.v.) te veranderen in de richting van expert-aanpakken en naast hun strategie van ‘knowledge telling’ (Bereiter & Scardamalia 1987) een strategie van ‘knowledge transforming’ te ontwikkelen. Tevens werd het uitgangspunt gehuldigd (zo langzamerhand tot cliché verworden) dat schrijven een complex proces is, zodat het in didactisch opzicht wenselijk is in onderwijsleersituaties de complexiteit te verminderen door bijvoorbeeld een schrijftaak in samenstellende delen te ontleden zonder het geheel van interacterende processen geweld aan te doen. Lerende schrijvers moeten immers leren die complexiteit en de interactie tussen processen te besturen. Het betekent concreet dat elke schrijfronde erop gericht is een compleet stelprodukt te produceren, ondersteund door tekstproduktie- en - evaluatie-opdrachten.
Dat leidde ertoe dat het leren plannen van een tekst vanuit retorisch perspectief niet geoefend werd bij het schrijven een eerste versie, maar bij het opstellen van een herschrijfplan. Het opzetten van een eerste versie vereist namelijk al heel veel van een cursist, vooral omdat vaak nog niet duidelijk is welk standpunt precies aangehangen zal worden en men nog worstelt met het verwerken van de documentatie. Het leren plannen van een tekst in een fase, waarin cursisten daarvoor nog nauwelijks aandacht kunnen hebben, te meer nog omdat het hen vreemd is, is verspilde moeite en werkt waarschijnlijk averechts: cursisten zullen ervaren dat er van hun plannen weinig terecht komt. Door het leren plannen in te voegen tussen het verwerken van commentaar en het herschrijven, een didactische truc ontleend aan Andeweg en Jaspers (1984), wordt het plannen vanuit cursistenstandpunt functioneel, haalbaar en rendabel. Op dat moment hebben cursisten immers hun eerste versie geschreven, - worsteling met inhoud, vorm en documentatie -, hebben zij ideeën opgedaan door een aantal andere uitwerkingen te lezen, en hebben zij commentaar van andere betogers gekregen op hun tekst. De discrepantie tussen het beginstadium en het einddoel, de herschreven tekst, is niet zo groot meer als die bij het schrijven van de eerste versie was. Bovendien kunnen cursisten duidelijker markeren wat er te overbruggen valt: ze kunnen beter doelen stellen. Later in de cursus, de laatste schrijfronde, wordt het plannen van tekst wel naar voren gehaald, als een hulpmiddel voor het opstellen van een eerste versie. Maar ook dan wordt niet begonnen met het opstellen van een plan, maar wordt cursisten eerst de gelegenheid geboden de betoogsituatie te analyseren, een standpunt te genereren en inhoud te noteren. Pas dan komt het maken van 
{==274==} {>>pagina-aanduiding<<}
een schrijfplan op de proppen, waarbij gerefereerd wordt aan de wijze waarop cursisten herschrijfplannen maakten: in een eerste kolom het doel vermelden (‘Wat ga ik veranderen?’), in een tweede kolom de strategie (‘Hoe ga ik het veranderen’). Het schrijfplan bevat twee vergelijkbare kolommen: in de eerste kolom wordt genoteerd wat het doel van de alinea is (vertellen, redeneren, beschrijven, problematiseren etc.) en in de tweede kolom wat de (globale) inhoud van de alinea zal zijn.¹¹
Hiermee is tevens verantwoord welke de oefeningen zijn om cursisten tot het plannen van betogen te brengen. Daarnaast wordt getracht cursisten in de gelegenheid te stellen inzicht en vaardigheid te verwerven in het herschrijven en reviseren. De boodschap in veel procesaanwijzingen is: schrijven is omwerken. De mythe die cursisten in hun hoofd hebben (een keer schrijven, meteen goed) wordt met hand en tand bestreden (en met succes). Het herschrijven van tekst wordt voor cursisten heel gewoon: je schrijft een tekst (die bijna nooit helemaal in een keer lukt), je laat hem anderen lezen en dan maak je een poosje later een definitieve versie.¹² Het reviseren wordt overigens niet alleen geoefend als cursisten op basis van commentaar hun eerste versie gaan herschrijven. Ook tijdens de fase van het schrijven van een eerste versie wordt revisie expliciet geadviseerd (zie hierna).¹³
Het subproces ‘structureren’ wordt geoefend in verschillende fasen van een schrijfronde. In elk geval van reviseren wordt de aandacht gevestigd op structureren. In de fase van het schrijven van een eerste versie wordt bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt tussen het schrijven van een ‘ontdekkende versie’ en een ‘lezersversie’ (Schrijfboek, p. 28). De ontdekkende versie dient ertoe de schrijver de gelegenheid te bieden proberenderweg een tekst te concipiëren. Veelal blijkt tijdens het schrijven dat de doelstelling die de schrijver voor ogen had met de tekst en zijn standpunt in de discussie dat de schrijver zou innemen enigszins ‘verlopen’: de tekst gaat een beetje met de schrijver aan de haal. Schrijven heeft voor cursisten, zeker als het gaat om nieuwe onderwerpen en nieuwe informatie (documentatie) een sterk conceptualiserende functie. Nadat de ‘ontdekkende versie’ gereed is, worden cursisten aangemoedigd die versie grondig door te lichten:
‘Omdat je tijdens het kladschrijven de geest vrijuit laat waaien, zitten er allerlei gedachten in je opstel die niet passen bij je doelstelling. Bovendien heb je in de haast om alle opkomende gedachten neer te schrijven sommige gedachten of alinea's niet goed uitgewerkt. Er valt dus nog heel wat te controleren in je klad.

-Moet je iets schrappen? (soms met pijn in het hart omdat je het zo'n leuke zin vond)

-Moeten er alinea's van plaats verwisselen?

-Welke alinea's moeten verder uitgewerkt worden?

-Kloppen de argumenten met de doelstelling?’ (Schrijfboek, p. 29).


De controlefase wordt in het begin van de cursus al gesplitst in verscheidene fases, ook al zijn die fases niet volkomen onafhankelijk: de cognitieve overbelasting wordt zo tegengegaan en er wordt geleerd om vanuit verschillende perspectieven en op verschillende niveaus naar de tekst te kijken. Begonnen wordt met het tekstaspect Doelgerichtheid, daarna Publiekgerichtheid. Het zal duidelijk zijn dat bij het beoordelen van een betoog op doelgerichtheid een deel van de publiekgerichtheid aan de orde komt: doelgerichtheid is het alomvattende beoordelingsaspect. De beoordeling op doelgerichtheid is echter vooral toegespitst op een inhoudelijke beoordeling op macro-retorisch niveau. De beoordeling op andere aspecten, zoals publiekgerichtheid is minder inhoudelijk en omvat doorgaans niet de gehele tekst maar tekstgedeelten. Het is in de fase van het doorlichten van de eigen tekst op het aspect Doelgerichtheid dat het subproces structuren expliciet geoefend wordt: vanuit de doelstelling van de schrijver beoordeelt de schrijver de informatie en de ordening.

{==275==} {>>pagina-aanduiding<<}

Uit het schrijfprocesonderzoek is gebleken dat er vele manieren zijn om tot een goede tekst te komen. De cursus houdt er rekening mee dat cursisten verschillen in hun processtijlen. De procesadviezen zijn daarom afgestemd op verschillende typen schrijvers: van cursisten die in staat zijn tot een min of meer lineaire, planmatige aanpak (geheel werkend vanuit een expliciet geformuleerde doelstelling van de tekst) tot cursisten die het schrijven zelf sterk nodig hebben om greep te krijgen op de inhoud van hun denken. Er worden derhalve geen eenheidsadviezen voor aanpakken gegeven, maar er wordt benadrukt dat schrijven en het ontwikkelen van schrijfvaardigheid flexibele processen zijn. In de cursus wordt mede daarom getracht cursisten inzicht te geven in schrijfprocessen. Er zijn veel beschrijvingen opgenomen over schrijfprocessen (zie bijvoorbeeld noot 13). Daarnaast wordt gesuggereerd hoe de schrijfprocessen van cursisten zullen kunnen gaan veranderen. Verder is er in elke schrijfronde een opdracht opgenomen die van de cursist vraagt een beschrijving op te stellen van de wijze waarop deze lezersversie tot stand is gekomen, wat daar naar het oordeel van de cursist niet zo handig aan is geweest en welke voornemens hij heeft voor een volgende keer. De bedoeling van deze opdracht is onder meer de cursist in de gelegenheid te stellen zelf leerdoelen, veranderingsdoelen te formuleren binnen de kaders van de cursus. Dit past in een scholingstheorie van procesvaardigheden (zie Rijlaarsdam & Hulshof, 1984, p. 179 e.v.) waarin de groei naar autonomie van de cursist centraal staat. Hier vallen schrijfprocestheorie en onderwijsleertheorie samen: goede schrijvers zijn schrijvers die controle hebben over hun schrijfproces en de retorische situatie, goede leerders zijn leerders die controle over hun leerproces hebben.¹⁴ Deze metacognitieve aspecten van het schrijven en het leren zijn onderscheidbaar, maar waarschijnlijk niet in psychometrische zin. Het gaat hier om het verwerven van aanpakstrategieën die zeer robuust zijn tegen taakverschillen. Er is onderzoek waaruit blijkt dat dergelijke vaardigheden, waarvan men geneigd is die te classificeren als studievaardigheden, zelfs robuust zijn tegen codeverschillen: studenten die een naar expert-aanpakken neigende aanpak vertonen, vertonen die ook als zij de taak in een taal moeten uitvoeren die zij maar zeer matig beheersen (zie bijvoorbeeld Cummings 1988)¹⁵


3 Tekstanalyse en tekstproduktie

Het verwerven van kennis over tekstaspecten gebeurt via het bestuderen van de studieteksten en het beantwoorden van zelfcontrolevragen. Het toepassen, concretiseren en elaboreren van die kennis gebeurt in de overige fasen van een schrijfronde via tekstanalyse en tekstproduktie. Tekstanalyse staat daarbij steeds in dienst van tekstproduktie: verondersteld wordt dat in produktietaken de integratie van de verschillende kennisdomeinen tot stand komt.
De inhoud van theoretische begrippen als doelgerichtheid die de kern van het tekstanalyse-apparaat vormen, verwerven cursisten aan de hand van betogen die zij zelf schrijven en die mede-cursisten hebben geschreven. Ze verwerven die begrippen door de betogen te analyseren (commentaaropdrachten) en commentaren te lezen en te verwerken die met behulp van het analyse-apparaat zijn opgesteld. Telkens is er een heel nauwe koppeling tussen de doelstelling van schrijfronde (de leerstofelementen) en de feedback op de schrijfprodukten.¹⁶ Omdat de betogen allemaal naar aanleiding van dezelfde opdracht geschreven zijn, zijn de mogelijkheden tot geordende kennisopslag vrij groot. Generalisatie- en concretiseringsprocessen worden geactiveerd. Zouden de betogen waarop deze processen werken divers zijn qua opdracht en onderwerp, dan is het de vraag in 
{==276==} {>>pagina-aanduiding<<}
hoeverre dergelijke verschillen deze processen kunnen belemmeren. Van het actief omgaan met de theorie via het becommentariëren van andermans betogen en het verwerken van andermans commentaar in het eigen betoog wordt een stevige en diepe verankering van de kennis verwacht.


4 Een evaluatie

Eerder is in dit tijdschrift gerapporteerd over empirisch effectonderzoek dat is uitgevoerd (Rijlaarsdam, Schoonen & Eiting, 1989). Voor de volledigheid wil ik in het kader van dit artikel toch nog even stilstaan bij die resultaten. In dat onderzoek kon geen effect van de variabele feedback (feedback door en voor leerlingen versus feedback door de docent) op de kwaliteit van betogen; in beide condities steeg de kwaliteit van de betogen in gelijke mate. Op schrijfangst hadden geen van beide condities effect. Op schrijfprocessen bleken beide condities wel effecten te bewerkstelligen: leerlingen structureerden en reviseerden veelvuldiger tijdens het schrijven; in de conditie van peer feedback werden vaker zelf- instructies geuit, in de conditie van docent-feedback werd vaker stilgestaan bij de keuze van verschillende formuleringen. Daarna is nagegaan welke van de andere kenmerken van het stelcurriculum de vooruitgang van de kwaliteit van de betogen zou hebben kunnen bewerkstelligen. Door vragenlijstgegevens die oordelen en beschrijvingen bevatten van leerlingen over de implementatie van de curricula te koppelen aan de opstelkwaliteit die op verschillende tijdstippen in het cursusjaar was bepaald, kon worden vastgesteld dat 16% van de variantie verklaard kon worden door omgevingsvariabelen en 8% door vakinhoudelijke variabelen. Een cursus als Schrijfboek komt het best tot zijn recht in een omgeving waarin de docent de cursus in eerste instantie stevig beheert en waarin leerlingen hard werken; de invloed van de docent neemt vervolgens af: hoe zelfstandiger leerlingen de tweede helft van de cursus kunnen werken, hoe beter. Wat de vakinhoudelijke variabelen betreft, werd gevonden dat in de eerste helft van de cursus vooral de inzet waarmee leerlingen aan hun herschrijfplan werken een faciliterende rol speelt en in de tweede helft van de cursus de mate waarin leerlingen knutselen aan hun eerste versie, in het bijzonder het controleren van een eerste versie aan de hand van het tekstanalyse- instrument. Het gaat niet te ver om te stellen dat om betogende teksten te leren schrijven, in een stadium waarin nog slechts sprake is van basisprincipes van betogende teksten, het dus niet zinvol is leerlingen via commentaartaken tekst-analysebegrippen te laten verwerven. Leerlingen leren betogen te schrijven door bezig te zijn met het maken van herschrijfplannen en het zelf checken van een eerste versie op een aantal criteria waarvan de inhoud inmiddels verworven dan wel zeer bekend is. Feedback is evenwel een noodzakelijke fase (net als het schrijven van teksten) om leerlingen in staat te stellen een herschrijfplan te maken: wie de feedback geeft, doet er niet toe. In de cursus kan dan ook de peer feedback vervangen worden door docentfeedback: het kost de docent alleen erg veel tijd (20 tot 30 minuten per opstel).
Zelf zie ik als sterk punt van Schrijfboek de procesgerichte, op zelfstandigheid gerichte benadering, ondersteund door een tekstanalytisch apparaat. Uit het effectonderzoek bleek dat de schrijfprocessen zich in een klein half jaar, na drie schrijfronden, hadden ontwikkeld in de richting van expert-gedrag. Uit de nadere analyses bleek dat leerlingen die sleutelden aan de eigen teksten (herschrijfplannen maken, eerste versie doorlichten en reviseren) relatief meer winst boekten. Het aanbrengen van tekstanalytische kennis en strategieën om teksten, tekstschema's, tekstfragmenten te bewerken (herschrijfplannen, schrijfplannen) zou wat mij betreft nog meer aandacht kunnen krijgen in Schrijfboek. De inhoud van de tekstanalyse voor betogende teksten lijkt mij heel zinvol uit te breiden met 
{==277==} {>>pagina-aanduiding<<}
de door Braet in Nederland geïntroduceerde theorie van ‘stock issues’. Uit enkele informele onderwijsexperimentjes blijken leerlingen deze verplichte inhoudscategorieën gemakkelijk te incorporeren, waarschijnlijk omdat ze niet ver verwijderd zijn van hun impliciete tekstschema's; deze ‘stock issues’ kunnen het plannings- en het reviseerproces inhoudelijk ondersteunen. De winst kan dan ook zijn dat het dialogische karakter van argumenteren nog sterker benadrukt wordt. Bij het opstellen van (her)schrijfplannen kan er waarschijnlijk meer hulp geboden worden, vooral aan wat zwakkere leerlingen. In feite zijn de aanwijzingen die leerlingen krijgen bij deze activiteiten in Schrijfboek toch nogal globaal. Leerlingen weten over het algemeen goed te bepalen wát er mis is met hun teksten en wat er veranderd moet worden, maar hoe zij het gestelde veranderingsdoel moeten verwezenlijken is meestal problematischer (zie ook Bochardt en Rijlaarsdam, 1984). Een niet al te uitgebreide lijst van krachtige strategieën zou toegevoegd kunnen worden (Is de doelgerichtheid van je betoog onvoldoende? Ligt dat aan X, Y en/of Z? Indien X, kijk dan of je X1, X2, X3 kunt toevoegen/wijzigen/eruit laten/ergens anders zetten). Didactisch lijken mij goede mogelijkheden te liggen in de overheadprojector en de videofilm. Een serie transparanten¹⁷ of een videofilm waarop delen van revisie- en planningsprocessen en -strategieën getoond kunnen worden, - van goede en minder goede schrijvers-, waarna vervolgens een analyse-opdracht of -discussie kan volgen en een toepassingsopdracht, lijken mij ideaal en effectief. Zo'n aanpak komt in de buurt van wat Van Parreren (1981) voorstelt voor vaardigheidsonderwijs. Het lijkt me een uitdaging voor het taalbeheersingsonderzoek om onderzoek te doen naar de mogelijke inhoud van dergelijke demonstratiemodellen en vervolgens die modellen te ontwikkelen en te integreren in een cursus.

{==278==} {>>pagina-aanduiding<<}




{==279==} {>>pagina-aanduiding<<}

Bibliografie


Andeweg, B. & J. Jaspers, Schrijven op de Universiteit. G. Rijlaarsdam & H. Hulshof (red.). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs. DCN-cahier 16. Malmberg, Den Bosch, 1984, p. 11-25

Bereiter, C. & M. Scardamalia, The Psychology of Written Composition, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (N): 1987

Berkenkotter, C., Student writers their sense of authority over texts. College Composition and Communication, 35,3. p. 312-319

Bochardt, I., Onderzoek naar het schrijf- en planningsproces in de zeventiger en begin tachtiger jaren, op weg naar een theorie. Een literatuurverslag en een verslag van een hardop denk experiment. S.C.O., Amsterdam, 1983

Bochardt, I., Het schrijfproces: cognitief-psychologisch onderzoek van Flower & Hayes. Tijdschrift voor Taalbeheersing (6,1), 1984, p. 23-42

Bochardt, I. & G. Rijlaarsdam, Reageren op elkaars opstellen. Een onderzoek naar de bruikbaarheid van een didactisch beoordelingsinstrument. S.C.O., Amsterdam, 1984

Braet, A., De pragmatische dimensie van taalbeheersing: van tekstbehandeling naar communicatie-analyse, Levende Talen, 310, 1975, p. 68-76

Braet, A., De inleiding van het slot van affirmatieve teksten. Een voorbeeld van klassiek-retorische communicatie-analyse. Levende Talen, 331, 1975, p. 161-174

Bruffee, K., A Short Course in Writing. Practical Rhetoric for Composition Courses, Writing Workshops, and Tutor Training. Little Brown & Company, Boston, 1980

Commissie Modernisering Moedertaalonderwijs, Advies over het eindexamen Nederlands in het VWO, het HAVO en het MAVO, C.M.M., 's-Hertogenbosch, 1977

Cumming, A., Writing expertise and second language proficiency. Diss Me Gill University, 1988

Drop, W., De centrale betekenis van doelstelling en publiekgerichtheid bij het schrijven van zakelijke teksten. Levende Talen, 1971, p. 77-83

Drop, W. & J.H.L. de Vries, Schrijven op feiten en de longitudinale voorbereiding daarop. J. Sturen (ed.). Schrijven op school. DCN-cahier 3. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976, p. 72-118

Eemeren, F. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies, Foris, Dordrecht, 1982

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 1, Het analyseren van een betoog. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983

Eemeren, F. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Argumentatieleer 2, Drogredenen. Wolters- Noordhoff, Groningen, 1986

Flower, L. & J.R. Hayes, A cognitive proces theory of writing. College Composition and Communication, 32,4, 1981, p. 365-387


{==280==} {>>pagina-aanduiding<<}

Hayes, J.R. & L. Flower, Identifying the organization of writing processes. L.W. Greg & E.R. Steinberg (eds.). Cognitive Processes in Writing. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale (N.J.), 1980, p. 3-30

Hillocks, G., Research on written composition, ERIC Cleaninghouse on Reaching and Communication, Urbana (III.), 1986

Janssen, F. & A. Scheringa, Doel- en publiekgerichte opstellen. Verslag van een literatuurstudie naar kenmerken van doel- en publiekgerichte persuasieve teksten. S.C.O., Amsterdam, 1984

Kamer, A., De waardering van schrijfprodukten. J. Sturm (ed.). Schrijven op school. DCN-cahier 3. p. 57-71. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1976

Parreren, C.F. van, Onderwijs als vorm van oriëntering van de leerlingen. Handboek onderwijspraktijk. 1981, (11, l.l. par. 1.24)

Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Diss. UvA, S.C.O., Amsterdam, 1986a

Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Bijlagenrapport 1: Het experimentele stelonderwijsprogramma. Leerlingenboek en docentenhandleiding. S.C.O., Amsterdam, 1986b

Rijlaarsdam, G.C.W., Schrijfboek. Een cursus doel- en publiekgericht schrijven op basis van informatie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987

Rijlaarsdam, G. & H. Blok, Beoordeling van schrijfprodukten door leerlingen: theorie en praktijk. Levende Talen. 365, 1981, p. 735-766

Rijlaarsdam, G. & H. Hulshof, Schrijfonderwijs: overwegingen voor een leerplan. G. Rijlaarsdam & H. Hulshof (red.). Schrijven: theorie en praktijk van het schrijfvaardigheidsonderwijs. DCN cahier 16. Malmberg, Den Bosch, 1984, p. 173-192

Rijlaarsdam, G., R. Schoonen & M. Eiting, Wat werkt in het stelonderwijs? Een exploratie naar de effectiviteit van onderwijsvariabelen en vakinhoudelijke kenmerken van een stelvaardigheidscurriculum. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 11, 2, 1989, p. 81-91

Triesscheijn, B., I. Bochardt & G. Rijlaarsdam, Wat vind je van mijn opstel? Leerlingen becommentariëren elkaars opstellen: praktijkervaringen van leerlingen en leraren. S.C.O., Amsterdam, 1984

Zanger, J. de, Praktijkboek Gericht Schrijven. VWO/HAVO (deel 1 en 2). S.L.O., Enschede, 1981




Bijlage 1

Commentaarformulier Doelgerichtheid

Opdracht
Formuleer eerst op je antwoordvel wat volgens jou de mening is, waarvan de lezer overtuigd zou moeten worden in dit opstel. Ook als het opstel niet duidelijk is wat dit betreft, schrijf je op wat volgens jou de bedoeling is van het opstel. Het is heel belangrijk voor de schrijver om te weten wat er bij de lezer in het hoofd terechtgekomen is. Begin zo: Ik denk dat de schrijver mij wil laten denken dat ...

{==281==} {>>pagina-aanduiding<<}


1 Wordt duidelijk wat de lezers moeten gaan denken?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

De schrijver maakt absoluut niet duidelijk dat hij erop uit is dat de lezers X of Y moeten gaan denken.	De schrijver moet duidelijker maken wat de lezer X moet gaan denken of doen.	De schrijver maakt heel duidelijk wat de lezer moet gaan denken/doen.
Dat komt doordat:	Wat kun je eraan doen?	- de hoofdgedachte is duidelijk
- de mening ontbreekt	- mening duidelijker maken	- het doel is duidelijk
- het is onduidelijk wat de schrijver ervan denkt	- niet ter zake doende elementen (zoals........) eruit halen	- de mening is duidelijk.
- het is niet duidelijk wat de schrijver bedoelt	- duidelijker formuleren	
- de schrijver wil te veel tegelijk vertellen: kiest niet duidelijk	- ideeën meer met elkaar in verband brengen	
- ..................	- ..................	

2 Leiden de gegevens in het opstel tot het doel?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

Voor dit doel had andere informatie gebruikt moeten worden zoals:	De meeste informatie past bij dit doel. Een enkel gegeven had beter weggelaten kunnen worden (zie mijn 2 in de tekst).	Alle informatie is goed gekozen, in goede samenhang gebracht.
1 ................		Vooral (zie mijn 2) vind ik heel goede informatie om het doel te bereiken.
2 ................		
De informatie is teveel los zand: moet veel meer in samenhang met elkaar gebracht worden.		

3 Zit er voldoende informatie in om het doel te bereiken?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

Er moet veel meer informatie bij, zoals:	De noodzakelijke gegevens zitter er in. Eén element zou toegevoegd kunnen worden, namelijk...........	De noodzakelijke gegevens zitten er in, er is niets belangrijks weggelaten. Alle informatie draagt bij tot het doel.
1 ............	Een paar gegevens zouden nog wel wat meer aandacht mogen hebben, bijvoorbeeld waar ik een (3) in de kantlijn plaatste.	
2 ............		



{==282==} {>>pagina-aanduiding<<}


4 Is de redenering aanvaardbaar?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

De reden(en) die aangevoerd wordt (worden) om in de mening of oplossing te geloven, zijn niet acceptabel voor lezers: je moet veel meer aandacht besteden aan: ‘dit is zo, want ................’	De redenering is aanvaardbaar, maar zou nog overtuigender gebracht kunnen worden.	De redenering is aanvaardbaar en wordt overtuigend gebracht.
Volgens mij is een goed argument:..............	Op zich zit de redenering goed in elkaar, maar je moet haar nog een beetje ‘oppoetsen’ (vooral bij mijn 4 in de tekst!)	Een heel goed argument vind ik (zie mijn 4 in de tekst).
Er zit een fout in de redenering (zie de 4 in de tekst). Of het ontbreekt aan logica in de tekst.		

5 Is de stelling aanvaardbaar?
1	3	4	5
nee!	ja, maar	ja	ja!
			
Wat de schrijver wil dat de lezers gaan denken, zullen zij niet willen of kunnen accepteren. De stelling is namelijk:	Wat de schrijver wil dat de lezers gaan denken, zullen ze wel kunnen of willen accepteren. Maar de aanvaardbaarheid kan wel verhoogd worden. De schrijver moet laten zien dat zijn oplossing te verwezenlijken is, dat de problemen weggenomen kunnen worden.	De lezers zullen de stelling in dit opstel zeker aanvaarden. De stelling is realistisch en geloofwaardig gemaakt.
- niet realistisch, zoiets kan gewoon niet in de werkelijkheid.		
- .........................................		
- .........................................		




Bijlage 2

Commentaarformulier Betrouwbaarheid

Opdracht
Plaats in een kantlijn een ?-teken als je je afvraagt: ‘Is dat wel zo?’. Zet ‘nee’ in de kantlijn als je het volstrekt niet eens bent met wat er staat, als je de schrijver niet gelooft of als je vindt dat hij onwaarheid spreekt. Zet ‘ja’ in de kantlijn als je het eens bent met een uitspraak van de schrijver.

{==283==} {>>pagina-aanduiding<<}


16 Is de informatie zo op het oog juist?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

Te vaak, misschien wel voortdurend, zal de lezer denken: ‘O, nee, dit klopt niet, dit is niet waar.’	Op één olf twee plaatsen (zie mijn 16 in de kantlijn) zal de lezer zijn wenkbrauwen fronsen: Is dit wel zo?’	De lezer zal niet twijfelen aan de juistheid van de informatie.
Er zitten gewoon onjuistheden in, zie mijn 16 in de kantlijn.		

17 Blijkt in het opstel dat de schrijver gevoelig is voor tegenredeneringen van lezers?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

Er zijn plaatsen in het opstel (zie mijn 18 in de kantlijn) waar je tegenredeneringen (‘maar-als-dit-nu-zus-of-zo-is?’) van lezers kunt verwachten. Die vragen en opmerkingen moet je vóór zijn. Maar jij lijkt helemaal niet te beseffen dat anderen er anders over kunnen denken.	De schrijver doet dat inderdaad. Alleen bij mijn 18 in de kantlijn verwacht ik een ‘maar-als-dit-nu-zus-of-zo’ -opmerking. Daar zou de schrijver op moeten ingaan.	Nou en of! De schrijver gaat handig in op tegenredeneringen van lezers (een ‘maar-als- dit-nu-zus-of-zo’-opmerking). Heel goed is dat bij mijn 18 + in de kantlijn.

18 Worden de beweringen waar gemaakt?
1	2	3	4	5
nee!	nee	ja, maar	ja	ja!

Het opstel bestaat louter uit beweringen (‘het is zo dat...’, ‘ik vind dat...’) die niet worden waar gemaakt. Ondersteunende informatie, argumenten, voorbeelden, citaten ontbreken.	Op één of twee plaatsen (zie mijn 19 in de kantlijn) kan een bewering nog beter ondersteund worden door argumenten, voorbeelden, citaten, feiten. Daar zal de lezer je een ‘waar-blijkt-dit-uit’-vraag stellen.	Als de schrijver iets beweert, probeert hij het ook aan te tonen met voorbeelden, argumenten, citaten etc.
Lezers zullen vaak denken: ‘Maar waar blijkt dat uit?’ De schrijver bekommert zich niet om de juistheid van zijn beweringen.		De ‘bewijzen’ die worden aangevoerd zijn overtuigend. Heel overtuigend vind ik (zie mijn 19+ in de kantlijn).




1 In dit artikel zal geen aandacht besteed worden aan de theoretische verantwoording van de werkvorm ‘peer teaching / evaluation’ in het stelonderwijs die een kenmerkend bestanddeel is van de cursus. Daarvoor wordt verwezen naar Rijlaarsdam, 1986a. Evenmin wordt ingegaan op leertheoretische en onderwijskundige uitgangspunten.

2 De cursus zoals die in Schrijfboek (Rijlaarsdam, 1987) is uitgegeven, is een bewerkte versie van een cursus die ontwikkeld en empirisch getoetst is in een door NWO (toen nog: ZWO) gesubsidieerd onderzoeksproject (Rijlaarsdam, 1986a). De oorspronkelijke cursus is te raadplegen in een bijlagenrapport (Rijlaarsdam, 1986b).

3 In Schrijfboek krijgen cursisten van drie medecursisten commentaar. Variaties (cursist + docent, alleen docent) zijn natuurlijk mogelijk.

4 In een vooronderzoek (gerapporteerd in Rijlaarsdam, 1986, p. 61-64) werd o.a. nagegaan wat de belangrijkste tekstaspecten zijn in de perceptie van leerlingen van ongeveer vijftien jaar: zij vonden doelgerichtheid en publiekgerichtheid het meest belangrijk en taalgebruik en betrouwbaarheid en in iets mindere mate structuur het minst belangrijk. In ander onderzoek (Rijlaarsdam, 1986, p. 64-65) werd nagegaan in welke mate de zes onderscheiden aspecten inhoudelijk consistent geconcretiseerd waren en in voldoende mate voor leerlingen onderscheidbaar in een voorloper van het definitieve tekstanalyse-instrument. De aspecten bleken in handen van leerlingen vrij homogeen (Cronbachs alfa varieerde van .70 tot .83) en te onderscheiden inhouden te bevatten (de aspectscores correleerden van .51 tot .70).

5 Over de aspecten Doelgerichtheid en Publiekgerichtheid werd in het kader van het onderzoeksproject een literatuurstudie verricht door Jansen en Scheringa (Jansen en Scheringa, 1984).

6 Misschien is het doelgerichte karakter van een tekst nog beter te demonstreren aan de hand van instructieve teksten, omdat daar uitwendig kan blijken bij het opvolgen van instructies dat de tekst niet voldoet; ik vrees echter dat het karakter van een instructieve tekst zo specifiek is, dat een cursus instructieve teksten schrijven niet transfereert naar een veelheid van andere tekstsoorten. Argumentatieve teksten verschillen qua tekst niet zozeer van beschouwende en rapporterende teksten dat men daarvan geen transfer mag hopen naar andere tekstsoorten.

7 Wel is het zo dat een klein aantal leerlingen van die leeftijd het puzzelen op drogredenen heel leuk vindt, net zoals zij het leuk vinden retorische trucs toe te passen in hun teksten. Maar het overgrote deel van de leerlingen worstelt nog zozeer met de basisprincipes van het schrijven (van een overtuigende tekst), dat het mijns inziens beter is om aspecten als doelgerichtheid en betrouwbaarheid later (in een vervolg op een cursus Schrijfboek) verder te concretiseren.

8 Deze reacties zijn ook te benoemen als discussiezetten.

9 Het is niet ondenkbaar dat de cursus te zijner tijd een meer op betogende teksten toegespitst vervolg krijgt.

10 Inge Bochardt schreef als stagiaire bij het project een overzicht van procesliteratuur (Bochardt, 1983) en een overzicht van het werk van Hayes en Flower tot dan toe (1984).

11 Overigens wordt in de cursus ook op andere manieren het leren plannen, niet alleen van tekst, maar ook van onderwijsleeractiviteiten, soms impliciet, maar vaker expliciet vereist.

12 Het is bijzonder opvallend dat er zo'n verzet in het onderwijs is tegen het opnemen van een herschrijffase in het onderwijsleerproces. Zowel in het basis- als het voortgezet onderwijs wordt zelden de gelegenheid geboden tot het reviseren van eigen teksten (zie bijvoorbeeld Zwarts, Janssen, Rijlaarsdam, Wesdorp en Wolfhagen, 1990). Zelfs docenten die een of andere vorm van ‘peer evaluation’ toepassen, laten deze fase niet volgen door een herschrijffase (Triesscheijn, Bochardt en Rijlaarsdam, 1984). Docenten melden mij desgevraagd meestal dat ‘leerlingen niet willen herschrijven’. Andere docenten echter die om de een of andere oorzaak het hebben aangedurfd om het herschrijven tot een gewoonte(recht) te maken van leerlingen, zijn verrast: leerlingen vinden het helemaal geen probleem maar juist heel gewoon als zij in de gelegenheid zijn hun tekst te herzien op basis van commentaren. Het lijkt me interessant om eens na te gaan bij docenten die weerstanden tegen herschrijven hebben welke schrijfervaring en ideeën over het schrijfproces zij hebben. (Stelling 3 bij mijn proefschrift luidde: De weerstand onder docenten Nederlands tegen het opnemen van het herschrijven van opstellen als instructiefase, hangt samen met een literair-grammaticale scholing en weinig schrijfervaring.)

13 Cursisten worden er bovendien op gewezen dat ook tijdens het schrijven de schrijver zijn tekstproduktie ‘controleert’. 
‘Je zult merken dat je tijdens het schrijven van je klad ook hier en daar controleert. Je schrijft, leest terug en streept door. “Niet zo'n goed voorbeeld voor leeftijdgenoten,” denk je. Een ander voorbeeld bedenken. “Ik weet het niet, ik kom er niet op.” Je zet dan gewoon in je klad “hier moet nog een voorbeeld” en je schrijft verder. Hie verder je in het boek komt, hoe meer je controle-oog al tijdens het schrijfproces zijn invloed uitoefent. Terwijl je hand schrijft, kijk je door de ogen van een lezer naar de tekst. Op den duur ga je in het begin van het proces steviger nadenken over doel en publiek.’ (Schrijfboek, p. 30.)

14 De opsomming kan vervolgd worden met ‘zoals goede docenten overzicht hebben over het onderwijsleerproces.’ De doelstelling de autonomie van de docent te verhogen was een nevendoelstelling van de curriculumontwikkeling.

15 Het ondersteunen van een groei naar autonomie van de cursist komt in de cursus ook tot uitdrukking op andere momenten en in andere opdrachten in de cursus. Zo is een vrees bij het verwerken van commentaar in een volgende versie van een tekst, dat de schrijver zich afhankelijk gaat opstellen van commentatoren (zie bijvoorbeeld Berkenkotter, 1984). Daarom wordt cursisten uitdrukkelijk op het hart gebonden dat zij uitmaken wat zij van het commentaar accepteren en wat zij naast zich neerleggen, als zij maar kunnen verantwoorden waaróm ze die keuzes maken. Daarnaast schrijft de cursist na het afronden van de lezersversie een rapportje over dat betoog: wat bevalt hem er aan, wat zit er nog niet goed? Op die manier legt de schrijver expliciet de eigen oordelen over het betoog naast die van commentatoren en wordt de schrijver zich ervan bewust dat bij het afwegen van commentaren het eigen oordeel een rol speelt.

16 Hillocks (1986) laat in zijn meta-analyse zien dat feedback op geschreven teksten in stelonderwijs er nauwelijks toe doet, met uitzondering van het geval waarin duidelijke doelstellingen zijn geformuleerd die terugkomen in de instructie, de oefening en de feedback.

17 Het gebruik van transparanten vereist waarschijnlijk dat de docent zelf ervaring heeft met het schrijven van betogen; de docent moet de revisie- en planningsactiviteiten in enigerlei mate beheersen.







{==284==} {>>pagina-aanduiding<<}

Het schrijven van betogende teksten voor een groot publiek 
P.H. Douma en RJ. Geel

Samenvatting

In dit artikel wordt betoogd dat schrijven voor een groot publiek een aantal bijzondere eisen stelt aan de begrijpelijkheid en aanvaardbaarheid van teksten. Het specifieke verschil in de eisen die in dit opzicht aan populariserende en niet-populariserende teksten gesteld worden, in het bijzonder aan betogende populariserende teksten, heeft consequenties voor het schrijfproces.

1 Populariserende en niet-populariserende teksten

Wie een tekst leest, wil allereerst de inhoud daarvan begrijpen. Het begrijpen van de inhoud gaat vooraf aan het beoordelen van de aanvaardbaarheid ervan. Het schrijven van een begrijpelijke tekst stelt de schrijver in alle gevallen voor de taak problemen op te lossen: de tekst moet bijvoorbeeld grammaticaal correct zijn en overzichtelijk opgesteld. Daarnaast moet de schrijver een schatting maken van het kennisniveau van zijn lezers. Een te hoge schatting zal doorgaans niet bevorderlijk werken op de begrijpelijkheid voor de beoogde lezersgroep. Een te lage schatting kan de aanvaardbaarheid nadelig beïnvloeden. De lezer kan, in dit laatste geval, denken dat de schrijver hem te weinig serieus neemt of van minder intellectueel niveau acht. Een tekst die te veel voor de lezer overbodige uitleg bevat, werkt nog extra irritatie in de hand doordat hij te veel leestijd vraagt.¹
In principe heeft een schrijver die teksten voor vakgenoten schrijft de minste problemen met de schatting van het kennisniveau van de lezers. Hij mag ervan uitgaan dat zij, net als hijzelf, op de hoogte zijn van de nieuwste ontwikkelingen in het vakgebied en bovendien beschikken over een hoeveelheid ervaring, zodat verwijzingen naar in de vakbladen gevoerde discussies tussen vakgenoten, verworpen stellingnames en grensverleggende bijdragen van beroemde vakgenoten moeiteloos gemaakt kunnen worden. Daarnaast bestaat er zoiets als een niet officieel gedefinieerd, maar in de praktijk door vele, zo niet alle, vakgenoten gehanteerd wetenschappelijk register waarin de schrijver zijn tekst kan schrijven.
Een afleiding van het wetenschappelijk schrijven vormen artikelen op opiniepagina's van kranten of artikelen in door vele hoog opgeleiden gelezen weekbladen als Intermediair. De lezers van artikelen in die media zijn dan veelal weliswaar geen vakgenoten, maar wel academici en mensen met een HBO-opleiding, die gewend zijn teksten met een gemiddeld hoog abstractieniveau te lezen.
Een schrijver van teksten voor een groot publiek ziet zich wat betreft de begrijpelijkheid van zijn tekst voor meer moeilijkheden geplaatst. Het volgende voorbeeld mag dit verduidelijken:
Een kernfysicus moet, op verzoek van de redactie van de wetenschapsbijlage van De Volkskrant een artikel schrijven over de vraag hoe kernsplitsing in zijn werk gaat, in het kader van een themanummer over de wenselijkheid van het bouwen van nieuwe kerncentrales. Bij het beschrijven van de ingewikkelde processen die bij kernsplitsing een rol spelen zal hij zich, doordat hij voor een dagblad met een grote, divers samengestelde 
{==285==} {>>pagina-aanduiding<<}
lezersgroep schrijft, moeten richten op leken, hetgeen erop neerkomt dat hij moet aansluiten bij hun kennisniveau.
Wat is ‘het kennisniveau van de lezer’? De schrijver kent de lezer van De Volkskrant immers niet. Van het gemiddelde niveau van zijn kennis kan hij zich hoogstens een voorstelling maken. De wetenschapper ziet zich daarom voor de niet geringe taak gesteld te bepalen wat de gemiddelde lezer van de wetenschapsbijlage wel en wat hij niet weet.
Het is mogelijk dat een wetenschapper die aan leken moet uitleggen hoe kernsplitsing in zijn werk gaat, in eerste instantie tot de conclusie komt dat dit niet mogelijk is zonder ook veel andere begrippen en processen uit te leggen. Als hij, zoals dat gewoonlijk gebeurt, van de redactie een gelimiteerd aantal woorden heeft gekregen (een aantal van 3000 woorden voor een artikel is in een krant al bijzonder veel), moet hij weloverwogen keuzes maken. Deze keuzes zullen er meestal op neerkomen dat de beschrijving van een ingewikkeld proces voor een lekenpubliek zozeer vereenvoudigd moet worden dat een aantal aspecten niet aan bod komt. Het gaat hier om aspecten waarvan de schrijver vaststelt dat ze voor het beoogde lezerspubliek te specialistisch of te abstract zijn.
De schrijver van een dergelijk artikel kan op grond daarvan, na overweging van het beoogde doel van het artikel in relatie tot de kennis die hij bij de lezers bekend veronderstelt, besluiten dat hij niet verantwoordelijk wil zijn voor een zo vereenvoudigde weergave van een ingewikkeld proces. Hij moet wel voor ogen houden dat het in maatschappelijk opzicht noodzakelijk kan zijn dat ook mensen zonder natuurkundige kennis zich een oordeel vormen over kernsplitsing. Hoe kunnen anders ‘brede maatschappelijke discussies’ over zulke zaken als de bouw van nieuwe kerncentrales op een enigszins zinvolle manier gevoerd worden? Dit betekent dat een kernfysicus die een artikel over kernsplitsing in een krant schrijft, wellicht zijn aandachtspunten moet verleggen van een beschrijving van het proces van de splitsing zelf naar de gevaren die eraan kleven, de veiligheid van reactoren en andere zaken die hij als deskundige beter dan leken kan overzien.


2 Naess over populariseren

Over het populariseren heeft de Noorse filosoof Ame Naess een aantal behartigenswaardige dingen geschreven. Om het belang van de popularisering te benadrukken verwijst Naess naar debatten waarin collectieve beslissingen genomen moeten worden op politiekmaatschappelijk terrein. Willen zulke debatten met vrucht gehouden kunnen worden, dan zullen formuleringen in de vaktaal, en in het bijzonder de technische in engere zin, veranderd en in de omgangstaal omgewerkt moeten worden. ‘Zulke veranderingen eisen een opleiding en vakkennis, waarover maar weinig vaklieden beschikken.’ Volgens Naess is er sprake van een populariserende presentatie van een onderwerp als deze ‘om begrepen te kunnen worden, in vergelijking met een vakkundige presentatie van hetzelfde onderwerp, minder vakkennis, minder oplettendheid en minder intentiediepte² vergt en een kleinere woordenschat vooronderstelt.’ (Naess 1978, p. 55.)
Belangrijk voor de praktijk van het populariseren is de door Naess geformuleerde notie dat precisie aan de kant van de afzender géén precisie in de overdracht garandeert. En juist het laatste is van belang bij intermenselijke communicatie. (1978, p. 54.) Als voorbeeld geeft Naess het gebruik van vakjargon. Wie dat gebruikt ten overstaan van een lekenpubliek, kan erop rekenen dat hij niet begrepen wordt. Ter bevordering van dat begrip zullen populariseringen daarom vakinhoudelijk vrijer, en daarom vanuit het standpunt van de vakman onpreciezer van inhoud zijn. Wat heeft een niet-vakman tenslotte aan een vakmatig zeer precieze weergave, die hij niet kan begrijpen?

{==286==} {>>pagina-aanduiding<<}

Naess betoogt dat popularisering, in vergelijking met de vakkundige presentatie, voor het beoogde (leken)publiek niet noodzakelijk tot deprecisering leidt. Een adequate popularisator vermijdt, met andere woorden, uitwijdingen over zaken die te veel voorkennis vragen van het lekenpubliek waarvoor zijn popularisering bestemd is. Een dergelijke popularisering zal waarschijnlijk bij de vakman onprecies overkomen. Dezelfde popularisering daarentegen brengt de leek op een begrijpelijke en voor hem precieze manier op de hoogte van de zaken die hij volgens de popularisator moet weten om bijvoorbeeld aan de hierboven genoemde collectieve beslissingen te kunnen deelnemen.

Naess wijst op het problematische aspect van het schrijven voor een groot publiek, gezien het gevaar dat de (vanuit de vakman gezien) vergaande vereenvoudiging tot een tekst leidt die niet langer zinvol is (1978, p. 56), en dus tot een vulgarisering in plaats van een maatschappelijk relevante popularisering leidt.
Naess beperkt zich tot de hier genoemde algemene noties over populariseren. Op het de facto realiseren van de popularisering, gaat hij verder niet in. Zo blijft bijvoorbeeld het aspect ‘aantrekkelijkheid’ (als onderdeel van de aanvaardbaarheid van de popularisering) onbesproken. En toch is dit, zoals ook uit de praktijk blijkt, van groot belang: men denke aan het gebruik van ‘streamers’³ bij artikelen, en van bij het concretiseren gebruikte middelen als vergelijkingen en anekdoten.
Uit de weergegeven noties van Naess, die wij volledig onderschrijven, kunnen toch wel enkele gevolgtrekkingen gemaakt worden voor het in de praktijk realiseren van populariseringen. Zijn bewering, bijvoorbeeld, dat een vergaande vereenvoudiging een tekst oplevert die niet langer zinvol is, leidt tot de eis dat de bij de lezer ontbrekende, voor het begrijpen van het behandelde onderwerp noodzakelijke vakkennis gecompenseerd moet worden. Bij populariseringen gebeurt dit dikwijls door relatering aan wel aanwezige kennis. Daartoe moet de popularisator allereerst een schatting maken van de kennis die wel aanwezig is. In de tweede plaats staat de popularisator voor de taak adequate, voor de lezer concrete compensaties te vinden.


3 Het vergroten van de lezersbelangstelling

Hierboven is een aantal keren sprake geweest van de term ‘groot publiek’. Met ‘groot’ bedoelen we niet automatisch de hoeveelheid lezers. Een tekst in een blad als de Scientific American kan veel gespecialiseerder zijn dan een artikel in Het Parool, terwijl de Scientific American waarschijnlijk een grotere oplage heeft. Het is niet aannemelijk dat een tekst over kernsplitsing voor honderd kernfysici een beduidend andere vorm moet hebben dan een tekst voor duizend kernfysici. Een groot publiek kenmerkt zich door een grote diversiteit. Door deze diversiteit moet de schrijver hoge eisen stellen aan de begrijpelijkheid van een populariserende tekst, maar ook aan de aantrekkelijkheid van de tekst. Wie beroepsmatig het Tijdschrift voor Taalbeheersing leest, zal alle artikelen over zijn vakgebied met belangstelling bekijken. Als een artikel niet na een paar bladzijden dat brengt wat de lezer ervan verwachtte, kan hij het alsnog overslaan. Hij heeft echter geen extra prikkels in de vorm van aardige vergelijkingen of aantrekkelijk taalgebruik nodig. Als in dit blad een bijdrage staat over ‘Het analyseren en beoordelen van betogende teksten’ staken de schrijvers van dit artikel onmiddellijk al hun andere bezigheden en gaan lezen.
Zulke gretige lezers vormen maar een klein onderdeel van een groot publiek. Een andere groep bestaat uit mensen die totaal niet geïnteresseerd zijn in een bepaald onder-
{==287==} {>>pagina-aanduiding<<}
werp. Hoe aantrekkelijk een schrijver zijn artikel over kernsplitsing ook maakt, hen zal hij niet bereiken. Anders dan bij een vaktijdschrift bestaat het publiek van populariserende teksten vaak voornamelijk uit lezers die niet a priori geïnteresseerd zijn in het onderwerp van de tekst. Deze groep kan door een goed geschreven tekst wel belang gaan stellen in dit onderwerp. De lezers bijvoorbeeld van de Scientific American zullen een algemene interesse hebben in exacte wetenschappelijke onderwerpen. Voor een specifiek onderwerp zal hun interesse gewekt moeten worden. De schrijver zal dan ook zijn best moeten doen om deze grote middengroep te bereiken. Als hij bijvoorbeeld een betoog schrijft, kan dat nog zo goed beargumenteerd zijn, maar als niemand het leest zal hij zijn doel, het opheffen van een (werkelijk of voorstelbaar) verschil van mening, niet kunnen verwezenlijken.
Wie een tekst schrijft voor een groot publiek, zal er voor moeten zorgen dat die tekst ook inderdaad gelezen wordt. Een lezer van een dagblad maakt bijvoorbeeld een selectie uit de artikelen en zal alleen bij een omroepstaking of tijdens een buitenlandse vakantie alle artikelen lezen. De schrijver is ervan overtuigd dat het belangrijk is dat de lezer zijn tekst leest. Om dat te bereiken kan hij zijn tekst door middel van concretiseringen begrijpelijk en aantrekkelijk maken. Door een goed gekozen concreet voorbeeld of een concrete vergelijking kan een moeilijk abstract begrip voor een groter publiek toegankelijk worden. Voor een groot en dus divers publiek bijvoorbeeld zal de uitleg dat een massaspectrometer chemische stoffen analyseert door te kijken naar het atoomgewicht van de verschillende componenten van die stof niet voldoende zijn (laat staan aantrekkelijk). De schrijver kan de gebruiker van de massaspectrometer ook voorstellen als iemand die achter een blinde muur staat waartegen onbekende auto's worden gereden. Aan de hand van de over de muur vliegende onderdelen kan hij dan zien of hier onvoorzichtig werd omgesprongen met een Fiatje of met een Mercedes.
De eerste uitleg van de werking van de massaspectrometer zal bij een groot publiek niet tot begrip leiden. De tweede uitleg is weliswaar minder precies, maar ook leken zullen hierdoor inzicht kunnen krijgen in de werking van het apparaat. Zo laat dit voorbeeld zien dat een abstract gegeven begrijpelijker kan worden verwoord door middel van een concrete vergelijking. Ook de aanvaardbaarheid van een tekst kan positief worden beïnvloed door te concretiseren. Het zal ongetwijfeld mogelijk zijn op een weinig concrete manier een begrijpelijk betoog te schrijven over de noodzaak van hulp aan de jonge democratieën in Oost-Europa. In 1989 had zo'n artikel misschien nog kunnen rekenen op de aandacht van veel mensen die nu zullen denken: ‘O nee, niet weer Oost-Europa...’ Een stuk over de concrete problemen van een boer in Hongarije of een ambtenaar in Bratislava zal ons inziens echter veel aantrekkelijker zijn (en gezien het doel van een betoog veel effectiever). Een betoog dat door concretiseringen aantrekkelijker gemaakt wordt, kan dan een verschil van mening oplossen omdat het, in tegenstelling tot een abstract verhaal, gelezen wordt.


4 Het schrijven van een populariserende betogende tekst

Hierboven is betoogd dat wie een populariserende tekst wil schrijven dat meestal zal moeten doen door de lezer concrete voorbeelden en vergelijkingen voor te schotelen. Een schrijver zal die concretiseringen uit zijn lange-termijngeheugen moeten halen (Geel 1977).⁴ Door uitgebreid over het onderwerp van de tekst die hij gaat schrijven na te denken, raadpleegt hij dit geheugen en mobiliseert hij bruikbare kennis. Dat nadenken kan natuurlijk gebeuren tijdens een lange strandwandeling die voorafgaat aan het schrijven, 
{==288==} {>>pagina-aanduiding<<}
maar gezien het recursieve karakter van het schrijfproces, zoals dat verondersteld wordt door Flower en Hayes (1979), zal een belangrijk gedeelte van het genereren van concretiseringen gebeuren tijdens het schrijven. Ook Geel (1977) stelt dat schrijvers juist tijdens het schrijven op nieuwe concrete ideeën komen. Dit ‘brainstormen’ leidt tot een specifieke vorm van schrijven, waarbij de schrijver in staat moet zijn om zijn ‘flow of ideas’ te volgen. Op het moment dat de schrijver tijdens het produceren van de tekst de voor een populariserende tekst zo belangrijke concretiseringen bedenkt, moet hij zich niet laten afleiden door zaken als spelling en typografie, maar ook niet door de regels voor de structurering van de tekst. Een strakke structur kan hem immers dwingen een bepaalde lijn te volgen in de tekst, terwijl afwijken van die lijn zou kunnen leiden tot het vinden van geschikte concretiseringen.
Juist bij betogende teksten is een overzichtelijke structuur belangrijk. De verschillende argumenten van het betoog moeten worden geordend in een zinvolle argumentatiestructuur. Het is dan ook terecht dat bij aanwijzingen voor het schrijven van teksten met een betogend karakter (zoals Koetsenruijter en Slot, 1990 en Snoeck Henkemans, 1989) de nadruk ligt op de structuur van de argumentatie. De schrijver van een tekst voor een groot publiek moet zich echter in eerste instantie niet te veel laten leiden door de regels voor het schrijven van een goed gestructureerd betoog. Bij het schrijven van een eerste versie van een populariserende betogende tekst moet de nadruk liggen op het vinden van geschikte concretiseringen.
Als een schrijver eerst een gestructureerd betoog maakt en deze tekst dan ‘vertaalt’ voor een groot publiek, loopt hij het gevaar dat hij belangrijke concrete voorbeelden en vergelijkingen mist. Een strakke structuur laat de schrijver al in een bepaalde richting denken. Wanneer een schrijver pas probeert te concretiseren als hij al weet wàt hij precies wil zeggen, verkleint hij de mogelijkheid om door te concretiseren op nieuwe ideeën te komen. Wie een betoog over bijvoorbeeld de zuurgraad van wasmiddelen eerst argument voor argument opschrijft en dan pas zinnen als ‘De pH-waarde van bepaalde detergenten is te laag’ vertaalt tot ‘Sommige wasmiddelen zijn te zuur’, mist de mogelijkheid om over het onderwerp in meer algemene zin te brainstormen. Tijdens dit brainstormen in een eerste versie zou de schrijver zich kunnen herinneren dat zijn oma altijd een beetje ‘bleek’ bij de witwas deed, een toevoeging die zonder dat zij dit wist een grote invloed had op de pH-waarde van de was.
Zonder een grote mate van vrijheid bij het schrijven van een eerste versie beperkt het concretiseren zich tot het vervangen van ‘moeilijke woorden’. Omdat zoals hierboven is vermeld aan een populariserende tekst ook andere specifieke eisen worden gesteld dan alleen vergaande begrijpelijkheid (bijvoorbeeld betreffende aantrekkelijkheid en intentiediepte) leidt een dergelijk gebrek aan vrijheid tot het missen van kansen voor de popularisator.
Aan de hand van een eerste versie die het gevolg is van vrijuit schrijven, kan een tweede, gestructureerde versie gemaakt worden. Vaak zal dan blijken dat de schrijver door te brainstormen nieuwe argumenten voor zijn stelling ontwikkeld heeft, of dat een concrete gedachte uitstekend kan dienen om een abstract argument te ondersteunen. De argumentatie ‘De Amsterdamse binnenstad moet autovrij want de voetganger is daar nu zijn leven niet meer zeker’ kan zo bijvoorbeeld ondersteund worden door de beschrijving van een recente hachelijke verkeerservaring van de schrijver.



{==289==} {>>pagina-aanduiding<<}

5 Conclusie

Aan teksten voor een groot publiek moeten specifieke eisen gesteld worden. De schrijver moet meer dan bij niet-populariserende teksten rekening houden met het kennisniveau van de lezer, met de intentie-diepte van de tekst en met de aantrekkelijkheid. Concrete voorbeelden en vergelijkingen vormen een belangrijk onderdeel van het materiaal dat de schrijver hiervoor tot zijn beschikking heeft. Concretiseringen genereert de schrijver vooral tijdens het schrijven. Daarom is het belangrijk dat de schrijver tijdens het schrijven van een eerste versie zo weinig mogelijk gehinderd wordt door eisen betreffende de structuur die een betogende tekst stelt. In een tweede versie van de tekst kan de schrijver dan de noodzakelijke structuur in de tekst aanbrengen. Op deze manier produceert hij een tekst die niet alleen voor een groot publiek geschreven is, maar die ook voor een groot publiek leesbaar is.


Bibliografie


Douma, P.H. & R.J. Geel, Schrijven voor een Groot Publiek. Leiden, 1990

Flower, L.S. & J.R. Hayes, A Proces Model of Composition. Pittsburg, 1979

Geel, R.J., Hoe zet ik mijn gedachten op papier. Muiderberg, 1977

Koetsenruijter W. & P. Slot, Het schrijven van betogen. Leiden, 1990

Naess, A., Elementaire argumentatieleer. Baarn, 1978

Snoeck Henkemans, A.F., Schrijven. Leiden, 1989




1 Cf. Douma en Geel (1990).

2 Dat wil zeggen: de hoeveelheid betekenismogelijkheden van een zin, de mogelijkheden die deze biedt tot diepgaande interpretatie.

3 Meestal in een afwijkend (groter) letterkorps gedrukte citaten uit de tekst die in aparte kaders een of meerdere keren per bladzijde tussen de overige tekst worden afgedrukt, om de nadruk te vestigen op markante uitspraken in het artikel.

4 Deze visie vindt bevestiging in het model van het schrijfproces van Flower en Hayes (1979), die het lange termijngeheugen een centrale plaats toekennen bij het, in het kader van het planningsproces, genereren van kennis.







{==290==} {>>pagina-aanduiding<<}

Schrijven op basis van een argumentatiestructuur 
W. Koetsenruijter en P. Slot

Samenvatting

In dit artikel worden een aantal ideeën gepresenteerd over de wijze waarop de inzichten uit de pragma-dialectische argumentatietheorie toegepast kunnen worden in het onderwijs in het schrijven van betogende teksten.

1 Inleiding

‘Op school leer je lezen en nog een paar dingetjes’, schreef Theo Thijssen. Daarmee benadrukte hij hoeveel belang hij hechtte aan leesvaardigheid. Als je de Nederlandstalige publikaties op het gebied van de argumentatieleer bekijkt, zou je haast zeggen dat het motto van veel auteurs zou kunnen zijn: ‘Door argumentatie-onderwijs leer je analyseren en nog een paar dingetjes’. In de meeste praktisch georiënteerde publikaties staat de behandeling van argumentatiestructuren, argumentatieschema's, et cetera, immers voornamelijk in dienst van het analyseren van betogende teksten. Maar het feit dat de nadruk tot nu toe vooral lag op de ‘receptieve’ argumenteervaardigheden heeft niet zozeer te maken met een toevallige, collectieve voorkeur, als wel met een noodzakelijke ontwikkeling van het vakgebied.
In de pragmadialectische benadering van argumentatie is in eerste instantie aandacht besteed aan het opstellen van een ideaalmodel voor kritische discussies, en aan de wijze waarop een verantwoorde dialectische analyse van een discussie kan worden uitgevoerd. Pas nu de filosofische, theoretische en analytische component van het Amsterdamse onderzoeksprogramma voldoende uitgewerkt zijn, is de tijd rijp om na te gaan of de pragma-dialectische argumentatietheorie ook aanknopingspunten biedt om de vaardigheid in het schrijven van betogen te vergroten.¹
Naar onze mening is dit zeker het geval. In dit artikel zullen we een aantal richtlijnen voor het schrijven van betogen bespreken die geformuleerd zijn op basis van pragma- dialectische inzichten. Omdat de pragma-dialectische argumentatietheorie ‘betogen in het algemeen’ betreft, zijn de daaruit afgeleide richtlijnen eveneens van toepassing op het schrijven van betogen in het algemeen. Het zou daarnaast zinvol zijn om na te gaan hoe met deze benadering als uitgangspunt ook meer specifieke eisen en richtlijnen geformuleerd kunnen worden voor specifieke betoogtypes, zoals beleidsteksten of recensies. In dit artikel zullen wij ons echter beperken tot ‘betogen in het algemeen’.²


2 Een schrijfproces voor betogen

Het doel van schrijfonderwijs is altijd tweeledig: de student moet leren om een adequaat schrijfprodukt af te leveren en om het schrijfproces zo efficiënt mogelijk te doorlopen. Om een schrijfmethode te kunnen ontwikkelen die aan deze twee doelstellingen beantwoordt, moet allereerst duidelijk zijn wat de eisen zijn die gesteld worden aan de tekst.
Het ideaalmodel voor kritische discussies en de discussieregels die door Van Eemeren en Grootendorst (1982) zijn opgesteld, bieden een aantal aanknopingspunten voor het formuleren van de eisen waaraan betogen moeten voldoen, en vooral ook voor het ver-
{==291==} {>>pagina-aanduiding<<}
antwoorden van die eisen. Betogen moeten echter ook aan eisen voldoen die niet uit de discussieregels en het model zijn af te leiden. Ze moeten bijvoorbeeld niet alleen in een begrijpelijke, maar ook aanvaardbare stijl geschreven zijn. Voor het formuleren en verantwoorden van dit soort eisen zijn pragmatische inzichten, resultaten van empirisch onderzoek, et cetera, van belang.
Wat voor eisen kunnen wèl geformuleerd en verantwoord worden op basis van de pragma-dialectische argumentatietheorie? Het meest voor de hand liggend zijn de eisen die te maken hebben met de inhoudelijke aanvaardbaarheid van het betoog. Zo'n eis is bijvoorbeeld dat het betoog geen overtredingen van de discussieregels (drogredenen) bevat. Uit het pragma-dialectische ideaalmodel kunnen ook eisen voor de presentatie worden afgeleid. Wanneer een betoog bijvoorbeeld een reactie is op een betoog van iemand anders, en er is sprake van een gemengd verschil van mening, dan zal in de inleiding het standpunt en de argumentatie van de tegenstander (correct) moeten worden weergegeven.
Het formuleren van eisen is uiteraard niet genoeg: er moeten ook richtlijnen geformuleerd worden voor de wijze waarop aan de eisen voldaan kan worden. Die richtlijnen kunnen het best geordend worden aan de hand van de verschillende fasen die een efficiënt schrijfproces omvat. Zo moet de richtlijn dat een tegengesteld standpunt van een discussiepartner correct in de inleiding moet worden weergegeven, uiteraard opgenomen worden in die fase van het schrijfproces, waarin de schrijver toe is aan het schrijven van de inleiding, en niet wanneer hij nog bezig is argumenten te zoeken of wanneer hij al aan de revisie van de tekst toe is.
Hoe ziet het schrijfproces waarbinnen richtlijnen geordend moeten worden er uit voor het schrijven van betogen? In literatuur over schrijfvaardigheid wordt veel gebruik gemaakt van modellen van het schrijfproces. De status van deze modellen varieert nogal. Het model van Flower en Hayes is bijvoorbeeld een descriptief model. Andere auteurs gebruiken modellen die hiermee veel overeenkomsten vertonen als prescriptief model.³ Meestal worden in deze modellen vier fasen onderscheiden: de zoekfase, de ordeningsfase, de formuleringsfase en de revisiefase.
Wij zullen hier een geïdealiseerd model van het schrijfproces hanteren. Dat betekent dat wij er niet van uit gaan dat het schrijfproces in werkelijkheid zo lineair verloopt of zou moeten verlopen. Het model is bedoeld om de verschillende deeltaken van het schrijfproces en de richtlijnen voor het uitvoeren daarvan op overzichtelijke wijze te rangschikken.
In het onderstaande schema hebben wij naast een veelgebruikt model van het schrijfproces voor teksten in het algemeen, ons model van het schrijfproces voor betogen weergegeven. De vier fasen van het schrijfproces worden hierin nader ingevuld. Om de parallellie met het schrijfproces voor betogen te verduidelijken, is de ordeningsfase in het gangbare model gesplitst in ‘ordenen in schema’ (als onderdeel van het plannen) en ‘ordenen in de tekst’ (als onderdeel van het ‘eigenlijke schrijven’).

De eerste fase, het opstellen van een argumentatiestructuur, vormt een specifieke invulling van de zoekfase en de schematische ordeningsfase van het model voor het schrijven van teksten in het algemeen. Door het opstellen van een argumentatiestructuur kan het zoeken, ordenen en beoordelen van standpunten en argumenten op systematische wijze worden aangepakt. Hoe de argumentatiestructuur tot stand komt, doet overigens niet ter zake: de schrijver kan de structuur vooraf opstellen als plan voor zijn betoog, maar hij kan deze bijvoorbeeld ook destilleren uit een kladversie van zijn betoog, om deze vervolgens als basis te gebruiken voor een nieuwe versie.
In de tweede fase wordt de argumentatiestructuur ‘omgezet’ in een tekst. De structuur 
{==292==} {>>pagina-aanduiding<<}
moet daartoe een reeks bewerkingen ondergaan, die voorgesteld kunnen worden als ‘transformaties’, waarbij elementen toegevoegd, weggehaald, opnieuw geformuleerd en verplaatst worden, respectievelijk additie, deletie, substitutie en permutatie.⁴

Model van het schrijfproces voor teksten:	Model van het schrijfproces voor betogen:
1 Zoeken, selecteren	1 Opstellen argumentatiestructuur
2a Ordenen in schema	

SCHEMA	ARGUMENTATIESTRUCTUUR

2b Ordenen in de tekst	2 Omzetten in de tekst
3 Formuleren	(additie, deletie, subsitutie en permutatie)

1e VERSIE TEKST	1e VERSIE BETOOG

4 Reviseren	3 Reviseren (additie, deletie, subsitutie en permutatie)

2e VERSIE TEKST	2e VERSIE BETOOG


Deze transformaties zijn het spiegelbeeld van de transformaties die bij een dialectische analyse uitgevoerd moeten worden om een argumentatiestructuur af te leiden uit een betoog. De schrijver van een betoog zal bijvoorbeeld vaak een verzwegen argument dat wel expliciet in de structuur is opgenomen, weglaten in de tekst (deletie), terwijl de analysator die een tekst analyseert verzwegen argumenten juist zal explicteren (additie). Het schrijven op basis van een argumentatiestructuur kan als volgt voorgesteld worden in een schema:

ARGUMENTATIE STRUCTUUR	→	additie deletie substitutie permutatie	→	TEKST


In de derde fase van het schrijfproces tenslotte wordt nagegaan in hoeverre de eerste versie van het betoog aan de eisen voldoet en welke transformaties eventueel ongedaan gemaakt of alsnog uitgevoerd moeten worden.
In het vervolg van dit artikel zullen we voor elke fase in ons geïdealiseerde model van het schrijfproces voor betogen een aantal richtlijnen formuleren voor het uitvoeren van de deeltaken in die fase.


3 Het opstellen van een argumentatiestructuur

Een nuttige aanwijzing om het zoeken, selecteren en ordenen van argumenten aan te pakken, is om het schrijfproces te beginnen met het opstellen van een argumentatiestructuur. De schrijver wordt daarmee gedwongen zijn standpunt duidelijk te formuleren en 
{==293==} {>>pagina-aanduiding<<}
systematisch de argumentatieve verbanden op een rijtje te zetten. Wij verwachten dat hierdoor het schrijfproces efficiënter kan verlopen. Een overzichtelijke planning van de inhoud van de tekst vormt immers een goed uitgangspunt voor de afwegingen op het gebied van de presentatie in de volgende fase van het schrijfproces. Deze werkwijze zal bovendien de kwaliteit van het uiteindelijke betoog ten goede kunnen komen, omdat bijvoorbeeld gemakkelijker kan worden nagegaan waar eventueel bepaalde stappen in redeneringen overgeslagen zijn en op welke plaatsen verdere ondersteuning of precisering nodig is. Het feit dat verzwegen argumenten in de structuur expliciet weergegeven worden, voorkomt dat de schrijver deze bij het beoordelen van de aanvaardbaarheid van argumenten over het hoofd ziet.
Een aantal elementaire argumentatietheoretische inzichten zouden in deze eerste fase kunnen helpen om argumenten te vinden. Kennis van argumentatieschema's is natuurlijk van belang om de argumentatie te kunnen beoordelen, maar is wellicht ook nuttig bij het vinden van argumenten. Wanneer er in de structuur - in eerste instantie - bijvoorbeeld alleen maar oorzaak-gevolg-argumentatie voorkomt, zou de schrijver moeten nagaan of andere argumentatieschema's ideeën op kunnen leveren: is er een vergelijking mogelijk, of zijn er bepaalde kenmerkende eigenschappen die als argument gebruikt kunnen worden?
Ook kennis over typen uitspraken en mogelijke ondersteuningen daarvan kan wellicht helpen argumenten te genereren. Feitelijke (sub)standpunten (‘Volgens mij heeft de smogconcentratie de vastgestelde norm overschreden’) kunnen alleen ondersteund worden met feitelijke argumenten, maar waarderende (‘Volgens mij is Frans Hals een overgewaardeerd schilder’) en sturende (sub)standpunten (‘Plastic tuinmeubelen die PVC bevatten moeten van overheidswege verboden worden’) kunnen zowel met feitelijke als waarderende argumenten ondersteund worden. Wanneer in een argumentatiestructuur bijvoorbeeld een sturend standpunt in eerste instantie alleen met feitelijke argumenten ondersteund is, kan worden nagegaan of er ook waarderende argumenten zijn waarmee het standpunt ondersteund kan worden.


4 De argumentatiestructuur als uitgangspunt voor ordening en formulering van de tekst

In de tweede fase van het schrijfproces voor het schrijven van betogen, wordt de argumentatiestructuur omgezet in een tekst, die begrijpelijk en prettig leesbaar moet zijn voor het beoogde publiek. We zullen ons hier voornamelijk concentreren op richtlijnen die de begrijpelijkheid betreffen.
Een betoog is begrijpelijk wanneer de argumentatiestructuur er zonder al te veel problemen uit af te leiden is. Dit betekent natuurlijk niet dat een lezer concrete activiteiten in die richting zal ontplooien, of zou moeten ontplooien, maar wèl dat hij moet kunnen doorzien welke uitspraak of uitspraken als standpunt fungeren en welke als argument voor dat standpunt, of als subargument voor een substandpunt.
Om dit doel te bereiken voert de schrijver transformaties uit, of neemt bewust het besluit om bepaalde transformaties niet uit te voeren. Het is natuurlijk niet erg opzienbarend dat er tijdens het omzetten van de structuur naar een tekst elementen toegevoegd, weggehaald, opnieuw geformuleerd en verplaatst moeten worden. Dit zegt net zo weinig als het ‘advies’ dat een tekst een begin, een midden en een eind moet hebben. De vraag wàt er dan precies in de inleiding moet staan, of - in het geval van transormaties - wàt er dan bijvoorbeeld weggehaald moet worden of waarom bepaalde uitspraken opnieuw geformuleerd moeten 
{==294==} {>>pagina-aanduiding<<}
worden, is daarmee nog niet beantwoord. En in een schrijfcursus is het juist van belang om concrete richtlijnen te geven. We zullen hieronder per transformatie voorbeelden geven van concrete invullingen die in de vorm van richtlijnen in een schrijfcursus opgenomen zouden kunnen worden.

• Permutatie

Twee belangrijke problemen die zich voordoen bij het omzetten van de structuur in een tekst, zijn de plaatsing van het standpunt in de tekst en de volgorde waarin de argumenten gepresenteerd worden.
In een argumentatiestructuur staat het standpunt altijd bovenaan. Ervan uitgaand dat het standpunt altijd in de tekst opgenomen moet worden, zijn er een aantal voor de hand liggende opties voor de plaatsing van het standpunt: in de inleiding, in de afsluiting of in beide. Omwille van de begrijpelijkheid is het aan te raden om geen permutatie toe te passen en het standpunt op te nemen aan het begin van de tekst. De lezer beschikt dan vanaf het begin over een kader om de strekking van de rest van de uitspraken in de tekst te interpreteren. In de afsluiting van langere teksten kan het standpunt eventueel herhaald worden (Zie: Additie).
Een ander punt is de volgorde waarin de argumenten gepresenteerd worden. Laten we als voorbeeld de volgende structuur nemen:

STP	
De middeleeuwen zijn moeilijk historisch te bestuderen

↑ &	
1 ___________	(1')
De schriftelijke bronnen zijn nogal gekleurd	Gekleurde bronnen maken historisch onderzoek moeilijk

↑ &	
1.1____________	(1.1')
De bronnen zijn bijna allemaal afkomstig van geestelijken	Bronnen die door geestelijken worden geschreven zijn gekleurd

↑ &	
1.1.1____________	(1.1.1')
Monniken waren de enigen die konden schrijven	Monniken zijn geestelijken

↑ &	
1.1.1.1____________	(1.1.1.1')
Het schrijfonderwijs beperkte zich vooral tot de kloosters	Als alleen in kloosters schrijfonderwijs wordt gegeven, kunnen alleen monniken schrijven


Voor het presenteren van dit soort onderschikkende argumentatie is een vrij eenvoudig advies te geven: handhaaf de volgorde van de argumenten in de structuur. Het belang van dit advies wordt duidelijk wanneer we het onderstaande tekstje bekijken, waarin de volgorde van de structuur niet consequent is gehandhaafd:
De historische bronnen uit de middeleeuwen zijn allemaal afkomstig van geestelijken. Het is 
{==295==} {>>pagina-aanduiding<<}
daarom niet zo verwonderlijk dat de middeleeuwen moeilijk historisch zijn te bestuderen, want de bruikbare schriftelijke bronnen zijn nogal ‘gekleurd’. Het schrijfonderwijs beperkte zich namelijk vooral tot de kloosters en daarom waren monniken de enigen die konden schrijven.
Het is moeilijk om de argumentatieve verbanden in de tekst te doorzien. Veel duidelijker wordt het wanneer de volgorde van de argumenten dezelfde is als in de structuur:
Het is niet zo verwonderlijk dat de middeleeuwen moeilijk historisch zijn te bestuderen, want de bruikbare schriftelijke bronnen zijn nogal ‘gekleurd’. Ze zijn namelijk bijna allemaal afkomstig van geestelijken, want monniken waren de enigen die konden schrijven. Het schrijfonderwijs beperkte zich immers vooral tot de kloosters.
Een andere optie is om de keten van beneden naar boven af te werken:
Het schrijfonderwijs in de middeleeuwen beperkte zich vooral tot de kloosters en dus waren monniken de enigen die konden schrijven. De schriftelijke historische bronnen zijn daardoor bijna allemaal door geestelijken geschreven en dat maakt ze nogal ‘gekleurd’. Daarom is het niet zo verwonderlijk dat de middeleeuwen moeilijk historisch zijn te bestuderen.


• Deletie

Deletie zal in veel gevallen toegepast moeten worden op de verzwegen argumenten uit de structuur, omdat ze voor de lezer vrij eenvoudig op te maken zijn uit de gepresenteerde argumenten. De deletietransformatie moet echter niet toegepast worden wanneer het verzwegen argument op zich verder ondersteund wordt. Het nut van dit advies zullen we verduidelijken aan de hand van een voorbeeld.
Stel dat een deel van de eerder gepresenteerde structuur er als volgt uit had gezien:

STP		
De middeleeuwen zijn moeilijk historisch te bestuderen
↑ &		
1____________	(1')	
De schriftelijke bronnen zijn nogal gekleurd	Gekleurde bronnen maken historisch onderzoek moeilijk	

↑ &		
1.1_________	(1.1’)	
De bronnen zijn bijna allemaal afkomstig van geestelijken	Bronnen die door geestelijken worden geschreven zijn gekleurd	

	↑ &	
	(1.1’)_____________	((1.1’).1’)
	Geestelijken werden door de paus in Rome verplicht om bepaalde historische feiten te verdraaien	Als geestelijken door Rome verplicht werden om historische feiten te verdraaien, dan zijn bronnen die door geestelijken werden geschreven gekleurd

	↑ &	
	(1.1').1.1________	((1.1').1.1')
	Dat blijkt uit onderzoek van De Graaf uit 1987	Als iets uit onderzoeken van De Graaf blijkt, dan is dat aanvaardbaar



{==296==} {>>pagina-aanduiding<<}

Wanneer nu de deletietransformatie toegepast wordt op het verzwegen argument (l.l') wordt de rest van de keten onder (l.l') minder gemakkelijk te begrijpen:
... De bruikbare schriftelijke bronnen zijn nogal ‘gekleurd’. Ze zijn namelijk bijna allemaal afkomstig van geestelijken. Geestelijken werden namelijk door de paus in Rome verplicht om bepaalde historische feiten te verdraaien, zoals De Graaf in 1987 heeft aangetoond.
De structuur van deze alinea wordt veel doorzichtiger wanneer het verzwegen argument wèl wordt opgenomen:
... De bruikbare schriftelijke bronnen zijn nogal ‘gekleurd’. Ze zijn namelijk bijna allemaal afkomstig van geestelijken en bronnen die door geestelijken worden geschreven zijn nu eenmaal gekleurd. Geestelijken werden namelijk door de paus in Rome verplicht om bepaalde historische feiten te verdraaien, zoals De Graaf in 1987 heeft aangetoond.
De verzwegen argumenten bij (l.l').l en (l.l').l.l kunnen zonder dat er begrijpelijkheid- sproblemen optreden, gedeleerd worden; zij worden op zich niet verder ondersteund. De tekst zou zelfs zeer redundant worden wanneer ze wèl in de tekst zouden worden opgenomen.


• Substitutie

Om het de lezer mogelijk te maken om zonder enig probleem de argumentatiestructuur uit de tekst af te leiden, zou een advies kunnen zijn: formuleer zo expliciet mogelijk. Dat wil zeggen, geef van elke uitspraak aan wat de communcatieve strekking is en wat de argumentatieve verbanden zijn. De eerder gepresenteerde structuur zou dan als volgt in tekst omgezet kunnen worden:
Hierbij zal ik het standpunt verdedigen dat de middeleeuwen moeilijk historisch zijn te bestuderen. Mijn hoofdargument hiervoor is dat de schriftelijke bronnen nogal ‘gekleurd’ zijn. Het argument dat de bronnen nogal gekleurd zijn, kan op zichzelf weer ondersteund worden met het argument dat de bronnen bijna allemaal afkomstig zijn van geestelijken, ... etc.
Over de strekking van de uitspraken in het bovenstaande tekstje zullen de meeste lezers het wel met elkaar eens kunnen worden: standpunt en argumenten zijn duidelijk herkenbaar en ook is duidelijk dat het om onderschikende argumentatie gaat. Bezwaarlijk is dat men het over de onaantrekkelijkheid van de tekst eveneens al zeer snel eens zal zijn.
Het hierboven geformuleerde advies zou dus genuanceerd moeten worden: wees zo expliciet als nodig is. Dit betekent dat op verschillende uispraken de substitutietransformatie moet worden uitgevoerd. De strekking van ‘argument’ hoeft bijvoorbeeld niet op alle plaatsen in de tekst expliciet weergegeven te worden, maar kan worden vervangen door bijvoorbeeld een retorische vraag, zoals hieronder gebeurd is met argument l.l. Ook in plaats van een expliciete performatieve formule voor het standpunt kunnen soms beter minder expliciete formuleringen gekozen worden:
... Dat de bruikbare schriftelijke bronnen nogal ‘gekleurd’ zijn, hoeft geen verbazing te wekken. Zijn ze niet bijna allemaal afkomstig van geestelijken? En bronnen die door geestelijken worden geschreven zijn nu eenmaal gekleurd. Geestelijken werden namelijk door de paus in Rome verplicht om bepaalde historische feiten opzettelijk te verdraaien, zoals De Graaf in 1987 uitvoerig heeft aangetoond.



{==297==} {>>pagina-aanduiding<<}

Additie

Door middel van additie kunnen er elementen aan de argumentatieve kern van het betoog worden toegevoegd, zoals een inleiding, een afsluiting en uiteenzettende tekstgedeeltes.
Het uitgangspunt dat een betoog deel uitmaakt van een kritische discussie die er op gericht is een verschil van mening op redelijke wijze op te lossen, betekent dat in de confrontatiefase van het betoog (die onderdeel vormt van de inleiding) duidelijk moet worden dàt er een verschil van mening is en om welk type verschil van mening het gaat.⁵ Voordat het standpunt gepresenteerd wordt in het betoog, zullen er daarom in de vorm van een inleiding vaak uiteenzettende tekstgedeeltes toegevoegd moeten worden waarin dit voor de lezer duidelijk gemaakt wordt.
Bij een gemengd verschil van mening zal het standpunt van de opponent weergegeven moeten worden, met eventueel diens (belangrijkste) argumenten. Zo zou aan he betoog op basis van de eerder weergegeven structuur een inleiding toegevoed kunnen worden, waarin uiteengezet wordt dat dit betoog een reactie vormt op het artikel van de archeologe De Bock, waarin zij opmerkt dat mediaevisten het eigenlijk maar gemakkelijk hebben, omdat zij over geschreven bronnen kunnen beschikken.
Additie kan verder betrekking hebben op de afsluiting van het betoog. Vooral bij langere betogen kan het de begrijpelijkheid vergroten wanneer aan het eind van de tekst het standpunt nog eens herhaald wordt. Waar nodig kunnen in de vorm van concretiseringen, voorbeelden, anecdotes, et cetera ook op andere plaatsen uiteenzettende tekstgedeeltes toegevoegd worden.


5 Revisie

Wanneer een eerste versie van het betoog klaar is, moet in de revisiefase nagegaan worden in hoeverre de tekst een adequate weergave vormt van de structuur. Om de tekst te kunnen beoordelen op begrijpelijkheid en aanvaardbaarheid, moet de schrijver beschikken over een adequaat analyse- en beoordelingsinstrumentarium. Analyse-vaardigheden vormen een belangrijke voorwaarde voor het afleveren van een goed schrijfprodukt. Een checklist kan een handig hulpmiddel vormen om de revisie systematisch te laten verlopen. Aan de hand van zo'n lijst vragen kan gecontroleerd worden of het betoog voldoet aan de eisen en kan dus nagegaan worden of de transformaties terecht zijn uitgevoerd.
Wanneer blijkt dat de tekst nog niet in alle opzichten optimaal begrijpelijk en aanvaardbaar is, moeten bepaalde transformaties alsnog uitgevoerd worden. Bijvoorbeeld door toevoeging van een uiteenzettende passage waarin voor de lezer een bepaalde term verduidelijkt wordt.
Wanneer blijkt dat een transformatie onterecht werd uitgevoerd, moet deze ongedaan gemaakt worden. De additie van het standpunt aan het eind van de tekst moet bijvoorbeeld ongedaan gemaakt worden als de tekst al te duidelijk dreigt te worden.


6 Slot

We hebben hierboven voorbeelden gegeven van richtlijnen voor het schrijven van betogen die op basis van pragma-dialectische inzichten geformuleerd en verantwoord zijn. De vraag of deze richtlijnen het gewenst effect sorteren kunnen we hier niet met stelligheid beantwoorden, al bevestigen onze ervaringen in het geven van schrijfonderwijs wel dat de richtlijnen bijdragen aan het verbeteren van schrijfproces en schrijfprodukt. Gedegen 
{==298==} {>>pagina-aanduiding<<}
empirisch onderzoek zal hier verder uitsluitsel over moeten geven. Het is met schrijfonderwijs immers net als met therapieën in de geestelijke gezondheidszorg: je weet niet of de verbetering het effect is van wàt er precies gedaan is, of van het feit dàt er iets gedaan is.


Bibliografie


Drop, W. & J.H.L. de Vries, Taalbeheersing; handboek voor taalhantering. Groningen, 1978

Eemeren, F.H. van, ‘Dialectical analysis as a normative reconstruction of argumentative discourse’. In: Text, vol. 6, no. 1, 1986, p. 1-16

Eemeren, F.H. van, ‘Argumentation studies’ five estates’. In: Wenzel, J.W. (ed.). Argument and critical practices. Proceedings of the fifth SCA/AFA conference on argumentation. Annendale, 1987, p. 9-24

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies. Een bijdrage tot de theoretische analyse van argumentatie ter oplossing van geschillen. Dordrecht, 1982

Flower, L.S. & J.R. Hayes, A process model of composition. Pittsburgh, 1977

Geel, R., Hoe zet ik mijn gedachten op papier. Muiderberg, 1977

Hoven, P.J. van den, Argumenteren in de voorlichting, Muiderberg, 1987

Koetsenruijter, W. & P. Slot, Het schrijven van betogen. Handleiding voor het opstellen van argumentatieve teksten. Leiden/Antwerpen, 1990

Overduin, B., Rapporteren, z.pl. 1989 (le druk 1987)

Schellens, P.J. & G. Verhoeven, Argument en tegenargument. Een inleiding in de analyse en beoordeling van betogende teksten. Leiden, 1988

Snoeck Henkemans, A.F., Schrijven. Handleiding voor het opstellen van zakelijke teksten. Leiden, 1989




1 Zie voor uitgebreide bespreking van het onderzoeksprogramma: Van Eemeren 1987.

2 Zie voor een praktische uitwerking: Koetsenruijter en Slot 1990. Een deel van deze inzichten is ook terug te vinden in Snoeck Henkemans 1989.

3 Zie bijvoorbeeld: Geel 1977, Snoeck Henkemans 1989, Drop en De Vries 1978, Overduin 1989, etc.

4 Zie hierover bijvoorbeeld Van Eemeren 1986.

5 Ongeacht de vraag of de schrijver met zijn betoog een concrete opponent voor ogen heeft of een minder welomschreven publiek, is het van belang dat zo'n opponent op zijn minst voorstelbaar is. Een betoog waarin wordt verdedigd dat Rembrandt een groot schilder is, of dat de aarde rond is, is in onze tijd, in de context van de Nederlandse samenleving, zinloos en overbodig. Het wordt dan ook heel moeilijk om het verschil van mening voor de lezer relevant te maken: ‘Veel mensen vinden Rembrandt een derderangsschilder van sentimentele prentjes. Naar mijn mening is Rembrandt juist een groot schilder.’ Natuurlijk zijn er tal van betogen mogelijk over de schilderijen van Rembrandt, maar de kwaliteit van zijn werk staat in het algemeen niet ter discussie.







{==299==} {>>pagina-aanduiding<<}

Verzwegen argumenten als probleem bij het schrijven van betogende teksten 
S. Gerritsen en A.F. Snoeck Henkemans

Samenvatting

In dit artikel staat de vraag centraal hoe een schrijver ervoor kan zorgen dat de lezer tot een correcte aanvulling van verzwegen argumenten kan komen. Eerst worden verschillende soorten begrijpelijkheidsproblemen besproken die als gevolg van het verzwijgen van argumenten kunnen optreden. Vervolgens wordt nagegaan over welke middelen een schrijver kan beschikken om dergelijke problemen te voorkomen.

1 Inleiding

In veel praktische en theoretische publikaties over argumenteren wordt aandacht besteed aan het probleem van verzwegen argumenten.¹ In al deze publikaties gaat het om de vraag hoe een lezer (of luisteraar) op een verantwoorde manier kan vaststellen wat het verzwegen argument in het betoog van de schrijver (of spreker) is. Hoe een schrijver ervoor kan zorgen dat de lezer zo goed mogelijk in staat gesteld wordt om tot een correcte aanvulling van verzwegen argumenten te komen, wordt, voor zover wij weten, nergens besproken. In dit artikel zullen wij een aanzet geven tot het ontwikkelen van een presentatie-strategie voor verzwegen argumenten. Daartoe zullen wij eerst een beschrijving geven van de verschillende soorten problemen waar schrijvers hun lezers voor kunnen stellen wanneer zij onderdelen van hun argumentatie impliciet laten. Vervolgens zullen wij aangeven welke middelen de schrijver ter beschikking staan om dergelijke problemen zo veel mogelijk te voorkomen.


2 Verzwegen argumenten vanuit het perspectief van de schrijver

Het is een heel normaal verschijnsel dat onderdelen van de argumentatie in een betoog impliciet blijven. Schrijvers laten in het algemeen die elementen weg waarvan ze aannemen dat ze vanzelf spreken. In de praktijk leveren verzwegen argumenten in veel gevallen dan ook geen problemen op. Dat schrijvers in de praktijk weinig moeilijkheden ervaren met verzwegen argumenten wil echter niet zeggen dat zij verzwegen argumenten ook op een adequate manier presenteren.² Schrijvers kunnen ten onrechte aannemen dat een bepaalde uitspraak vanzelf spreekt voor hun lezer of onvoldoende aanwijzingen verschaffen om de lezer tot de bedoelde aanvulling van die verzwegen uitspraak te laten komen. Om schrijvers hulp te bieden bij het op een adequate manier presenteren van verzwegen argumenten, zouden er daarom net als voor het aanvullen van verzwegen argumenten ook richtlijnen opgesteld moeten worden voor de manier waarop schrijvers met verzwegen argumenten dienen om te gaan.
Richtlijnen voor het gebruik van verzwegen argumenten zijn alleen nuttig als ze concreet en systematisch zijn. Aan algemene adviezen als ‘Wees niet te expliciet, maar ook niet te impliciet’ heeft een schrijver weinig. Wil hij op een verantwoorde manier beslissingen kunnen nemen over de verzwegen argumenten in zijn tekst, dan moet hij op een 
{==300==} {>>pagina-aanduiding<<}
systematische manier na kunnen gaan in welke gevallen het verzwijgen van een bepaald onderdeel van zijn argumentatie problemen zou kunnen opleveren voor de lezer.
Om systematische en verantwoorde richtlijnen te kunnen ontwikkelen, kan het beste worden uitgegaan van een (ideale) lezer die met een specifiek doel volgens een welomschreven procedure tot een aanvulling van verzwegen argumenten komt. Wij zullen bij het ontwikkelen van richtlijnen voor het presenteren van verzwegen argumenten uitgaan van de pragma-dialectische procedure voor het aanvullen van verzwegen argumenten, aangezien deze procedure het meest uitgewerkt is.³
De pragma-dialectische procedure voor het aanvullen van verzwegen argumenten maakt onderdeel uit van de procedure voor het analyseren van betogende teksten. De analyse is erop gericht een betogende tekst zo te reconstrueren dat tekstelementen die relevant zijn voor het oplossen van een verschil van mening op een duidelijke en overzichtelijke manier worden weergegeven in een zogenaamd analytisch overzicht. Aan de hand van het analytisch overzicht beoordeelt de analysator vervolgens de argumentatie. Omdat bij een adequate beoordeling ook de verzwegen argumenten betrokken moeten worden, worden ze in het analytisch overzicht expliciet gemaakt.
Het analytisch overzicht speelt ook een belangrijke rol bij het schrijven van een betogende tekst. In dat geval fungeert het als uitgangspunt voor de te schrijven tekst. De schrijver moet verschillende bewerkingen uitvoeren op het analytisch overzicht, om een complete, begrijpelijke en aanvaardbare tekst te krijgen.⁴ Om de tekst zo begrijpelijk mogelijk te doen zijn, moet de schrijver kiezen voor een presentatie die het de lezer mogelijk maakt de informatie uit het analytisch overzicht zonder al te veel moeite op een correcte wijze uit de tekst te halen.
Om goed te kunnen begrijpen wat de argumentatie van de spreker inhoudt, moet de lezer ook in staat zijn de verzwegen argumenten in die argumentatie te expliciteren. De schrijver moet zijn argumentatie daarom zo presenteren dat de lezer in staat gesteld wordt dit op een correcte wijze te doen. Als de schrijver een kritische discussie wil voeren die gericht is op het oplossen van een verschil van mening, mag ervan uitgegaan worden dat hij er belang bij heeft dat de lezer tot de juiste aanvulling komt van de verzwegen argumenten in de tekst. Alleen dan is het immers mogelijk dat de lezer tot een afgewogen oordeel komt over de kwaliteit van de argumentatie die de schrijver ook werkelijk naar voren wilde brengen.
Om te kunnen kiezen voor een bepaalde presentatie van de argumentatie, moet de schrijver eerst aan de hand van het analytisch overzicht nagaan waar er begrijpelijkheidsproblemen zouden kunnen ontstaan wanneer er onderdelen weggelaten zouden worden. Vervolgens moet hij zijn argumentatie zo presenteren dat dergelijke problemen zo veel mogelijk voorkomen worden.


3 Begrijpelijkheidsproblemen met verzwegen argumenten

De problemen waarmee een analysator geconfronteerd kan worden bij het aanvullen van verzwegen argumenten, hebben te maken met de laatste stap in de afleidingsprocedure: het vinden van het pragmatisch optimum. De eerste stap in de afleidingsprocedure houdt in dat de argumentatie aangevuld wordt met een uitspraak die de argumentatie logisch geldig maakt. Deze uitspraak wordt het logisch minimum genoemd. Met dit logisch minimum als uitgangspunt moet vervolgens gezocht worden naar alternatieve aanvullingen die de redenering eveneens geldig maken, maar informatiever zijn. Uit deze mogelijke aanvullingen moet tenslotte de meest informatieve uitspraak gekozen worden die tot de 
{==301==} {>>pagina-aanduiding<<}
gebondenheden van de schrijver behoort: het verzwegen argument of pragmatisch optimum. Hoe deze keuze uitvalt, hangt voor een groot deel af van contextuele informatie.⁵
Het logisch minimum wordt gevormd door een ‘als ... dan ...’-uitspraak waarin na ‘als’ het argument wordt ingevuld en na ‘dan’ het standpunt. Zo is in de argumentatie: ‘Jan is stoer, want hij is een jongen’ het logisch minimum: ‘Als Jan een jongen is, dan is hij stoer’.
Het aanvullen van het logisch minimum maakt de argumentatie weliswaar geldig, maar het logisch minimum is geen informatieve uitspraak. Het voegt in pragmatisch opzicht niets nieuws toe aan de argumentatie. In feite geeft het logisch minimum niet meer aan dan tot het standpunt geconcludeerd kan worden op grond van het argument. Om dergelijke overbodige toevoegingen te vermijden, moet uit de mogelijke uitspraken waaraan de schrijver gebonden is die uitspraak gekozen worden die het meest informatief is.
Om informatievere uitspraken te vinden dan het logisch minimum moeten er meestal termen uit de ‘als ... dan ...’-uitspraak veralgemeniseerd worden. Zo zou in ons voorbeeld, tenminste bij afwezigheid van specifiekere contextuele informatie, de term ‘Jan’ vervangen moeten worden door de algemenere term ‘iemand’. Het pragmatisch optimum zou dan zijn: ‘Als iemand een jongen is dan is hij stoer, ofwel ‘(alle) jongens zijn stoer’. Op grond van de tekst kan de schrijver in ieder geval gehouden worden aan deze aanvulling van het verzwegen argument. Er zijn natuurlijk ook andere aanvullingen denkbaar, maar om te kunnen besluiten dat één van die aanvullingen de voorkeur verdient, is extra contextuele informatie nodig. Als de schrijver van ons voorbeeld een algemenere uitspraak op het oog heeft dan ‘Jongens zijn stoer’, bijvoorbeeld ‘Personen van het mannelijk geslacht zijn stoer’, dan moet hij in zijn presentatie laten uitkomen dat het hem niet alleen om jongens gaat, maar om mannen in het algemeen. Anders zal het pragmatisch optimum waar de analysator op uitkomt niet overeenkomen met het pragmatisch optimum dat de schrijver op het oog had.

In theorie kunnen zich bij elk van de drie stappen in de afleidingsprocedure problemen voordoen. De eerste stap, het vinden van een logisch minimum, zal echter in de praktijk zelden of nooit moeilijk zijn. Ook het vinden van informatievere uitspraken die de redenering geldig maken, is in de meeste gevallen mogelijk. De problemen ontstaan met name bij de laatste stap: het kiezen van die uitspraak die het meest informatief is van alle mogelijke aanvullingen en die tegelijkertijd gerekend kan worden tot de gebondenheden van de schrijver.
Welke problemen kunnen zich als gevolg van een niet-adequate presentatie voordoen bij deze laatste stap? Ten eerste kan de schrijver zo weinig aanwijzingen gegeven hebben dat de lezer helemaal niet in staat is een pragmatisch optimum te vinden dat informatiever is dan het logisch minimum. Ten tweede kan het zijn dat de lezer uitkomt op een ander pragmatisch optimum dan de schrijver bedoelde. Aan de hand van een aantal voorbeelden zullen we beide soorten problemen toelichten.

3.1 Het pragmatisch optimum is niet te achterhalen

De problemen in deze categorie kunnen variëren van de onmogelijkheid een kandidaat voor het pragmatisch optimum te vinden tot de onmogelijkheid een keuze te maken uit een aantal verschillende mogelijkheden voor het pragmatisch optimum.
Van het eerste geval is sprake als het niet mogelijk is een uitspraak te vinden die informatief genoeg is en tegelijkertijd tot de gebondenheden van de schrijver behoort. Een 
{==302==} {>>pagina-aanduiding<<}
voorbeeld hiervan komt voor in het volgende gesprek. Een man en een vrouw zitten op een terras. De zon schijnt, maar even daarvoor heeft het geregend.

(1)	Vrouw	: Kom Jeroen, laten we weer gaan.
	Man	: Dat kan niet, de auto is nog niet droog.


Het logisch minimum in de argumentatie van de man is: ‘Als de auto nog niet droog is, dan kunnen we niet weggaan’. Maar wat is het pragmatisch optimum? Natuurlijk zijn er wel informatievere alternatieven voor het logisch minimum te bedenken, zoals ‘Met een natte auto kun je niet rijden’ of ‘Een natte auto kun je niet in de was zetten’. Geen van beide alternatieven komt echter in aanmerking als pragmatisch optimum. Het eerste alternatief lijkt in strijd te zijn met kennis van de wereld en voor het tweede ontbreekt elke contextuele aanwijzing. Beide uitspraken kunnen dus niet tot de gebondenheden van de spreker gerekend worden. Omdat er ook geen andere kandidaten voor het pragmatisch optimum lijken te zijn, heeft de analysator in dit geval geen andere keus dan het logisch minimum op te vatten als het verzwegen argument.
Soms is het probleem niet dat er geen enkele uitspraak in aanmerking komt voor het pragmatisch optimum, maar is de moeilijkheid juist dat er teveel mogelijkheden zijn, terwijl tekst en context te weinig aanknopingspunten bieden om een verantwoorde keuze tussen deze mogelijkheden te maken. Dit probleem doet zich voor in het volgende voorbeeld uit een televisiereclame voor Bonzohondevoer. Een gezin, bestaande uit een man, een vrouw, een jongetje en een meisje, zit aan het avondeten. Er ligt een hond naast de stoel van het jongetje. Het jongetje vraagt:

(2)	Pap, waarom mag Bello niet met ons mee eten? Hij hoort toch bij ons?


Vader zegt: ‘Dit is nu een mooie vraag voor het Bonzo-voedingscentrum’ en daarna verschijnt er iemand van dat voedingscentrum in beeld, die uitlegt waarom honden Bonzo- hondebrokken moeten eten.
Wanneer we de laatste vraag van het jongetje opvatten als argument voor het standpunt dat Bello met het gezin mee mag eten, dan is het logisch minimum in deze argumentatie: ‘Als Bello bij ons hoort, dan mag hij met ons mee eten’. Informatievere uitspraken die de redenering eveneens geldig maken, kunnen worden gevonden door termen te generaliseren. In principe komen hiervoor verschillende termen in aanmerking: ‘Bello’, ‘ons’ en ‘eten’. Ieder van deze termen kan op verschillende manieren gegeneraliseerd worden. Daarom zijn in theorie de volgende informatievere aanvullingen mogelijk:

aHonden die bij ons horen, mogen met ons mee eten

bDieren die bij ons horen, mogen met ons mee eten

cLevende wezens die bij ons horen, mogen met ons mee eten

dAlles wat bij ons hoort, mag met ons mee eten

eHonden die bij mensen horen, mogen met die mensen mee eten

fHonden die bij levende wezens horen, mogen met die levende wezens mee eten

gHonden die bij mensen horen, mogen bepaalde dingen doen die die mensen ook doen

hHonden die bij mensen horen, mogen alles doen wat die mensen ook doen enzovoort.


Van een aantal van deze uitspraken is het duidelijk dat ze weliswaar informatiever zijn dan het logisch minimum, maar dat ze niet tot de gebondenheden van de spreker kunnen 
{==303==} {>>pagina-aanduiding<<}
behoren. Dat geldt bijvoorbeeld voor mogelijkheid d. Op grond van kennis van de wereld lijkt het immers onaannemelijk dat het jongetje voor zijn rekening zou willen nemen dat zijn argumentatie ook geldt voor bijvoorbeeld de auto van het gezin of de boekenkast. Het is echter niet eenvoudig om uit de alternatieve aanvullingen die niet direct in strijd zijn met kennis van de wereld het pragmatisch optimum te kiezen. Het is namelijk niet goed te verantwoorden waarom de ene generalisatie de voorkeur zou verdienen boven de andere. Daarom rest de analysator ook hier weinig anders dan te volstaan met het logisch minimum.⁶


3.2 Het pragmatisch optimum wijkt af van wat de schrijver bedoelde

Wanneer er op een correcte wijze een pragmatisch optimum wordt aangevuld dat desondanks afwijkt van hetgeen de schrijver bedoelde, is er strikt genomen geen sprake van een probleem voor de analysator. Het is immers niet de taak van de analysator om na te gaan wat de schrijver werkelijk in zijn hoofd had als verzwegen argument.⁷ Hij hoeft alleen vast te stellen waar de schrijver aan gebonden is op grond van de tekst en de context. Voor de schrijver is er wel sprake van een probleem: hem wordt een argument toegeschreven waaraan hij op grond van zijn tekst weliswaar gehouden kan worden, maar waar hij niet aan gebonden wil zijn.
We zullen hier twee soorten gevallen bespreken. Een eerste mogelijkheid is dat de analysator een verzwegen argument aanvult dat een geheel andere inhoud heeft dan de schrijver voor ogen stond. Een tweede mogelijkheid is dat de analysator een verzwegen argument aanvult dat wel enigszins lijkt op het bedoelde verzwegen argument, maar toch verstrekkender is dan hetgeen de schrijver voor ogen stond.
Van een verstrekkender aanvulling is bijvoorbeeld sprake wanneer de analysator een generalisatie toepast op het logisch minimum die verder gaat dan de schrijver bedoelde. Hoe dit in zijn werk kan gaan, laten we zien aan de hand van het volgende voorbeeld:

(3)	Hanneke zal niet zo gauw meer vreemd gaan, wat ze is nu getrouwd.


Zonder nadere contextuele informatie lijkt de schrijver gebonden te zijn aan het pragmatisch optimum: ‘Getrouwde mensen gaan minder gauw vreemd dan ongetrouwden’. Het kan zijn dat de schrijver bij zijn argumentatie van een minder verstrekkende uitspraak is uitgegaan, zoals: ‘Getrouwde vrouwen gaan niet gauw vreemd’. Of nog specifieker: ‘Als Hanneke getrouwd is, zal ze niet zo gauw meer vreemd gaan’, bijvoorbeeld omdat de schrijver weet dat voor Hanneke het huwelijk heilig is. Als de schrijver wil dat de lezer zo'n specifiekere uitspraak aanvult, dan moet hij dit in zijn presentatie laten uitkomen.
Het tweede geval, waarin de analysator een heel ander verzwegen argument aanvult dan de schrijver bedoelde, heeft niet te maken met verkeerde generalisaties. Het gaat hierbij om gevallen van dubbelzinnigheid: op grond van de tekst zijn er volstrekt verschillende interpretaties mogelijk. Het kan zijn dat de lezer deze dubbelzinnigheid opmerkt (in dat geval is er ook voor hem een probleem), maar het kan ook zijn dat hij maar één van de mogelijke interpretaties ziet en misschien niet de interpretatie die de schrijver op het oog had.
In het volgende voorbeeld van een gesprek tussen een man en een vrouw die elkaar pas hebben leren kennen, blijkt er sprake te zijn van een dergelijke dubbelzinnigheid. Omdat de vrouw hier direct kan reageren, komt het misverstand aan het licht, en kan de man opheldering geven over zijn bedoelingen:

{==304==} {>>pagina-aanduiding<<}


(4)	Vrouw	: Vind je het leuk als ik op je verjaardag even langskom?
	Man	: Je kunt wel komen, maar ik weet niet of het zo'n goed idee is, want mijn moeder is er.
	Vrouw	: Wat geeft dat nou? Mag je moeder mij niet zien? Schaam je je soms voor me?
	Man	: Nee, niet voor jou. Voor mijn moeder.




4 Naar een strategie voor het presenteren van verzwegen argumenten

Kort samengevat moet de schrijver rekening houden met twee typen problemen voor de lezer met de verzwegen argumenten in zijn tekst. De lezer kan onvoldoende aanknopingspunten hebben om te achterhalen wat het bedoelde pragmatisch optimum is of hij kan door een ongelukkige presentatie op het verkeerde been worden gezet.
Een strategie voor het gebruik van verzwegen argumenten moet duidelijk maken hoe een schrijver op een systematische manier kan nagaan of dergelijke problemen op kunnen treden en wat hij kan doen om te voorkomen dat die problemen zich zullen voordoen.
Bij het controleren van de begrijpelijkheid van verzwegen argumenten kan de schrijver het beste uitgaan van het analytisch overzicht van de tekst die hij wil gaan (her)schrijven. In dit analytisch overzicht zijn alle argumenten expliciet weergegeven en daarom moet de schrijver zich bij elke enkelvoudige argumentatie afvragen of hij onderdelen impliciet zal laten of niet.⁸
Om overbodigheid te voorkomen, zou een schrijver alleen moeten besluiten een argument expliciet te laten als daar goede redenen voor zijn.⁹ Een goede reden is als er problemen dreigen te ontstaan als hij het argument impliciet laat die niet op een andere manier te ondervangen zijn dan door het verzwegen argument expliciet te geven. Om na te gaan of dit het geval is, moet hij eerst zelf proberen of het mogelijk is de argumenten die hij van plan is te verzwijgen zonder al te veel moeite aan te vullen. Aan het schrijven gaat dus een analyse vooraf. Bij deze analyse kan de schrijver gebruik maken van zijn kennis van de soorten problemen die bij het aanvullen van verzwegen argumenten kunnen optreden. Dit kan hij op een ordelijke manier doen door achtereenvolgens de volgende vragen langs te lopen, die elk corresponderen met een specifiek begrijpelijkheidsprobleem:

-Is het überhaupt mogelijk een passend pragmatisch optimum te vinden?

-Is er meer dan één generalisatie van het logisch minimum die in aanmerking komt voor het pragmatisch optimum?

-Is er een verstrekkender pragmatisch optimum te formuleren dan het bedoelde?

-Is er een heel ander pragmatisch optimum te formuleren dan het bedoelde?


Als het antwoord op één van deze vragen bevestigend is, dan is er sprake van een begrijpelijkheidsprobleem en moet de schrijver nagaan hoe hij dit het beste kan voorkomen. Om een indruk te geven van het soort middelen dat de schrijver kan aanwenden om dergelijke problemen te voorkomen, zullen we voor elk van de hiervoor behandelde problematische gevallen aangeven hoe de schrijver zijn presentatie zou kunnen verbeteren. Hiermee willen we overigens niet de indruk wekken dat er geen andere manieren zouden zijn om de problemen waar het om gaat op te lossen. Ook zal de opsomming van mogelijke middelen zeker niet uitputtend zijn.

{==305==} {>>pagina-aanduiding<<}

Voorbeeld (1) diende ter illustratie van het probleem dat de analysator geen pragmatisch optimum kan formuleren dat informatiever is dan het logisch minimum. In het voorbeeld voert een man ter ondersteuning van zijn standpunt dat hij en zijn vrouw niet weg kunnen gaan, het argument aan dat de auto nog niet droog is. Om aan te kunnen geven hoe de presentatie in dit geval verduidelijkt kan worden, gaan we uit van een specifieke situatie, bijvoorbeeld dat man en vrouw op het punt staan om de auto in de was te gaan zetten. Om zijn argumentatie voor een buitenstaander begrijpelijk te maken, zou de man deze contextuele informatie op de één of andere manier aan zijn argumentatie moeten toevoegen. Hij zou de informatie bijvoorbeeld in zijn standpunt kunnen opnemen:

(la)	We kunnen niet weggaan om de auto in de was te gaan zetten, want hij is nog niet droog.


Een andere mogelijkheid is het pragmatisch optimum expliciet te noemen:

(lb)	We kunnen niet weggaan, want de auto is nog niet droog en je kunt alleen een droge auto in de was zetten.


In voorbeeld (2) was het probleem dat de analysator geen verantwoorde keuze kan maken tussen verschillende mogelijke generalisaties van het logisch minimum. Het standpunt van het jongetje was dat Bello mee mag eten, omdat hij ‘bij ons’ hoort. Het probleem met het verzwegen argument in deze argumentatie kan opgelost worden door de wat vage formulering ‘bij ons horen’ te preciseren:

(2a)	Bello mag met ons mee eten, want hij is toch ook gewoon een lid van het gezin.


Als de schrijver voor deze presentatie kiest, zal het de lezer weinig moeite kosten om bij het (waarschijnlijk bedoelde) pragmatisch optimum uit te komen dat gezinsleden mee mogen eten met de rest van het gezin.
Aan de hand van voorbeeld (3) werd duidelijk gemaakt dat de lezer op grond van de presentatie soms tot een verstrekkender invulling van het verzwegen argument komt dan de schrijver heeft bedoeld. In dit voorbeeld wordt voor het standpunt dat Hanneke niet zo gauw meer vreemd zal gaan, als argument aangevoerd dat ze nu getrouwd is. Wanneer we ervan uitgaan dat de schrijver het pragmatisch optimum ‘Getrouwde vrouwen gaan niet gauw vreemd’ in zijn hoofd had, dan zou hij dit op de volgende manieren kunnen duidelijk maken:

(3a)	Hanneke zal niet zo gauw meer vreemd gaan, want ze is nu een getrouwde vrouw.
(3b)	Hanneke zal niet zo gauw meer vreemd gaan, want ze is nu getrouwd en getrouwde vrouwen doen dat niet zo gauw.


In (3a) is het predikaat ‘getrouwd zijn’ vervangen door de beperktere omschrijving ‘een getrouwde vrouw zijn’. In (3b) is het pragmatisch optimum expliciet gemaakt.
Als de schrijver in zijn argumentatie uit is gegaan van het nog specifiekere pragmatisch optimum ‘Als Hanneke getrouwd is, zal ze niet zo gauw meer vreemd gaan’, omdat hij weet dat voor Hanneke het huwelijk heilig is, dan moet hij deze contextuele informatie in zijn argumentatie opnemen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door aan het argument dat Hanneke getrouwd is een extra argument toe te voegen:

{==306==} {>>pagina-aanduiding<<}


(3c)	Hanneke zal niet zo gauw meer vreemd gaan, want ze is nu getrouwd en het huwelijk is voor haar heilig.


In voorbeeld (4) waren er als gevolg van een dubbelzinnige presentatie twee verschillende mogelijkheden voor het pragmatisch optimum. De man raadde zijn vriendin af om op zijn verjaardag te komen omdat zijn moeder er zou zijn en wilde daarmee laten blijken dat hij liever niet had dat zijn vriendin zijn moeder zou zien, omdat hij zich voor zijn moeder schaamde. Zijn vriendin leidde echter uit zijn woorden af dat hij wilde voorkomen dat zijn moeder haar zou ontmoeten. De man zou dit probleem kunnen voorkomen door extra informatie te geven waaruit blijkt dat deze laatste lezing uitgesloten is:

(4a)	Je kunt maar beter niet op mijn verjaardag langs komen, want mijn moeder is er en dat lijkt me voor jou niet zo leuk.


Uit deze bespreking van voorbeelden blijkt dat er in ieder geval drie soorten middelen zijn waarmee een schrijver begrijpelijkheidsproblemen met verzwegen argumenten kan proberen te voorkomen. Hij kan de formulering van het expliciet gegeven argument preciseren (2a en 3a). Hij kan extra contextuele informatie toevoegen, bijvoorbeeld aan het standpunt of in de vorm van een extra argument (1a, 3c en 4a). Een derde mogelijkheid is dat hij het pragmatisch optimum expliciet maakt (1b, 3b).


5 Slot

Het zal duidelijk zijn dat de hier gegeven inventarisatie van problemen bij het presenteren van verzwegen argumenten en middelen om dergelijke problemen te voorkomen nog geen complete strategie voor het presenteren van verzwegen argumenten oplevert. Daarvoor is nog veel onderzoek nodig. In de eerste plaats moet nagegaan worden welke andere middelen voor een duidelijke presentatie naast de hier genoemde de schrijver ter beschikking staan. In de tweede plaats is het van belang meer zicht te krijgen op de overwegingen die een rol spelen bij de keuze voor een bepaald middel. Alleen als duidelijk is hoe de schrijver in een concreet geval kan uitmaken welke middelen in principe in aanmerking komen en hoe hij op een verantwoorde manier een keuze kan maken uit de verschillende mogelijkheden kan er sprake zijn van een bruikbare strategie voor het presenteren van verzwegen argumenten.



{==307==} {>>pagina-aanduiding<<}

Literatuur


Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Verzwegen argumenten’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 3 (2), p. 130-156, 1981a

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, ‘Verzwegen argumenten voor Utrechters verklaard’. In: TvT 3 (3), 1981b, p. 267-275

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies. Een bijdrage tot de theoretische analyse van argumentatie ter oplossing van geschillen. (Academisch proefschrift Universiteit van Amsterdam.) 1982

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, ‘Het schrijven van betogen. Naar een presentatiestrategie op basis van pragma-dialectische analyse’. In: Daniël Janssen en Gerard Verhoeven (red.) Taalbeheersing in Nederland. Een bundel artikelen aangeboden aan prof.dr. W. Drop ter gelegenheid van zijn afscheid als hoogleraar in de Nederlandse Taalbeheersing aan de Rijksuniversiteit Utrecht. Wolters-Noordhoff Groningen, 1989, p. 87-102

Eemeren, F.H. van & R. Grootendorst, Argumentation, Communication and Fallacies. (Te verschijnen), z.j.


{==308==} {>>pagina-aanduiding<<}

Eemeren, F.H. van, R. Grootendorst & T. Kruiger, Het analyseren van een betoog. Wolters- Noordhoff Groningen, 1983

Ennis, R.H., ‘Identifying Implicit Assumptions’. In: Synthese 51, 1982, p. 61-86

Govier, T., A Practical Study of Argument. Wadsworth Belmont (Cal.), 1985, p. 32-40

Govier, T., ‘The Problem of Missing Premises’. In: Problems in Argument Analysis and Evaluation.Foris Publications Dordrecht, 1987, p. 81-104

Haft-van Rees, A., ‘Relevantie van uitingen in argumentatieve teksten’. In: W.K.B. Koning (red.), Taalbeheersing in theorie en praktijk. Foris Publications Dordrecht, 1985, p. 46-54

Hitchcock, D., ‘Enthymematic Arguments’. In: F.H. van Eemeren, R. Grootendorst, J.A. Blair, C.A. Willard (eds.), Argumentation Across the Lines of Discipline, Proceedings of the Conference on Argumentation 1986, 1986, p. 289-298

Johnson, R.H. & J.A. Blair, Logical Self-Defense. Toronto: McGraw-Hill-Ryerson, 2nd edition, 1983

Oostdam, R.J. & M.J. Couzijn, ‘Argumentatie in de peiling. Instrumenten voor het meten van receptieve argumentatievaardigheden’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 11 (3), 1989, p. 177-196

Schellens, P.J. & G. Verhoeven, ‘Naar een procedure voor de analyse en evaluatie van betogende teksten’. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 1(1), 1979, p. 1-24

Scriven, M., Reasoning. McGraw Hill New York, 1976




1 Tot de theoretische publikaties over het aanvullen van verzwegen argumenten behoren Van Eemeren en Grootendorst 1981a, 1981b, 1982 en z.j., Ennis 1982, Govier 1987 en Hitchcock 1986. Praktische literatuur over het aanvullen van verzwegen argumenten is onder meer Van Eemeren, Grootendorst en Kruiger 1983, Govier 1985, Johnson & Blair 1983, Schellens en Verhoeven 1979 en Scriven 1976.

2 Naar aanleiding van de problematiek van het aanvullen van verzwegen argumenten, wijzen Van Eemeren en Grootendorst op een zelfde soort discrepantie tussen de problemen die taalgebruikers ervaren en de problemen die er vanuit theoretisch oogpunt zijn. Zij zijn van mening dat het vaak voorkomt dat taalgebruikers bepaalde verzwegen elementen bij de beoordeling over het hoofd zien of tamelijk willekeurige en onderling sterk verschillende aanvullingen van het verzwegene geven (1982, p. 317).

3 Zie voor een beschrijving van de afleidingsprocedure voor verzwegen argumenten Van Eemeren en Grootendorst (1983, p. 181-195 en z.j.).

4 Het uitvoeren van verschillende bewerkingen op het analytisch overzicht komt neer op het uitvoeren van verschillende presentatietransformaties. Zie voor een uitleg van deze transformaties Van Eemeren en Grootendorst (1989, p. 91-100).

5 De term ‘pragmatisch optimum’ hebben Van Eemeren en Grootendorst in Argumentation, Communication and Fallacies (z.j.) geïntroduceerd ter vervanging van de term ‘pragmatisch minimum’ die zij in 1983 ter aanduiding van het verzwegen argument gebruikten.

6 Op het probleem dat er vaak meerdere elementen uit het logisch minimum gegeneraliseerd kunnen worden en dat dit bovendien vaak op verschillende manieren kan, is met name gewezen door Haft-van Rees (1985, p. 46-54).

7 Wij gaan er overigens niet van uit dat een schrijver noodzakelijkerwijs altijd een concrete formulering van het verzwegen argument in zijn hoofd heeft wanneer hij argumentatie naar voren brengt. Bij een confrontatie achteraf kan wel blijken dat de lezer tot een aanvulling gekomen is waar de schrijver niet aan gebonden wil zijn, ook al wijst zijn presentatie anders uit.

8 In de voorbeelden die wij tot nu toe besproken hebben, was steeds de maior-premisse verzwegen. Het is echter ook mogelijk om de minor-premisse te verzwijgen en de maior-premisse expliciet te geven. In feite moet de schrijver zich dus niet alleen afvragen of hij één van de argumenten uit een complete enkelvoudige argumentatie zal verzwijgen, maar ook welke van de twee dat moet zijn. In dit artikel zullen we deze complicatie buiten beschouwing laten en ons beperken tot de overwegingen die een rol spelen bij het al of niet verzwijgen van de maior-premisse. Deze beslissing wordt niet alleen ingegeven door praktische overwegingen. Uit empirisch onderzoek van Oostdam en Couzijn blijkt dat het niet alleen minder vaak voorkomt dat de minor-premisse verzwegen wordt, maar ook dat de minor-premisse voor de lezer moeilijker te expliciteren is dan de maior-premisse. (1989, p. 191)

9 Bij het presenteren van de informatie uit het analytisch overzicht dient de schrijver zich aan de spelregels voor Communicatie te houden die voortvloeien uit het Communicatiebeginsel. Een van deze spelregels houdt in dat de schrijver geen overbodige taalhandelingen moet uitvoeren. Het expliciteren van een verzwegen argument dat de lezer zonder problemen vanzelf al aan kan vullen, zou een overtreding van deze spelregel zijn. Een uitleg van het Communicatiebeginsel en de bijbehorende spelregels is te vinden in Van Eemeren, Grootendorst en Kruiger (1983, p. 157-161).








{==309==} {>>pagina-aanduiding<<}

Het schrijven van betogende teksten; empirisch onderzoek naar problemen bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs en enkele adviezen 
R.J. Oostdam, K. de Glopper en M.H. Eiting

Samenvatting

In dit artikel wordt met behulp van begrippen uit de argumentatietheorie een typering gegeven van specifieke problemen die bij het schrijven van betogen kunnen optreden. Op grond van de resultaten van een peilingsonderzoek naar argumentatievaardigheden wordt nagegaan in hoeverre deze problemen zich bij leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs voordoen. Voor enkele van de geconstateerde problemen worden schrijfadviezen geformuleerd.

1 Inleiding

Schrijfvaardigheid is een relatief stabiel, maar door leren te beïnvloeden vermogen dat bepaald wordt door de kennis en vaardigheden waarop schrijvers tijdens het proces van tekstproduktie een beroep doen. Welke kennis en vaardigheden in het geding zijn, kan worden afgeleid uit de schrijfprocesmodellen van Hayes & Flower (1980) en Bereiter & Scardamalia (1987). In deze modellen wordt onderscheid gemaakt tussen: het lange termijngeheugen van de schrijver (met daarin kennis over onderwerp, publiek, taalgebruik en teksten), de mentale representaties van de schrijftaak en van de reeds geproduceerde tekst, en het eigenlijke schrijfproces. In het schrijfproces kunnen verschillende componenten onderscheiden worden: (a) de planning, controle en evaluatie van het schrijfproces en het schrijfprodukt, (b) het genereren en selecteren van inhoud, (c) het organiseren van inhoud, (d) het formuleren of omzetten van gedachteninhouden in taal en (e) het in schrift coderen (spellen en interpungeren). Wij spreken voor het gemak over ‘de’ schrijfvaardigheid, maar het zal duidelijk zijn dat er sprake is van een heterogeen complex van kennis en vaardigheden (vgl. De Glopper, 1988).
Wij veronderstellen dat bij tekstproduktie algemene en specifieke aspecten van de schrijfvaardigheid in het geding zijn. Onder de algemene aspecten verstaan wij hier kennis en vaardigheden die een relatief invariante rol in de tekstproduktie spelen: kennis en vaardigheden die ongeacht het doel of de aard van de tekst (verhalend, beschrijvend of betogend) van belang zijn. Op specifieke aspecten van de schrijfvaardigheid wordt al naar gelang de aard van de te schrijven tekst een meer of minder sterk beroep gedaan.
Wij nemen aan dat algemene aspecten van de schrijfvaardigheid vooral een rol spelen bij het coderen en ook, maar in mindere mate, bij het formuleren. De produktie van bijvoorbeeld betogen en verhalen zal schrijvers voor vrijwel dezelfde problemen stellen ten aanzien van spelling en interpunctie. Ook bij het formuleren zullen de problemen grotendeels invariant zijn: voor verschillende typen teksten gelden dezelfde eisen voor wat betreft de volgorde van woorden en zinsdelen, de betekenissamenhang binnen en tussen zinnen, et cetera. Aan het formuleren zijn echter ook specifieke aspecten te onderkennen: zo geeft Hillocks (1986) een overzicht van studies waaruit blijkt dat de syntactische complexiteit van het taalgebruik covarieert met verschillen in schrijfdoelen.

{==310==} {>>pagina-aanduiding<<}

In het onderstaande zullen wij proberen aan te geven welke specifieke kennis en vaardigheden bij het schrijven van betogende teksten een rol spelen. Wij geven daartoe in § 2 een overzicht van de verschillende fasen van het schrijfproces en we typeren per fase een aantal problemen die schrijvers moeten oplossen. Daarbij worden enkele begrippen uit de pragma-dialectische argumentatietheorie (Van Eemeren & Grootendorst 1982) gebruikt. Aan de hand van een peiling van argumentatievaardigheden illustreren we in § 3 in welke mate deze problemen zich bij leerlingen uit het Voortgezet Onderwijs voordoen. In de slotparagraaf worden enkele praktische schrijfadviezen geformuleerd.


2 Specifieke problemen bij het schrijven van betogen

Bij de schriftelijke produktie van een betoog moeten schrijvers naast algemene, aan het schrijven inherente problemen, ook problemen oplossen die specifiek zijn voor het schrijven van betogende teksten. De aard en zwaarte van die problemen, oftewel de voor het schriftelijk betogen specifieke probleemmoeilijkheden (Elshout 1976, Meuffels 1979), zullen hieronder met behulp van begrippen uit de pragma-dialectische argumentatietheorie gekarakteriseerd worden. Wij nemen aan dat taalgebruikers t