De puinhopen van acht jaar Paars

[p. 51]

III Onderwijs

Lager, middelbaar en beroepsonderwijs

Ik - inmiddels 53 jaar - ging in de jaren vijftig naar de kleuter- en de lagere school. Ja, zo heette dat toen. Wij hadden ook nog een kleuterjuf of kleuternon, later een schoolmeester, een schooljuffrouw of een schoolnon en een bovenmeester of hoofdonderwijzer. Nu heet dat een leraar en een directeur en noemen ze de school basisschool met basisgroepen, waar wij nog gewoon een klas hadden met ten minste 25 kinderen; kinderen zijn tegenwoordig leerlingen. De katholieke lagere school op ons dorp was aanvankelijk een meisjesschool; de jongetjes gingen naar de openbare school. Er waren aparte katholieke meisjes- en jongensscholen, want er mocht eens iets stouts gebeuren tussen katholieke meisjes- en jongenskinderen! Maar ja, de nieuwe tijd hè! Men oordeelde het kwaad van het openbare onderwijs groter dan het kwaad van katholieke jongetjes en meisjes op één school. Er waren weinig katholieke jongetjes en veel katholieke meisjes op ons dorp, waarom dat zo scheef was verdeeld, weet ik niet. Met mijn gang naar de lagere school werd de meisjesschool ook opengesteld voor jongetjes. En dus moest ik van mijn streng katholieke vader, die een belangrijke rol speelde in het katholieke verenigingswezen en het katholieke organisatieboeltje, naar de katholieke meisjesschool tezamen met zes katholieke vriendjes.

Nou, dat hebben we geweten! Wij, de jongetjes, werden immer door de schoolnon collectief gestraft, want als jongetje deed je al snel iets fout. Het werd ons al vroeg ingepeperd hoe vreselijk stout een jongetje was, in tegenstelling tot de o zo brave meisjes, die hier dan ook dankbaar misbruik van maakten om ons te pakken waar ze ons maar pakken konden. Het waren tenslotte ook nog maar kinderen. Gevolg is wel geweest dat, voor zover ik weet, geen van die jongetjes het ooit

[p. 52]

heeft gewaagd een huwelijk met een vrouw aan te gaan.

Meer in het algemeen was het, door het gesloten en benepen karakter van het katholieke milieu temidden van een protestantse en ongelovige omgeving, taboe om katholieken af te vallen. Ons werd geleerd dat protestanten erger waren dan ongelovigen: die laatsten konden het immers niet helpen, die waren onwetend, maar die protestanten! Wij wisten niets van het onderscheid tussen de vele protestantse kerkgenootschappen, dat hadden we niet geleerd, voor ons was het één pot nat: een poel des verderfs! In dat gesloten katholieke milieu met dat hermetische en dogmatische vijandbeeld over alles wat anders was dan wij, daarin tierde misbruik van macht door de onderwijzers en onderwijzeressen welig en bovenal ongestraft. Er werd geslagen dat het een lieve lust was en vooral de geestelijke terreur was weerzinwekkend in zijn kwaliteit en omvang. Er kwam geen inspecteur aan te pas, want de vuile was werd niet buiten gehangen en de boven ons geplaatsten, aan wier ‘liefdevolle’ zorg wij waren toevertrouwd, hadden per definitie altijd gelijk. Als wij werden geslagen en/of geterroriseerd, dan hadden wij dat strijk en zet zelf uitgelokt en dus verdiend! Mijn lieve moeder heeft zich daartegen (en tegen mijn vader die dat altijd goed praatte) naar vermogen verzet. Eén keer zelfs met een stuk hout in de hand, waarmee zij mijn mannelijke volwassen belager, de onderwijzer, die mij net ten overstaan van de klas voor de zoveelste keer stond af te tuigen, frontaal te lijf ging en voor een joelende klas en springend over de banken achterna joeg. Wat waren wij trots op mijn moeder, dit was nog nooit vertoond, ons moeder kon voor de hele klas niet meer stuk! Dat maakte het nog een beetje leefbaar, maar echt structureel veranderen kon zij het natuurlijk ook niet.

Zo zie je maar dat kleinschaligheid in een kleine en gesloten gemeenschap tot verschrikkelijke dingen kan leiden, niet in de laatste plaats door de verstikkende sociale controle die ervan uitgaat. Daar kwam nog bij dat ik een ander kind was dan de meeste kinderen. Ik hield in het algemeen niet van sport en al helemaal niet van voetbal. Dat plaatste mij in een uitzonderingspositie, ook in het groepje van de zeven jongetjes. Daarnaast was ik een dromerig kind met een rijke fantasie, dus keek ik veel naar buiten en fantaseerde daar mijn eigen veel mooiere en interessantere wereld. Dat was natuurlijk ook terug te vinden in de schoolresultaten: die waren niet overdreven slecht,

[p. 53]

maar wel aan de magere kant. Het schoolpersoneel wist ondertussen met dat rare jongetje wel raad. Heel veel straf en meer in het algemeen, compleet negeren. Zelfs als ik wel mijn best had gedaan en de resultaten navenant waren, kreeg ik op mijn kop. Ik zou het wel hebben afgekeken bij mijn buurman, want dit kon natuurlijk nooit.

Enfin, na die verschrikkelijke lagere-schooltijd kwam de hbs. Weer een katholieke school, helemaal in Haarlem-Noord, want in onze buurt was geen katholieke middelbare school. Openbare en protestantse middelbare scholen des te meer, maar dat kon natuurlijk niet in onze toenmalige, verzuilde Nederlandse samenleving. Ik ging naar de school van paters Augustijnen (afgekort oesa). De school was vernoemd naar de Augustijner pater Mendel, de negentiende-eeuwse grondlegger - met zijn erwtenplantjes - van de erfelijkheidswetten. Er zaten vierhonderd jongens op de school van de paters. Een school die onder leiding stond van de in de verre omstreek beroemde pater Augustijn, rector Drs. L.V.J. Hutjens. Zonder na te zoeken dreun ik zo, veertig jaar na dato, zijn voorletters op. (Kan ik ook van Dr. Ir.F.Q. den Hollander, toentertijd de roemruchte directeur der Nederlandsche Spoorwegen: dat waren nog eens leiders en echte kerels.) In de vierde klas van de hbs-b mocht ik pater Hutjens, als ik alleen met hem was, rector Jan noemen! Dat was een heel voorrecht en zo ervoer ik dat ook. (Overigens was onze rector Jan een echte hetero en daar had hij het moeilijk genoeg mee, maar zo ver ik weet heeft hij nimmer in zijn leven zijn gelofte van kuisheid, afgelegd bij zijn kloosterprofessie, gebroken.)

Pater Hutjens was een kerel van stavast, een rechtlijnige man, krom is krom, recht is recht en beloofd is beloofd. Het zou tegen zijn karakter zijn ingegaan om een eenmaal gedane belofte zonder deze van tevoren op te zeggen te breken, want een dogmatische man was hij allerminst. Hij wist beter dan menig ander katholiek dat het leven sterker is dan de leer en dat je daar begrip voor moet opbrengen en met mededogen mee dient om te gaan. Ik heb onze rector straffen zien uitdelen, waarbij zo nu en dan een flinke draai om je oren kon behoren (tot en met de tweede klas, daarna was je in zijn ogen volwassen en werd er verbaal opgetreden), maar ik heb hem nooit iemand zien of horen veroordelen! En dat is gemakkelijk als ze het met je eens zijn, maar moeilijk als ze jouw inzicht niet delen en jouw gezag ten overstaan van medeleerlingen ronduit tarten. Dan was hij

[p. 54]

de kalmte zelve en ging hij de strijd met heel zijn psychologische en grote pedagogische inzicht aan. Zonodig trad hij terug en bood hij de dissidente leerling de nodige ruimte. Pater Hutjens hield echt van ons, met name van de moeilijkste onder ons. Hij was als een vader en een moeder. Zelden verliet een leerling zonder diploma de school, desnoods ging hij zelf bijles geven aan stomkop of dwarsligger. Goed voorbeeld doet goed volgen, zo was de hele school, de paters en de lekenleraren en lekenjuffrouwen. Een leraar die niet in dit pedagogische stramien paste, maakte het niet lang, die was binnen een paar maanden geruisloos verdwenen, daar zorgde de rector wel voor! We hadden een prachtig, nieuw en licht schoolgebouw naar een ontwerp van de architect Holt, een vertegenwoordiger van de Nieuwe Zakelijkheid, met mooie klaslokalen voor maximaal twintig leerlingen en vele andere voorzieningen, zoals schitterende praktijklokalen, een aula, gymzalen en een mooie kantine. Ook de cour en de tuin waren door hem aangelegd in dezelfde strakke stijl; en licht, heel veel licht, overal waar je maar kwam. De rectorkamer had een inpandig balkon dat op de grote hal en het trappenhuis uitkeek. Daarop verscheen rector Hutjens gedurende elke lessenwisseling als de grote verhuizing naar een ander lokaal begon. Niet wij maar de leraar had zijn vaste lokaal. Vanaf dat balkon werden wij al naar gelang zijn luim en al naar gelang hij vond dat hij de teugels kon laten vieren of juist moest aantrekken met humor of met gestrengheid toegesproken. Niet collectief, maar persoonlijk bij naam en toenaam. Hij leerde ons tijdens zijn preken tijdens de H. Mis dat wij allen geschreven waren in de palm van de hand van Christus en rekende het tot zijn plicht om binnen de kortste keren onze naam te kennen; niet om Christus te zijn, daar was hij een te grote realist voor. Die namen oefende hij aan het begin van het nieuwe schooljaar op de eersteklassers. Lachen geblazen, want dat ging in het begin natuurlijk nogal eens fout. Veertien dagen later verliep dat vlekkeloos en waren de nieuwkomers in die grote kop van hem opgeslagen.

Als jongens hadden wij een natuurlijk ontzag voor hem. Alles aan die vent was groot, zijn lengte, zijn postuur en vooral die handen! Het verhaal ging dat hij een lastige jongen een keer over de knie had genomen en met die grote handen van hem een stevig pak op zijn reet had gegeven, zodanig dat-ie een dag niet meer kon zitten. Apocrief natuurlijk, maar het werkte wel!

[p. 55]

Ook na school bekommerden de paters zich om ons. We hadden tal van (sport)clubs, waaraan zij in hun vrije uren leiding gaven, met als gevolg een levendig en druk bezocht schoolverenigingsleven. Toen ik wat ouder was, kwam ik alleen nog maar thuis om mijn huiswerk te maken, een kopje thee te drinken en wat te beppen met mijn moeder en om te slapen, de rest van de tijd was ik vrijwel altijd op school. De leerlingenraad, de debatingclub, de redactie van het schoolblad Mendel Vendel en niet te vergeten de toneelclub: in al die clubs had ik het druk en had ik het zeer naar mijn zin en kwam ik tot bloei. Het gevolg van dit alles was dat het op school barstte van de moeilijke jongetjes uit Bloemendaal, Aerdenhout en Bentvelt, veelal met een lange schoolcarrière van mislukkingen achter de rug. De leeftijd van de oudste leerlingen kon gemakkelijk oplopen tot 25 jaar! Maar ook die gingen daarna van school met een diploma en veelal nog studeren ook, sommigen zelfs aan wetenschappelijke instellingen! Ik was meestal de jongste, maar wel haantje de voorste en genoot van het feit dat zij ouder waren dan ik. Deze school liet onnadrukkelijk maar onbetwijfelbaar zien wat kleinschaligheid in een open omgeving vermag.

De paters waren er trots op dat de kerkverlater Luther een kloosterbroeder van hen was. Dat had hun orde toch maar voortgebracht. Gevolg was dat het protestantisme op deze school met respect werd behandeld, zoals alle vormen van andersdenkendheid. Ze hadden natuurlijk niet het ware geloof, dat hadden wij, maar het was goed om naar hen te luisteren, omdat zij ons iets konden leren, zoals het goed was om naar elke vorm van kritiek te luisteren en te kijken, omdat je daar immer iets van zou kunnen opsteken, al was het maar om je eigen inzichten en opvattingen eens kritisch te toetsen.

Kortom, deze school was een verademing na die vreselijke katholieke lagere school. De paters en inzonderheid pater Hutjens hebben er onbedoeld borg voor gestaan dat ik, toen ik het katholieke geloof niet meer kon geloven, nimmer heb afgegeven op, noch mij heb afgezet tegen het katholicisme en tegen de katholieke Kerk. Naast leed hebben zij mij zo ontzettend veel moois en warms gebracht, zodat ik degene heb kunnen worden die ik ben. Met dank aan de paters Augustijnen, of zoals wij jongens in een yell wel deden als we ze zagen zitten: oesa, oesa, oesaza!

De paters glommen dan van oor tot oor, om er, zodra wij de yell een

[p. 56]

tweede keer inzetten, een einde aan te maken. Het moest tenslotte niet te gek worden. Zij waren immers nederige en zondige monniken. Dat begreep ik en met mij de andete jongens nooit: voor ons waren ze tamelijk heilig, zo ver zouden wij het nooit brengen. Hoewel, korte tijd heb ik overwogen het voorbeeld van pater Hutjens te volgen. Maar ja, ik wilde ten minste bisschop worden en dan op den duur paus, en dat was voor nederige kloosterlingen niet weggelegd.

In 1967 kwam aan deze idylle plotseling een einde. De Mammoetwet van de katholieke minister van ok&w, Mr. Jo Cals (kvp) (vrijwel direct daarna minister-president van het kortstondige kabinet-Cals van pvda en confessionelen, met roemruchte ministers als Anne Vondeling (pvda) en Joop den Uyl (pvda) en natuurlijk ‘de nacht van Schmelzer’ (kvp)) moest in dat jaar overal worden ingevoerd. Die wet schreef rigoureuze schaalvergroting van het middelbaar onderwijs voor, om de grote toestroom van leerlingen te kunnen bedienen - door de naijlende geboortegolf en door de emancipatie gingen steeds meer kinderen uit de middenklasse en zelfs uit de arbeidersklasse naar de middelbare school - en om allerhande nieuwe kundes tot het onderwijs toe te laten. Met een van die kundes had ik inmiddels hardhandig kennis mogen maken. Er was aan onze school een heuse, vrouwelijke schoolpsychologe opgedrongen, weliswaar een katholieke, maar toch... Tegen de zin van onze rector in, want Hutjens vond dat hij het alleen in samenwerking met zijn leraren wel af kon, maar het ministerie van ok&w besliste anders. De tang kwam en ging ons allemaal testen. Mijn test verliep desastreus en mijn vader werd door haar op het matje geroepen. Mijn vader was een ontwikkeld man, aan wie zij echter direct duidelijk maakte dat hij niets van haar geleerde vak kon begrijpen, maar zij zou een poging wagen hem uit te leggen wat er met mij aan de hand was. Ik was naar haar geleerde oordeel als een automaat waarin je een kwartje gooit voor een rolletje drop, maar die in plaats daarvan een rolletje pepermunt uitspuwt! Zo, die zat. Mijn verbaasde vader kreeg vervolgens het dringende advies mij onmiddellijk van school te nemen en naar de ambachtsschool te sturen, daar was ik meer op mijn plaats en zou ik gelukkiger kunnen zijn. Zij had immers het beste met mij voor. (Dit was trouwens wat dat betreft al de tweede keer in mijn leven, want aan het einde van de lagere school was het

[p. 57]

ook raak. Toen op het dringende advies van een andere tang, een vrijgezelle schooljuffrouw van 64 jaar. Nu ben ik nogal onhandig en kan ik niet eens een spijker recht in een plank slaan, maar dat weerhield deze dames er blijkbaar niet van mij naar een ambachtelijke opleiding te verwijzen.)

Mijn onthutste vader spoedde zich na dit onderhoud onmiddellijk naar pater rector. Die hoorde het verhaal geamuseerd aan en somde uit zijn hoofd mijn rapportcijfers op: die liepen van gemiddeld tot hoog en zeer hoog. De rector liet een pauze vallen en vroeg mijn vader vervolgens wie hij dacht dat de baas op deze school was. Mijn verbouwereerde vader antwoordde: u natuurlijk. Juist ja, zei de rector, waar maak jij je dan in hemelsnaam zorgen over? Opgelucht verliet mijn vader de rectorkamer om 's avonds aan het diner in geuren en kleuren en met veel gevoel voor understatement en humor verslag te doen van zijn wedervaren.

Exit schoolpsychologe, maar het gevolg is wel geweest dat ik nog nooit een psychologische test met goed gevolg heb afgelegd en er volgden er nog vele. Immer een iq van ver beneden de 100 en zo nog het een en ander. Een baan gemist en afgekeurd voor de officiersopleiding van het leger en de marine. Later is het met mij toch nog goed gekomen: ik ben doctorandus geworden in drieënhalf jaar, daarna doctor in de sociale wetenschappen (één mislukt en één gelukt proefschrift), ik heb een groot aantal boeken geschreven - een aantal samen met anderen maar de meeste alleen - en ik ben ten slotte hoogleraar geworden. Een psycholoog van mannelijke kunne vertelde mij enkele jaren geleden zonder een greintje humor, na dit verhaal te hebben aangehoord, dat dit kon: er slipten wel meer domme slimmeriken door de mazen van het net. Met dank aan deze doctorandus, die nog nooit een boek had geschreven en die nog nooit een boek van mij had gelezen. En natuurlijk aan Youp van 't Hek die in een column in de nrc betwijfelde of ik wel goed bij mijn hoofd ben en zich afvroeg, welke gek mij, eventueel tegen betaling, aan mijn diploma's en titels had geholpen, eraan toevoegend dat hij zelf natuurlijk alleen maar mavo heeft. Humor, jongens en meisjes, je ligt bij wijze van spreken krom van het lachen.

De schaalvergroting kreeg in de zomer van 1967 zijn beslag, door de jongens-hbs samen te voegen met het nabij gelegen katholieke meisjeslyceum, met als hoofdvestiging het ruim en op de groei opgezette

[p. 58]

Mendel-College. Onze rector, pater Hutjens, werd letterlijk gek van deze nieuwe ontwikkeling en moest met spoed worden opgenomen in een katholiek ziekenhuis in Haarlem. Die zagen wij niet meer terug. Er kwam een lekenrector, een van onze lekenleraren, een aardige, meevoelende man en een uitstekend leraar. Maar ja, geen pater Hutjens, die was in onze ogen alleen maar ziek geworden van de invoering van die idiote Mammoetwet. Jaren later bleek dat wij het bij het rechte eind hadden: een inmiddels weer kerngezonde Hutjens vertelde mij dat hij spontaan psychotisch was geworden van de voorgenomen moord op zijn geesteskind. Hij, de stichter van de school en de ontwikkelaar van derzelve pedagogische en sociale concept. Wij vormden de hoogste klassen, de eindexamenklassen, en kozen spontaan en zonder omhaal voor onze zieke rector en tegen de nieuwe rector en de nieuwe school, die nu 800 leerlingen telde. In één klap van vandaag op morgen twee keer zoveel leerlingen en bovendien nog gemengd ook. Van die grieten moesten wij in aanvang niets hebben en ze waren zo verstandig geweest de twee hoogste klassen niet te mengen. Onmiddellijk werden er in de gangen verkeersregels ingevoerd en eenrichtingsverkeersborden geplaatst om de stroom leerlingen, bij de nu wel heel massale klassenwisselingen, in goede banen te leiden. Wij negeerden deze borden als hoogste klassers demonstratief en deden dat ons hele laatste jaar. Onze school was weg en kapot, we studeerden hard om zo snel mogelijk weg te komen. De nieuwe rector was een verstandig man en liet ons begaan en sloot tegen het einde van het schooljaar vrede met ons, door blijk te geven van zijn begrip en door ons een verrassing te bieden. Want daar stond-ie ineens: onze oude rector, sterk vermagerd en bleek, in zijn lange, zwarte habijt, met tranen in zijn ogen. We hadden onze held wel eens emotioneel meegemaakt, maar hij had nooit gehuild. Doodstil waren we en toen barstte het los: praten en nog eens praten met een pilsje erbij, wat een weerzien! Kort daarop deden wij eindexamen en op een enkeling na slaagden we allemaal. Het hoogste slaagpercentage in de geschiedenis van de school.

Dat neemt niet weg dat de invoering van de Mammoetwet het begin van de verwoesting van het ouderwetse, maar o zo degelijke Nederlandse onderwijs inluidde. De vele goede bedoelingen van politici en onderwijstechnocraten ten spijt, die denken dat het (veel) beter is geworden. Ik weet na 25 jaar zelf onderwijs te hebben gegeven dat

[p. 59]

dit een goed gedocumenteerde leugen is. Niet meer, maar beslist ook niet minder en ik zal dit voor u aannemelijk maken!

En na de Mammoetwet kwam er nog veel meer. Het lager beroepsonderwijs, zoals de ambachtsschool, de huishoudschool, de lagere land- en tuinbouwschool en het uitgebreid lager onderwijs gingen op de schop. De op handvaardigheid gerichte vormen van onderwijs, ambachtsschool, huishoudschool en het land- en tuinbouwonderwijs werden kennisintensiever en de oriëntatie op de handvaardigheid verdween naar de achtergrond. Vandaar dat dit onderwijs niet meer voldoet voor de kinderen waarvoor dat was bedoeld: praktisch georiënteerde kinderen, die leren door te doen en niet door het krijgen van theoretische uiteenzetting over hoe je iets moet doen. Men begint dat nu eindelijk in te zien en tracht de weg terug weer in te slaan. Ook dit komt uit de kokers van dezelfde kundes, die eerst dat op de praktijk gerichte onderwijs met wortel en tak hebben uitgeroeid, omdat dit zoveel beter zou zijn. Schaf die kundes maar af, dan gaat het een stuk beter met het onderwijs. Breng de kundes terug tot universitair onderwijs en onderzoek, zodat onderwijsgevenden naar eigen inzicht de vruchten daarvan kunnen plukken.

Een zelfde verhaal kan worden verteld over het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en over het wetenschappelijk onderwijs. Het wo werd teruggebracht tot een studie van vijf jaar (sic!) en het kandidaatsexamen, een soort baccalaureaat, afgeschaft. Nu gaan ze weer terug naar een langere academische studie en wordt het kandidaats de mastertitel en verdwijnt de titel van doctorandus - hij die toegelaten is tot de promotie. Ook de middelbare school ging na de Mammoetwet onder leiding van vreselijke onderwijshervormers als Van Kemenade en later Wallage (beiden pvda, de eerste als minister van Onderwijs in het kabinet-Den Uyl (pvda, d66, ppr, kvp en arp) en de laatste als staatssecretaris van Onderwijs in Lubbers iii (cda en pvda)) weer helemaal op de schop. Het gymnasium moest en zou verdwijnen en vervangen door het afgewaardeerde atheneum - het gymnasium was immers een eliteschooltje en daar hebben onze socialisten een grondige hekel aan, zeggen ze - de voortreffelijke hbs-a en -b (Thorbeckes geesteskind) door een afgewaardeerde havo waar je niets mee kunt, de ulo-a en -b door de mavo, en er moest een gedrocht komen als de Middenschool. Immers, de eerste paar jaar zou de leerling niet moeten hoeven kiezen tussen havo, mavo of Atheneum.

[p. 60]

De praktijk leerde ondertussen anders. Juist het gedwongen uitstel van een keuze werkte negatief uit op de studieresultaten, doordat leerlingen van heel verschillende capaciteit in één klas werden samengedreven. Dat leidde ertoe dat de theoretisch gekwalificeerde leerling zich verveelde en de praktische georiënteerde leerling met een te hoog gegrepen programma zat opgezadeld. In de praktijk werd die Middenschool na verloop van tijd door de scholen zelf ontmanteld, door de leerlingen naar capaciteiten te scheiden en het geheel toch Middenschool te noemen. Zo gaat dat in Holland, men blijft nog wel praktisch en pragmatisch. Meer in het algemeen heeft men het in ons land, waar een weergaloze drang tot nivellering bestaat, met name onder sociaal-democraten, moeilijk met de omgang met hoogbegaafde kinderen. In het onderwijs worden deze kinderen stiefmoederlijk behandeld, met alle gevolgen van dien voor hun leerprestaties. (Ik ben sedert jaar en dag voorzitter van de Stichting Cognitief Talent, die jaarlijks een grote kenniswedstrijd voor hoogbegaafde kinderen in de laatste klas van de basisschool organiseert. Het cito maakt voor ons tegen kostprijs de toets. De winnaar van deze kennis- en inzichtwedstrijd krijgt een aandelenpakketje plus de Constantijn Huygens-trofee. Het kost mij de grootste moeite om elk jaar weer financiers te vinden voor dit evenement. De grote bedrijven hebben geen enkele belangstelling om zich met de stichting te associëren, dat doen ze liever met voetbal of een andere populaire sport. Enig doorvragen leert strijk en zet dat de reden voor de afwijzing van ons verzoek om een bescheiden financiële ondersteuning is gelegen in het feit dat het betreffende bedrijf niet in verband wil worden gebracht met een elite-initiatief. Wederom: in Frankrijk zouden ze het niet eens kunnen bedenken!)

Ten slotte bedachten de onderwijsvernieuwers en talloze kundes dat een school grootschalig dient te zijn. Immers, alleen dan zou men per school zich allerhande kundes kunnen veroorloven, want daarvoor is een bepaalde schaal nodig. Dat men die kundes gewoon naar de scholen toe zou kunnen laten komen, als dat zo nodig moet, kwam in de hoofden niet op. En voorts zou het allemaal veel efficiënter, beter en bovenal goedkoper worden. (Hollandser kan het niet: voor een dubbeltje op de eerste rang.) Dat door deze schaalvergroting een enorme en kostbare bureaucratie van regelaars en vergaderaars ontstond die de onderwijsgevenden opzadelden met aller-

[p. 61]

hande nutteloze kennis (veel weten over niks) en met een overvloed aan administratieve taken (meten is tenslotte weten) en die daardoor de leraren afhielden van hun eigenlijke werk (het geven van onderwijs), waardoor de arbeidsproductiviteit van leraren schrikbarend daalde, dat alles werd eenvoudigweg over het hoofd gezien. En nog hebben ze de grootste moeite om toe te geven dat het uitgedraaid is op een regelrechte ramp. Een ‘school’, van basisschool tot faculteit in wo en hbo, hoort niet veel meer dan 600 leerlingen te tellen. Alleen dan is het mogelijk een gemeenschap te vormen van leerlingen, leraren en ondersteunend personeel. Een gemeenschap met collectief beleefde normen en waarden en met een eigen cultuur en kleur. Onderwijs is immers niet, zoals zoveel van die onderwijstechnocraten denken, kennisoverdracht, maar vorming en nog eens vorming en het vehikel daartoe is onder meer kennisoverdracht, zoals een bloeiend schoolverenigingsleven dat ook is!

Nieuwste loot aan de onderwijsvernieuwingsstam is nu weer een ander gedrocht: het Studiehuis. Daar zitten de leerlingen in groepjes achter de pc kennis te vergaren en helpt de leraar zo nu en dan. De leraar is niet meer de grote verhalenverteller, maar de helper bij het opzoeken en vergaren van kennis. Welke idioot heeft dit bedacht? Ik mag mijzelf, naar het woord van de toehoorder, een uitmuntend onderwijzer noemen. En wat doet deze onderwijzer? Nou, die vertelt alleen maar verhalen, het ene verhaal na het andere, met een kop een middenstuk en een staart. Waarom? Omdat dit de enige effectieve manier is om aan leerlingen kennis over te dragen, te laten onthouden en zelf te laten interpreteren. Men moet van het concrete opstijgen naar het abstracte, van het bijzondere naar het algemene. Zo zitten mijn columns in elkaar, mijn lezingen en mijn colleges. De verhalenverteller wordt nu in het onderwijs de nek omgedraaid en daarmee de geboren onderwijzer. Want net als in allerhande andere vakken wordt de onderwijzer niet gemaakt - je kunt hem hooguit scholen - maar geboren, zo simpel is dat.

Hoe fnuikend het Studiehuis is, ervoer ik onlangs toen ik dineerde bij een bevriend zakenechtpaar. De dochter des huizes mocht bij deze bijzondere gelegenheid ook aanzitten aan het diner en wel naast de professor. Ze zat, dertien jaar oud, verlegen naast mij en om het ijs te breken, richtte ik onmiddellijk het woord tot haar en zoals dat gaat bij een bakvis barstte ze daarop uit in een onbedaarlijke gie-

[p. 62]

chelpartij. Na korte tijd hernam zij zich en vertelde ze mij dat ze morgen een tentamen had - wij noemden dat een proefwerk - over de Verlichting. Ze vond het moeilijk en ik vroeg wat door. Ze begreep nog net dat het niet om de plafondverlichting ging, maar om iets van filosofie. Ze had het allemaal zelf moeten opzoeken op haar pc, saai en onbegrijpelijk. Op mijn vraag of de leraar dan geen verhaal over de Verlichting had verteld, was het antwoord ontkennend. Die zat gewoonlijk in het Studiehuis een boekje te lezen en hielp je alleen op weg als je er echt niet uitkwam. (Arme leraar, het is zo'n mooi vak en beklagenswaardige leerlingen, die zo worden onderwezen.) Dit riep de onderwijzer in mij wakker en ik begon mijn verhaal bij Spinoza, onze enige echte Nederlandse filosoof en dan meteen nog een heel grote ook (er wordt in ons land overigens vrijwel niets met zijn gedachtegoed gedaan, laat staan dat dit op grote schaal wordt onderwezen. In Engeland, Duitsland, Spanje, Italië of Frankrijk zou zoiets volstrekt ondenkbaar zijn!) en eindigde het bij koning Frederik de Grote van Pruisen, Voltaire en Rousseau. Geïnspireerd door de aandacht van de hele tafel duurde het college ruim een half uur en genoot ik er zelf ten volle van. De volgende dag haalde het meisje een negen voor haar tentamen en vroeg de leraar hoe het kwam dat ze er zoveel van wist. Gisteravond was Pim Fortuyn - professor Fortuyn corrigeerde de leraar onmiddellijk - bij ons te gast en ja en toen, ja toen een echt verhaal met een kop, een middenstuk en een staart et cetera. Meer in het algemeen kan worden gesteld dat het zogenoemde thematische onderwijs op de basis- en de middelbare school, ook weer zo'n uitvinding van onderwijstechnocraten, elk inzicht van de leerling in plaats en tijd belemmert. Het geschiedenisonderwijs bijvoorbeeld, is hierdoor zwaar beschadigd. Leerlingen zitten er gemakkelijk een paar honderd jaar naast. Als docent heb je vervolgens de grootste moeite hun uit te leggen dat het er wel degelijk toe doet of een gebeurtenis in Nederland heeft plaatsgevonden in de zeventiende of in de negentiende eeuw. Wat werkt is hun uit te leggen dat zij die na ons komen ons zouden situeren in de tweeëntwintigste eeuw!

Het thematische onderwijs maakt als het goed is weliswaar het thema duidelijk, maar verhindert de samenhang tussen tijdstip en andere gebeurtenissen die tezelfdertijd plaats vinden en in hun samenhang een mogelijke verklaring geven voor het thema. Kortom,

[p. 63]

chronologisch geschiedenisonderricht naar plaats en tijd is niet het uit het hoofd leren van ‘stomme’ feitjes, maar bevordert het inzicht in en begrip voor een bepaalde periode. Meer in het algemeen brengt het de leerling het begrip bij voor een bepaalde periode en de ‘kleur’ die deze periode heeft. Mensen begrijpen en beleven ‘hun’ tijd nu eenmaal als een samenhangend geheel, althans dat trachten zij te doen. Daarom is het van belang de leerling deze kennis en dit begrip niet te onthouden. Dan gaat de geschiedenis voor hen leven en op die manier blijven de zeventiende en negentiende eeuw voor hen niet langer één pot nat onder het motto: History? Bull shit.

Terug naar de menselijke maat

Ik durf de stelling wel aan dat we met enige aanpassingen en moderniseringen, gewoon terug moeten naar het onderwijs van voor de Mammoetwet en wel op kleinschalige scholen. Flikker die pc a.u.b. de scholen uit, dat leren de kinderen thuis wel en zet er voor zover nodig maar een paar in de klas. Het is te gek voor woorden dat de onderwijzer, van leraar tot professor, feitelijk vervangen wordt door de pc en zijn software. Het is ten hoogste een gereedschap ter ondersteuning van, maar mag nimmer de vervanging zijn van het verhaal. Het verhaal waar de leerling recht op heeft en dat het onderwijzersvak ook zo boeiend maakt. Niets leukers en bevredigenders dan een klas of een zaal aan jouw voeten, omdat je zo goed, interessant en spannend kunt vertellen. De toehoorder vaart er wel bij en onthoudt tenminste wat er is verteld. Herstel dus van het ouderwetse klassikale onderwijs en hoorcollege. Onderwijzers die dat niet kunnen, zijn niet geschikt en dienen met gezwinde spoed uit het onderwijs te verdwijnen tot heil van henzelf en bovenal van de leerling. Dus, van basisschool tot wo- en hbo-faculteit, scholen van ongeveer 600 leerlingen en praktijkonderwijs dat ook praktijk is en gebruikmaakt van beeldtaal, want dat is wat dat soort leerlingen wel goed begrijpt en toepast. Ze weten allemaal hoe computerspelletjes werken, dus dien je voor de praktische en op beeldtaal ingestelde leerling onderwijsmateriaal te ontwikkelen dat praktijk en beeldtaal als taal hanteert, een taal die zij verstaan! Laat dat die kundes maar ontwikkelen, doen ze ook eens iets nuttigs, waarmee de onderwijzer vervolgens naar

[p. 64]

eigen inzicht iets kan. Het hbo en het wo dienen te worden samengevoegd in een onderwijsinstelling, de universiteit, met een Raad van Bestuur, een kleine staf die de Raad van Bestuur ondersteunt en kleine, echt dienstverlenende diensten. Onder deze licht bemande koepel functioneren de schools van ongeveer 600 studenten (model naar analogie van de voorbeeldige Britse universiteiten, Oxford en Cambridge). De schools staan onder leiding van een decaan, in alle gevallen een hoogleraar, die ook zelf nog een paar dagen in de week college geeft, onderzoek doet en wetenschappelijke artikelen en boeken schrijft. De schools leiden op tot een beroep of tot het beoefenen van wetenschap. De beroepsopleidingen worden afgesloten met een mastersgraad en de wetenschappelijke opleidingen met de doctorstitel (PhD) op basis van een proefschrift. De schools worden gespreid gevestigd in de stad, waarbij hun aard de richting van de vestigingsplaats aangeeft. De faculteit economie of handelswetenschappen bij voorkeur in de buurt van bedrijven, dat creëert een natuurlijke omgang waar beide profijt van kunnen hebben, en de sociale faculteit bijvoorbeeld in een achterstandswijk. Op die manier wordt ook het stedelijk netwerk weer versterkt, wint de school aan identiteit en voelt de student zich opgenomen in een herkenbare omgeving. Instellingen van hbo en wo zijn nu veelal, als gevolg van die hersenloze drang tot schaalvergroting en efficiency-‘verbetering’ gevestigd in buitenwijken of, nog erger, op bedrijven- en industrieterreinen, in the middle of nowhere! Elke mogelijkheid tot inbedding in de sociale en ruimtelijke stractuur van de omgeving is daarmee rigoureus afgesneden. De uitkomst van een verblinde technocratische visie op onderwijs: hbo en wo letterlijk opgevat als onderwijsfabriek, en zo zien ze er dan ook uit en op die manier wordt het onderwijs vormgegeven en de instelling geleid. Het is een fabriek met gestandaardiseerde productiemethoden (het onderwijs en het onderzoek) en gestandaardiseerde eindproducten (de studenten en hun diploma's).

De integratie van de medische faculteit en het academisch ziekenhuis ten slotte, dient met kracht te worden doorgezet. De faculteit wordt overigens voor de studenten wel ingericht als een school, opdat zij niet in een soort medisch industrieel complex (fabriek) verloren raken. Voor het overige verwijs ik naar het vorige hoofdstuk over zorg.

[p. 65]

Voor het personeel komt er een ondernemingsraad, geschoeid op de Wet op de Ondernemingsraad, zoals die voor bedrijven en instellingen geldt. De studenten hebben hun eigen door hen gekozen raad, die hun belangen behartigt en toezicht houdt op een goede pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Voor het overige doet iedereen zoveel en zo goed mogelijk zijn werk en vergadert men zo min mogelijk. De hele Wet Universitaire Bestuurshervorming (wub, 1972) van Veringa (kvp-minister van ok&w in het kabinet-De Jong (kvp, arp, chu en vvd)) en de latere ‘verbeteringen’ daarvan, worden afgeschaft. Onderwijs is naar zijn aard een hiërarchische aangelegenheid, waarin de leraar met gezag onderricht geeft. Het woord zelf zegt het al. Het kan de onderwijzer overigens ook helpen om die vrijetijdskleding maar weer te verruilen voor formelere kleding en zich niet meer met jij en voornaam aan te laten spreken, maar met u en mevrouw of meneer of gewoon met meester of juf natuurlijk! Waar de belangen van leerlingen en studenten worden geraakt, hebben zij en hun ouders uiteraard inspraak. We leven sedert de jaren zeventig tenslotte niet voor niets in een onderhandelingshuishouding. Om dit alles mogelijk te maken, is het voorts noodzakelijk dat het bestand aan ambtenaren en beambten op het departement van Onderwijs, Kunsten - het gaat natuurlijk helemaal niet om zoiets vaags als cultuur - en Wetenschappen en het onderwijsmiddenveld - al die koepels en belangenbehartigingsorganisaties die het onderwijs in ons land kent -, met tenminste 25 procent wordt gereduceerd. Die mensen gaan gewoon iets anders, veel nuttigers, doen. Doen we dat niet, dan zoeken deze mensen werk en komt er van autonomie van de scholen, van universiteit tot en met basisschool, weinig of niets terecht. Immers, deze circulaireschrijvers, beroepsvergaderaars en -regelaars kunnen moeilijk met hun armen over elkaar zitten en verzinnen ongetwijfeld weer het een en ander dat de onderwijsgevende van zijn eigenlijke werk afhoudt: het geven van hooggekwalificeerd en hogelijk geïnspireerd onderwijs!

Statistieken

Na al deze kwalitatieve uiteenzettingen wordt het tijd de onderwijsstatistieken eens aan een nader onderzoek te onderwerpen.

[p. 66]

Kerncijfers Onderwijs in Nederland*

	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000	2001
Inflatie in %	2,7	2,0	2,1	2,2	2,0	2,2	2,6	4,6
Totaal der Rijks- uitgaven	225	261	228	229	264	340	304	295
Bruto Nationale Product	614	666	694	735	780	824	885	954
Uitgaven Onderwijs	34,4	35,8	36,6	37,3	40,1	42,0
- primair onderwijs o.m. basis- school	9,9	10,6	10,8	11,4	12,2
- voort- gezet onderwijs	10,6	10,9	11,3	11,3	12,4
- Hoger Onderwijs	7,7	7,8	7,8	8,1	8,4
- hbo	2,5	2,4	2,5	2,6	2,7
- wo	5,2	5,4	5,3	5,5	5,7
- personeels- uitgaven	22,3	23,4	23,7	24,3	26,0
- exploi- tatie uitgaven w.o. materiële	7,1	7,2	7,6	7,8	8,6
Studie- toelagen	4,1	3,8	3,6	3,5	3,0
Rente- loze voor- schotten /studie- leningen	0,3	0,5	0,6	0,9	1,4
Het percen- tuele aandeel van lonen en salarissen in de totale onderwijs- uitgaven	65	65	64	65	65
Aantal perso- nen werkzaam in onder- wijs
Aantal ambte- naren O.C. en W (inc. Inspectie onderwijs + financ.)	2322	2498	2359	2379	2371	2340	2284**
Aantal be- ambten onderwijs- veld % ziekte- verzuim primair en voort- gezet onder- wijs***				7,2	7,7	8,4	8,7
Toe- stroom onder- wijs naar de wao	[voorheen anders/ niet bij- gehouden]					52260	6380
% ziekte- verzuim mkb		5,5	5,1	5,1	5,6	6,0	6,1

[p. 67]

Bron: cbs en Rijksbegroting.
* in miljarden guldens.
** Bron: ministerie van oc&w. In 1995 werden de ambtenaren van Cultuur overgeheveld van wvc naar oc&w. Ze zaten daar ook al ten tijde van het departement van ok&w (met de ‘k’ van kunsten en niet met het vage ‘cultuur’. Het verdient het terug te gaan naar de oude benaming ok&w, dan heet het departement weer wat het is!).
*** Bron: lisv.

Om wat preciezer in beeld te krijgen wat nu de overhead per instelling is, hieronder niet de personeelsverdeling van een hbo-instelling (het Albeda College (confessioneel) te Rotterdam, want dat weigert alle medewerking en heeft geen behoefte aan pottenkijkers!), maar wel van een instelling van Wetenschappelijk Onderwijs en Onderzoek (mijn voormalige werkgever, de Erasmus Universtiteit (neutraal) te Rotterdam).

Personeelssamenstelling Erasmus Universiteit te Rotterdam

	1994	1996	1998	2000	2001
Weten- schappelijk personeel	1582	1549	1648
Onder- steunend personeel	1338	1289	1246
Overhead in %	46%	45%	43%

Bron: Erasmus Universiteit.

Conclusies en aanbevelingen

1.	Het staat vast, elk onderzoek wijst dat uit, dat goed onderwijs slechts gegeven kan worden in een kleinschalige omgeving. Scholen dienen niet veel groter te zijn dan ongeveer 600 leerlingen, basisscholen zelfs beduidend kleiner. Dit betekent dat in het onderwijs de weg terug moet worden ingeslagen en besloten dient te worden tot rigoureuze schaalverkleining. Een buitengewoon omvangrijke operatie!
2.	Het heilloze plan van de huidige minister van Onderwijs, Hermans (vvd), om managers zonder enige onderwijsbevoegdheid

[p. 68]

	directiefuncties te laten uitoefenen op basisscholen en dergelijke, wordt onmiddellijk getorpedeerd. Professionele organisaties moet je altijd laten leiden door een professional. Dat wil zeggen een advocatenkantoor door een advocaat, een accountantskantoor door een accountant, een ziekenhuis door een dokter of verpleegkundige en dus een school door een onderwijzer! Dat is nodig omdat de professional alleen echt begrepen wordt door een professional. De professional aanvaardt ook alleen maar gezag van een andere professional indien hij dat als professional waarmaakt. De huidige situatie in de collectieve sector waarin managers de baas zijn en de dokter en de verpleegster, de onderwijzer en de agent gezag hebben te aanvaarden van mensen die nog nooit een patiënt hebben behandeld, nog nooit voor de klas hebben gestaan of nog nooit een boef hebben gevangen is te absurd voor woorden. Er is in deze arbeidsorganisaties dan ook veel stille sabotage door de uitvoerenden, die de absurde circulaires naast zich neerleggen, in het beste geval naar eigen inzicht hun gang gaan en in het slechtste geval het moede hoofd in de schoot leggen.
3.	De administratieve lasten voor onderwijsinstellingen dienen drastisch te worden teruggedrongen. Die hele bureaucratische meet- en regelfabriek van het ministerie van Onderwijs en het zogenoemde onderwijsmiddenveld wordt met wortel en tak uitgeroeid. De directeur van een basisschool dient weer in staat te zijn om tenminste drie dagen per week voor de klaas te staan.
4.	Scholen worden financieel bestraft voor de keren dat zij hele klassen naar huis sturen vanwege zieke onderwijzers, adv-dagen en wat er allemaal nog meer voor moois is opgebloeid in het onderwijsveld. Meer in het algemeen worden de secundaire arbeidsvoorwaarden voor het onderwijzende personeel tegen het licht gehouden en bekeken op verstorende factoren voor de handhaving van de continuïteit van het onderwijs. Aan de hemeltergende toestand van het almaar naar huis sturen van leerlingen wordt een einde gemaakt door drastisch te snijden in de toestroom naar de wao en het ziekteverzuim rigoureus aan te pakken, alsmede te wieden in de onderwijsverstorende secundaire arbeidsvoorwaarden van het onderwijzende personeel. De onderwijsbonden kunnen hun borst nat maken, met al die vre-

[p. 69]

	selijke verworven rechten. Het snijden in bureaucratie en management maakt geld vrij voor de versterking van de uitvoering, onderwijzers in alle soorten en maten, in het onderwijs door meer onderwijskrachten aan te stellen en de primaire arbeidsvoorwaarden te verbeteren.
5.	Er wordt gestopt met experimenten als basisvorming, studiehuis en dergelijke, in de vorm van voor het hele onderwijsveld verplicht opgelegde onderwijsvormen. Als men om pedagogische redenen iets nieuws wil beginnen, gebeurt dat gewoon zoals overal elders in een kleine proeftuin. Slaagt zoiets dan is het aan de onderwijzers om dat al dan niet over te nemen. Zij zijn de deskundigen bij uitstek en niet die eigenwijze onderwijsbureaucraten van het ministerie of het roemruchte onderwijsmiddenveld. Bureaucraten die nog nooit een leerling hebben gezien. De terreur van de kundes in het onderwijs wordt aan banden gelegd door hen terug te dringen naar hbo- en wo-instellingen. Het is wederom aan de onderwijzers om van hun inzichten al dan niet gebruik te maken.
6.	De tabel over de overhead in het wo van de Erasmus Universiteit maakt duidelijk hoe ver deze gekte is voortgewoekerd. Een overhead van 25 procent is al heel wat, de Erasmus Universiteit zit op 43 procent, een lichte verbetering vergeleken met voorgaande jaren toen dat nog 46 procent was. De komende jaren kan daar nog tenminste zo'n kleine 20 procent van af. Wat voor de Erasmus Universiteit geldt, geldt natuurlijk voor al die andere hbo-instellingen en instellingen van wetenschappelijk onderwijs, het is van een gek makende bureaucratie!
7.	Net als in de zorgsector wordt voor het onderwijs in eerste instantie geen dubbeltje extra uitgetrokken. Eerst rigoureus saneren en heel veel beter presteren en pas daarna gaan we kijken of we nog meer mooie onderwijsproducten van hoge kwaliteit willen hebben en tegen welke kosten dan wel.
8.	Net als voor de zorg en de veiligheid en het Openbaar Bestuur worden cijfers van overhead opgehoest in het onderwijs, zoals ook de arbeidsproductiviteit gemeten gaat worden. Cijfers daarover ontbreken en ook het ministerie van Onderwijs kan ze niet leveren. Dat departement weet ternauwernood voor het eigen departement te vertellen hoeveel ambtenaren daar werken, van

[p. 70]

overheadcijfers en arbeidsproductiviteitcijfers heeft men daar, zoals voor de gehele collectieve sector geldt (sic!), nog nooit gehoord. Op deze punten weet het departement helemaal niets te melden als het gaat over het door hen rijkelijk gesubsidieerde onderwijsmiddenveld, met al zijn koepels, bestuurs- en adviesorganen. Cijfers die de minister van Onderwijs natuurlijk gewoon onder zijn hoofdkussen moet hebben liggen. Je vraagt je af hoe de minister zijn sector aanstuurt, kennelijk met de natte vinger!