Alfa-Nieuws. Jaargang 1

Waaraan herken je dyslexie?

De meest typerende kenmerken zijn af te leiden uit de definities die hiervoor gegeven zijn: langdurige en hardnekkige problemen met de automatisering van lezen en veel problemen bij het spellen. Hardnekkig wil zeggen veel langer dan de normale problemen die beginnende lezers hebben met het automatiseren. ledere beginner heeft er namelijk tijd voor nodig om dat automatisme te leren en in het basisonderwijs heeft de ene leerling dat al na enkele maanden onder de knie en andere leerlingen kost dat ongeveer een jaar.

Dyslectici hebben vooral moeite met de auditieve analyse en synthese (een gesproken woord verdelen in klanken of een aantal klanken samenvoegen tot een woord), vaak kost zelf het snel benoemen van de letters moeite en zelfs de eenvoudigste woorden worden verkeerd gespeld. Dyslectici maken bij het lezen en spellen dus niet perse heel andere fouten dan andere beginnende lezers, ze maken er vooral veel meer en blijven dat veel langer doen. Dyslectici kunnen overigens verschillende strategieën aanwenden om met dat cruciale probleem om te gaan: sommigen blijven steevast alle woorden spellend lezen, ook woorden die ze al lang gehad hebben (en soms zelfs eenvoudige korte woorden nog meer dan langere woorden), anderen gaan raden op basis van de visuele vorm van een geschreven woord of op basis wat ze uit de context halen.

Om na te gaan of een leerling dyslectisch is, zou een docent als volgt te werk kunnen gaan: signaleren van een probleem, nagaan of er andere oorzaken zijn aan te wijzen (zeker in het leesonderwijs aan oudere allochtone leerlingen en cursisten) en vervolgens een preciezere diagnose stellen.

Om te beginnen signaleer je dat een cursist achterblijft met technisch leren lezen. In het basisonderwijs en bij moedertaalsprekende kinderen is dat eenvoudiger dan in het leesonderwijs aan oudere allochtonen. Daar is namelijk vaak een tamelijk uniform leerproces, het is bekend welke vooruitgang kinderen doorgaans boeken, er zijn heldere normen en toetsen waaruit duidelijk is af te lezen of en in welke mate een leerling achterblijft. Bij oudere allochtone leerlingen of volwassenen is dat veel lastiger. Niemand weet waarschijnlijk precies wat doorsnee is bij vorderingen (zelfs niet wat een doorsnee leerling is). Bovendien kunnen er vele redenen zijn waarom een leerling of cursist achterblijft die niks met dyslexie te maken hoeven te hebben.

De volgende stap is dan ook zo goed als het kan nader bepalen waar die achterstand vandaan komt of zou kunnen komen. Zeg maar afstrepen.

Vaak afwezig? Vaak ziek?

Oorlogstrauma's? Vele wisselingen van scholen en docenten? Of misschien krijgt een leerling gewoon nauwelijks instructie omdat de docent nog een hele groep van wel gealfabetiseerde leerlingen heeft. Heeft de leerling ook veel leerproblemen op andere terreinen (bijvoorbeeld mondelinge T2-verwerving) vergeleken met andere leerlingen? Het is duidelijk dat ervaringskennis van een docent op dit punt een belangrijke rol speelt. Pas als een docent het stellige vermoeden heeft dat de achterstand niets te maken heeft met de specifieke omstandigheden van leerling en onderwijs, en de betreffende leerling veel verder achterblijft dan vergelijkbare leerlingen die ongeveer op dezelfde tijd begonnen zijn kan gedacht worden aan ernstige leesproblemen.

Dan ga je eens wat precieser kijken wat er aan schort. Een foutenanalyse maken, diagnostiseren. Er zijn voldoende materialen in de handel om op dit punt te rade te gaan

[p. 4]

(zie de literatuurlijst). Een handige werkwijze is doorgaans een tekst of rijtje woorden laten lezen en daarbij zowel letten op tempo als op de leesfouten en de wijze waarop gelezen wordt, de leesstrategie. Dat moeten geen teksten of woorden zijn die de leerling al vaak gehad heeft (risico van op geheugen lezen) maar uiteraard wel om deelvaardigheden die behandeld zijn - een leerling die nog nooit woorden met meerdere medeklinkers achter elkaar gelezen heeft zal die uiteraard niet vloeiend kunnen lezen - en om taal waarvan de betekenis bekend is. Als dat slecht gaat (traag tempo, veel en soms grillige fouten, veel leunen op één bepaalde strategie) ga je een stapje terug. Hoe zit het met de verschillende deelvaardigheden: visuele discriminatie, auditieve discriminatie, auditieve analyse en synthese, hoe zit het met de klankletterkoppeling. Een redelijk goede graadmeter is ernstige problemen met auditieve analyse en synthese op een moment dat die uitvoerig behandeld zijn. Dat laatste is belangrijk, omdat bijvoorbeeld in situaties waarin alleen met een globaalmethode wordt gewerkt, leerlingen wellicht ook niet goed kunnen analyseren en synthetiseren. Maar dan kan dat ook komen omdat ze dat nooit geleerd hebben. Dit onderdeel is lastiger goed te inventariseren bij tweedetaalleerders, zeker als ze wat ouder zijn. Want behalve het algemene probleem kan ook nog eens spelen dat veel klanken van het Nederlands moeilijk zijn, omdat die in de eigen taal niet voorkomen. In zo'n geval zou het handig zijn om na te gaan of auditieve analyse- en synthese-oefeningen met eenvoudige woorden in de eigen taal ook moeilijk zijn.

Een casus: Mohammed

Neem bijvoorbeeld Mohammed. Mohammed is 18 jaar en zit nu al voor het tweede jaar in een alfabetiseringsgroep. Dat had de docente aanvankelijk helemaal niet verwacht. Mohammed leek redelijk vlot het Nederlands op te pikken, hij presteerde goed bij luisteroefeningen en begon al gauw een woordje mee te praten. Leesbeurten probeerde hij te omzeilen en hij werd kwaad als iemand hem op een fout attenteerde.

Hij is in Marokko naar eigen zeggen vier jaar naar de basisschool geweest en zou dus redelijk Arabisch moeten kunnen lezen. Op het eerste oog lijkt dat ook zo. Mohammed benoemt in hoog tempo de verschillende Arabische lettertekens en enkele Arabische woorden. Een Arabisch sprekende collega bemerkt echter dat Mohammed lijkt te simuleren: hij benoemt de Arabische letters in alfabetische volgorde, maar zo staan ze niet op papier. En van de vier eenvoudige woorden leest hij er twee fout. Als hij de Nederlandse letters moet benoemen, duurt dat verhoudingsgewijs lang, hij aarzelt veel. Als hij een tekstje leest dat al bekend is, leest hij veel fouten. Hij weet zo'n beetje wat er komen gaat en maakt daar handig gebruik van. Als hij losse woorden moet lezen gaat hij spellen en een woord dat hij de ene keer goed leest, kan een volgende keer weer een probleemwoord zijn. Het lijkt af en toe wel of hij elke keer weer opnieuw moet beginnen, en de docent merkt aan zijn leesgedrag vaak niet dat ze iets toch uitvoerig behandeld heeft.

Hoe zou een behandelplan eruit kunnen zien?

Dyslexie is niet zoiets als de griep: je hebt er een tijdje last van en dan ineens is het over. Mensen kunnen niet van de ene op de andere dag genezen van dyslexie. Docenten zullen dus manieren moeten verzinnen om enerzijds de zwakke plekken zo goed mogelijk te versterken en anderzijds de leerlingen moeten leren hun overige talenten zo goed en flexibel mogelijk in te zetten bij het lezen. En uiteraard moet de moed erin gehouden worden. Deze leerlingen zullen meer dan gemiddeld gestimuleerd moeten worden: als lezen zo'n frustrerende bezigheid is, is de lol er namelijk gauw af.

Een individuele begeleiding - tenminste een tijdlang - waarbij intensief de auditieve onderdelen en het werkgeheugen aandacht krijgen, zou wenselijk zijn. Goede computerprogramma's zijn vaak ideaal voor deze leerlingen en de kijk- en luisteraanpak die Van der Leij heeft uitgewerkt (je leest

[p. 5]

mee en hoort tegelijkertijd een stem het lastige verklanken uitvoeren) is ook een uitkomst als een docent niet al te veel tijd heeft. Voor beginnende lezers in het Nederlands als tweede taal is teksten op band toch al om meerdere redenen een ideale werkvorm: er kan gedifferentiëerd worden, iedereen is actief, de leerlingen horen hoe de woorden gelezen moeten worden en leren tegelijkertijd veel over de uitspraak van het Nederlands en typisch Nederlandse intonatiepatronen.

Daarmaast kan de docent de leerling leren zo goed mogelijk gebruik te maken van zijn sterke kanten: het gebruiken van voorkennis, het benutten van informatie uit de context, van de wijze waarop een verhaal is opgebouwd etc. Relevant is ook een goeie selectie van leesmateriaal: inhoudelijk boeiend en passend bij de leeftijdsgroep, technisch niet te moeilijk.

Literatuur:

J. Dumont (1985). Leerstoornissen II: Diagnose en behandeling. Rotterdam, Lemniscaat.

J. Dumont (1990). Dyslexie. Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam, Lemniscaat.

J. Kurvers & P. Mooren (1990). De smalle marges van geletterdheid. Inleiding bij het symposium Makkelijk Lezen. In: P. Mooren en C. van Rees (red.). Makkelijk lezen. Tilburg, Zwijsen.

A. van der Leij (1982). De kijk- en luistermethode. Gorkum, De Ruiter.

A. van der Leij (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam, Lemniscaat.

H. Peeters (1992). Boekenlijst voor moeilijk lezenden. Den Bosch, KPC.