CARAN-conferentiebundel 6. Neerlandistiek in een meertalige Caribische context, met bijzondere aandacht voor vreemdetaalbenadering

[p. 55]

Hoe Arubaanse beginnende studenten hun eigen taalvaardigheid inschatten. Twee onderzoeken in het Academic Foundation Year
Eric Mijts, Universiteit van Aruba Veronika Wenzel, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung, Zfsl Münster, Duitsland

Inleiding

In deze bijdrage delen wij de onderzoeksresultaten van twee onderzoeksprojecten die uitgevoerd werden onder de studenten van het Academic Foundation Year aan de Universiteit van Aruba in het academiejaar 2019-2020 en in het academiejaar 2020-2021. Het eerste onderzoek betreft een zelfevaluatie van taalvaardigheid aan de hand van het Europees Referentiekader (ERK) voor de vier talen die voor Aruba belangrijk geacht worden, Papiamento, Spaans, Engels en Nederlands (n = 126). Het tweede onderzoek betreft een survey die in dezelfde jaren onder dezelfde jongeren is uitgevoerd met een focus op beheersing van het Nederlands (n = 237). De resultaten van deze onderzoeksprojecten worden hier samen gepresenteerd en met elkaar vergeleken om de bruikbaarheid van deze zelfevaluatie-instrumenten in de Caribische collegezaal te toetsen.

Beide projecten beogen een inschatting te maken van de aannames over de eigen taalvaardigheid van beginnende studenten in Aruba, waarbij zowel gekeken wordt naar actieve en passieve taalvaardigheid, productie en receptie, schrijven en spreken. De ERK-zelfevaluatie laat daarbij toe om niet alleen een vergelijking te maken van de persoonlijke inschatting van verschillende taalvaardigheden voor iedere taal, maar laat ook een vergelijking tussen de verschillende talen toe. De survey bevat vragen naar de studie-interesse van de deelnemers en wat ze denken te kunnen en te moeten verbeteren in het Nederlands als de taal van de vervolgopleidingen waarop het middelbaar onderwijs is gericht. Deze beide studies geven inzicht in het zelfvertrouwen dat studenten ontwikkeld hebben in hun taalvaardigheid, en de mate waarin dit zelfvertrouwen al dan niet aansluit op de taalvaardigheid die verwacht wordt voor succes in hoger onderwijs.

Dit inzicht in de taalvaardigheid is van groot belang voor de Arubaanse (en andere Antilliaanse) studenten die een overstap maken naar het hoger onderwijs, zowel op de eilanden als in het buitenland. Hoewel de studenten een Nederlandstalig havo-, vwo- of mbo-diploma op zak hebben, ervaren veel studenten problemen in het hoger onderwijs waarbij taalvaardigheid Nederlands vaak benoemd wordt als een fundamenteel probleem, Engels wordt bijna nooit als

[p. 56]

een struikelblok genoemd (van Casteren et al. 2021, van Engelshoven 2021, Geerman & Leona 2020, Nationale Ombudsman 2020). De taaleisen van de verschillende instellingen voor hoger onderwijs in Nederland en op de eilanden zijn over het algemeen in lijn met elkaar: over het algemeen worden zowel het Staatsexamen NT2 (programma II) als ook het Certificaat Nederlands als Vreemde -Taal-Educatief Startbekwaam erkend als bewijs van voldoende taalvaardigheid Nederlands, beide zijn op B2-niveau. Voor studies in het Engels wordt eenzelfde minimumnorm aangehouden waarbij vaak zowel de TOEFL-test als het Cambridge certificate gehanteerd worden. Taalvaardigheid en studiesucces gaan hand in hand (Aladin & van der Westen 2010, Heeren et al. 2021, Mijts 2015, de Wachter et al. 2010), hetgeen een sterke focus op voldoende kennis van de instructietaal als toelatingsvoorwaarde voor hogere opleidingen verklaart. Daarbij moet met name ook aandacht besteed worden aan het specifieke karakter van academische taalvaardigheid als vorm van uitgebreide taalvaardigheid (Hulstijn 2011, 2015). De ERK-zelfevaluatie biedt de mogelijkheid om hier inzicht in te krijgen aangezien de niveaus op dusdanige wijze uitgesplitst zijn dat respondenten kunnen diversifiëren tussen basiscompetenties en gevorderde competenties in hun beoordeling van de eigen taalvaardigheid in verschillende deelgebieden. Zelfevaluaties bieden niet zozeer de mogelijkheid van een absolute beoordeling van de taalvaardigheid, maar goed ontwikkelde zelfevaluaties bieden wel inzicht in de behoeften en het potentieel van de taalleerders (Engelhardt & Pfingsthorn 2013, Summers et al. 2019).

De onderzoeken werden afgenomen onder studenten van het Academic Foundation Year (AFY) aan de Universiteit van Aruba. AFY is een programma waaraan voornamelijk studenten met een Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) diploma deelnemen, maar ook studenten met een middelbaar beroepsonderwijs (MBO), Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO). Ook studenten met andere gelijkwaardige instroomdiploma's nemen deel aan het programma. De studentenpopulatie van AFY is niet representatief voor de Arubaanse bevolking, maar is wel representatief voor de Arubaanse student die om enigerlei reden aanleiding ziet om zich verder voor te bereiden op hoger onderwijs. Deze redenen variëren van onzekerheid over hun studiekeuze of hun (taal)vaardigheden tot leeftijd en onzekerheid over de overstap naar Nederland.

Deze AFY-studenten volgen een multidisciplinair voltijds programma waarbij zowel gewerkt wordt aan academische vaardigheden inclusief taalvaardigheden, studie-oriëntatie als aan persoonlijke ontwikkeling. Na dit programma stromen deze studenten door naar hoger onderwijs in de regio, Nederland of Noord- of Zuid-Amerika. Neder-

[p. 57]

lands is één van de talen in het (hoger) onderwijs waarin de studenten gaan studeren, naast het Engels en voor een enkeling ook het Spaans. De studentenpopulatie van het Academic Foundation Year is, net als de Arubaanse bevolking in het algemeen, viertalig: zowel Papiamento, Spaans als Engels zijn talen die door de studenten veel gesproken worden, Nederlands kennen de studenten van school, waar het in het basis- en middelbaar onderwijs over het algemeen als instructietaal gehanteerd wordt. Buiten de school komen de studenten echter nauwelijks of niet met het Nederlands in aanraking (Bamberger, Mijts & Supheert 2016, Mijts 2021, Pereira 2019). Eerder onderzoek toonde reeds aan dat studenten in Aruba worstelen met Nederlands (Leuverink 2011, Sollie 2015), maar dat ze tegelijk aangeven dat ze ervan uitgaan dat ze die taal, maar ook het Engels nodig zullen hebben als ze succesvol willen zijn (Ngizwenajo 2017, Vasić 2016).

ERK-zelfevaluatie in 4 talen

Het ERK-zelfevaluatie-instrument is een hulpmiddel voor gebruikers van talen dat gericht is op luister- en leesvaardigheid, gesproken interactie, gesproken productie en schrijfvaardigheid. De zelfevaluatie is ontwikkeld door de Council of Europe (CoE) en is beschikbaar in 32 talen (Council of Europe n.d.) als instrument dat hulp biedt bij het inschatten van de eigen taalvaardigheid binnen het kader van het Europees Referentiekader¹⁴ en het daartoe eveneens ontwikkelde talenportfolio¹⁵. Dankzij dit hulpmiddel kan een inschatting gemaakt worden van de aannames over de eigen taalvaardigheid voor wat betreft actieve en passieve taalvaardigheid, productie en receptie, schrijven en spreken, maar belangrijker nog, ook voor wat betreft verschillen in inschatting van de eigen competenties tussen de vier meest gebruikte talen van Aruba. Aan de hand van een beschrijving van de verschillende competenties voor de niveaus A1 tot C2 kunnen taalgebruikers aangeven welke competentie-omschrijvingen het best bij hen passen. Voor bijvoorbeeld luistervaardigheid kan de gebruiker kiezen tussen omschrijvingen die uitgaan van een A1-niveau: ‘Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken’ tot een C2-niveau: ‘Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaal-tempo gesproken wordt, als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent’, waarbij dan wel verondersteld wordt dat ook de vaardigheden zoals omschreven bij A1, A2, B1, B2 en C1 ook beheerst worden. Voor B2 betekent dit dat de deelnemer

14 https://www.coe.int/en/web/portfolio/self-assessment-grid

15 https://www.coe.int/en/web/portfolio

[p. 58]

stelt: ‘Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen, wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuws- en actualiteitenprogramma's op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen.’ Voor C1: ‘Ik kan een langer betoog begrijpen, zelfs wanneer dit niet duidelijk gestructureerd is en wanneer relaties slechts impliciet zijn en niet expliciet worden aangegeven. Ik kan zonder al te veel inspanning tv- programma's en films begrijpen.’ Het Nederlandstalige zelfevaluatie-instrument is als voorbeeld toegevoegd in deze bijdrage. Het is in andere Europese talen beschikbaar op de website van de Council of Europe en voor het Papiamento en het Papiamentu is het vertaald door Walter Bakhuis, docent bij het Academic Foundation Year van de Universiteit van Aruba.

In 2019-2020 namen 23 studenten deel aan de pilot zelfevaluatie en in 2020-2021 namen 103 studenten deel. Aangezien er geen verschil was in de onderzoeksmethode die in 2020 en in 2021 gehanteerd werd, konden de data samengevoegd worden waardoor uiteindelijk de onderstaande resultaten representatief zijn voor een onderzoekspopulatie van 126 AFY-studenten.

Het gebruik van het ERK voor de zelfevaluatie van taalvaardigheid op deze wijze gaat voorbij aan de doelstellingen waarvoor het opgesteld is, namelijk als referentiekader voor moderne vreemde talen. De EU streeft ernaar met het ERK een instrument in handen te hebben waarmee taalniveaus binnen Europa vergelijkbaar zijn (Council of Europe, 2017). In de meertalige context van Aruba blijkt het instrument echter zeer goed toepasbaar te zijn en studenten die deelnamen aan de zelfevaluatie hadden geen problemen om de instructies te begrijpen of om de zelfevaluatie uit te voeren. De hier gepresenteerde datacollectie van ERK-zelfevaluaties is een basis die verder wordt uitgebreid met resultaten van volgende cohorten en deze wordt in een volgend stadium ook statistisch geanalyseerd. De correlaties tussen de verschillende vaardigheden in de verschillende talen kunnen zo in kaart worden gebracht.

De scoring van de zelfevaluaties wordt uitgevoerd door numerieke waardes toe te kennen aan de competenties in de zelfevaluaties. Voor competenties op A1-niveau wordt een score van 1 toegekend. Voor A2 een score van 2, B1 een score van 3, B2 een score van 4, C1 een score van 5 en C2 een score van 6. Voor de interpretatie van de gemiddelden die hieruit voortkwamen, wordt er geconcludeerd dat bijvoorbeeld een score tussen 3.5 en 4.5 gelijkstaat aan B2, en vervolgens een score tussen 4.5 en 5.5 gelijk staat aan C1.

Hieronder wordt het overzicht verstrekt van de gemiddelde scores voor de vijf bestudeerde competenties gepresenteerd voor elk van

[p. 59]

de bevraagde talen (figuur 1-4. Vervolgens wordt de tabel gepresenteerd van de zelfevaluatie voor wat betreft de verschillende competenties zoals getest in de ERK-zelfevaluatie 2020 en 2021 (figuur 5). In bijlage 1 wordt het gebruikte zelfevaluatieformulier zoals ontwikkeld door de CoE, weergegeven.

Figuur 1 ERK Zelfevaluatie Papiamento AFY 2020 & 2021

Figuur 1 geeft een voorstelling van de uitkomsten van de zelfevaluatie voor de eigen taalvaardigheid Papiamento. De eerste kolom geeft de scores voor luistervaardigheid weer, de tweede kolom de scores voor leesvaardigheid, de derde kolom de scores voor gesproken interactie, de vierde kolom voor gesproken productie en de vijfde kolom voor geschreven productie. Uit figuur 1 blijkt duidelijk dat de studenten zichzelf hoog inschatten voor alle competenties met daarbij een iets lagere inschatting voor schrijfvaardigheid. De meerderheid van de studenten schat zich voor de eerstgenoemde vier vaardigheden in op C1-niveau of daarboven en voor schrijfvaardigheid op B2- of op C1-niveau. De studenten in deze groep hebben over het algemeen in het basis- en middelbaar onderwijs beperkt les gehad in schrijfvaardigheid Papiamento.

[p. 60]

Figuur 2 ERK Zelfevaluatie Nederlands AFY 2020 & 2021

Figuur 2 laat een voorstelling zien van de uitkomsten van de zelfevaluatie voor de eigen taalvaardigheid Nederlands. Uit figuur 2 blijkt duidelijk dat de studenten hun competenties redelijk hoog inschatten voor wat betreft luister-, lees- en schrijfvaardigheid Dit is vergelijkbaar met het ERK-niveau B2. Er is echter een substantieel lagere inschatting van de eigen spreekvaardigheid, zowel voor interactie als voor productie. Voor die vaardigheden gaf een deel van de studenten aan dat hun competenties eerder op B1-niveau zouden liggen, hetgeen in de omschrijving van de zelfevaluatie voor productie neerkomt op: ‘Ik kan uitingen op een simpele manier aan elkaar verbinden, zodat ik ervaringen en gebeurtenissen, mijn dromen, verwachtingen en ambities kan beschrijven. Ik kan in het kort redenen en verklaringen geven voor mijn meningen en plannen. Ik kan een verhaal vertellen, of de plot van een boek of film weergeven en mijn reacties beschrijven.’ Voor interactie komt dit overeen met ‘Ik kan de meeste situaties aan die zich kunnen voordoen tijdens een reis in een gebied waar de betreffende taal wordt gesproken. Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling hebben of die betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld familie, hobby's, werk, reizen en actuele gebeurtenissen).’ Slechts een enkeling schat zichzelf voor deze twee competenties in op C1-niveau, waarbij de omschrijvingen voor productie en interactie als volgt luiden: ‘Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen geven over complexe onderwerpen en daarbij sub-thema's integreren, specifieke standpun-

[p. 61]

ten ontwikkelen en het geheel afronden met een passende conclusie.’ ‘Ik kan mezelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder merkbaar naar uitdrukkingen te hoeven zoeken. Ik kan de taal flexibel en effectief gebruiken voor sociale en professionele doeleinden. Ik kan ideeën en meningen met precisie formuleren en mijn bijdrage vaardig aan die van andere sprekers relateren.’ Dit zijn de vaardigheden die je ook zou mogen verwachten van mensen die in het hoger onderwijs in het Nederlands zouden willen gaan studeren.

Figuur 3 ERK Zelfevaluatie Engels AFY 2020 & 2021

Figuur 3 geeft een voorstelling weer van de uitkomsten van de zelfevaluatie voor de eigen taalvaardigheid Engels. Uit figuur 3 blijkt duidelijk dat de studenten vinden dat zij zowel voor luistervaardigheid als voor leesvaardigheid Engels hoog scoren, rond C1-niveau. Ook voor de andere vaardigheden geven de studenten zichzelf een score net boven het B2-niveau.

[p. 62]

Figuur 4 ERK Zelfevaluatie Spaans AFY 2020 & 2021

Figuur 4 toont een voorstelling van de uitkomsten van de zelfevaluatie voor de eigen taalvaardigheid Spaans. In figuur 4 valt duidelijk af te lezen dat de meeste studenten hun taalvaardigheid Spaans voor alle competenties laag tot zeer laag inschatten, waarbij schrijfvaardigheid duidelijk het laagst wordt ingeschat.

Uit figuur 5 blijkt duidelijk dat er bij de studentenpopulatie gedurende de jaren nauwelijks verschillen zijn te zien zijn voor wat de gemiddelde scores betreft voor de zelfevaluatie taalvaardigheid (kolom 2 presenteert de gemiddelden voor 2020, kolom 3 presenteert de gemiddelden voor 2021, kolom 4 presenteert de gemiddelden voor de samengevoegde datasets).

Uit deze data kunnen een aantal conclusies getrokken worden met betrekking tot de zelfevaluatie van taalvaardigheid van de studenten die deelnemen aan het AFY-programma. Uit de gemiddelden van de zelfevaluaties valt af te lezen dat de taalvaardigheid Papiamento het hoogst scoort, gevolgd door de taalvaardigheden Engels, Nederlands en Spaans. Daarbij valt wel op dat de zelfevaluaties voor Papiamento en Engels zeer dicht bij elkaar liggen, terwijl die voor Nederlands - en vervolgens ook voor Spaans - daar ver achter liggen. De studenten blijken hun taalvaardigheid Papiamento gemiddeld op C1-niveau

[p. 63]

Figuur 5 Gemiddelde scores voor zelfevaluatie taalvaardigheid AFY-studentenpopulatie
AVERAGE	2020	2021	2020 2021
English listening	5,23571429	5,02912521	5,07258065
English reading	4,9047619	4,83495146	4,84677419
English spoken interaction	4,38095238	4,76699029	4,7016129
English spoken production	4,33333333	4,66019417	4,60483871
English writing	4,66666667	4,68932039	4,68548387
AVERAGE	4,71423571	4,7961165	4,78225806
Spanish listening	3,31578947	3,08737864	3,31304348
Spanish reading	3,05263158	3,17475728	3,34782609
Spanish spoken interaction	2,63157895	2,66990291	2,82608696
Spanish spoken production	2,68421053	2,75728155	2,91304348
Spanish writing	2,52631579	2,60194175	2,74782609
AVERAGE	2,84210526	2,85825243	2,8557377
Dutch listening	4,26086957	4,24271845	4,31451613
Dutch reading	4,52173913	4,16504854	4,2983871
Dutch spoken interaction	3,60869565	3,70873786	3,75
Dutch spoken production	3,60869565	3,73786408	3,77419355
Dutch writing	4,2173913	3,91262136	4,03225806
AVERAGE	4,04347826	3,95339806	3,96984127
Papiamento listening	5,72727273	5,33980583	5,4516129
Papiamento reading	5,31818182	5,05825243	5,14516129
Papiamento spoken interaction	5,36363636	5,17475728	5,25
Papiamento spoken production	5,22727273	5,01941748	5,09677419
Papiamento writing	4,86363636	4,68932039	4,75806452
AVERAGE	5,3	5,05631068	5,0992

in te schatten, Engels op een iets lager niveau maar nog steeds C1, terwijl de zelfevaluatie voor Nederlands uitkomt in de onderste helft van B2 en voor Spaans zelfs in de onderste helft van B1. Dit betekent dus dat de zelfinschatting van de taalvaardigheid Nederlands, de instructietaal waarin de meeste studenten 11, 12 of zelfs meer jaren onderwijs genoten hebben, consequent lager is dan de zelfinschatting van de taalvaardigheid Engels, de taal die de studenten als

[p. 64]

vreemde taal geleerd hebben in het middelbaar onderwijs. Deze resultaten zijn in lijn met Sollie (2015 a & b) voor zover het de inschatting betreft dat studenten substantieel beter presteren in Engels dan in Nederlands als het gaat over leesvaardigheid en begrip. Hier spelen de media een belangrijke rol, de blootstelling van de studenten aan een voortdurende stroom van Engelstalige muziek, televisie, sociale media en ook de rol van het Engels in de spelcultuur.

Voor wat betreft de taalvaardigheid Nederlands blijkt er een substantieel verschil te zijn tussen de inschatting voor gesproken taalvaardigheid (beide beduidend onder het gemiddelde) en de luister-, lees- en schrijfvaardigheid waar in het onderwijs het meeste nadruk op ligt. In vergelijking met Papiamento en Engels blijken voor wat betreft de gesproken taalvaardigheid, de verschillen in absolute cijfers ook het hoogste te liggen. Opvallend is dat de zelfevaluatie voor schooltaalvaardigheden Nederlands, ondanks het feit dat het de instructietaal is, voor alle deelgebieden, dus ook luister-, lees- en schrijfvaardigheid, lager ligt dan de zelfevaluatie voor diezelfde deelgebieden voor Papiamento en Engels. Het is duidelijk dat de keuze voor het Nederlands als instructietaal in basis en middelbaar onderwijs niet leidt tot een zelfevaluatie op een near native speaker niveau, maar daarnaast kan ook meespelen dat het juist de rol van het Nederlands als instructietaal is die het onzekerheidsgevoel van de studenten versterkt.

Interactie en productie spreekvaardigheid worden voor Nederlands het laagst ingeschat, tussen B1 en B2. In het onderwijs ligt de nadruk sterk op de schriftelijke vaardigheden en wordt er weinig gediscussieerd (Wenzel 2022, p. 53). Er is een gebrek aan situaties waarin de studenten de mondelinge interactie kunnen oefenen binnen de school en buiten de school is daar voor de meeste studenten geen gelegenheid toe. Ook voor het Engels schatten de studenten hun gesproken interactie en productie iets lager in, maar beduidend hoger dan hun spreekvaardigheid Nederlands. Het is opvallend dat de leesvaardigheid niet hoger ingeschat wordt. Leerlingen lezen dezelfde teksten die Nederlandse leerlingen ook lezen, omdat het schoolmateriaal Nederlandstalig is. Ze ervaren hierdoor echter telkens dat ze de teksten niet begrijpen zonder uitleg van de leraar.

Voor wat betreft de taalvaardigheid Papiamento blijkt de zelfevaluatie voor gesproken interactie juist hoger te liggen dan de andere competenties. Dit is mede verklaarbaar door het feit dat Papiamento in het onderwijs niet gebruikt wordt voor lees- en schrijfvaardigheidsonderricht. Wat echter opvalt, is dat studenten aangeven voor schrijfvaardigheid Papiamento (gemiddeld 4,76) beter te zijn dan voor Nederlands (4,03), waarin ze hebben leren schrijven. Papiamento scoort hiermee ongeveer op hetzelfde niveau als Engels (4,69).

[p. 65]

Voor de duidelijkheid: de zelfevaluatie meet niet de daadwerkelijke taalcompetentie maar wel de persoonlijke inschatting van taalvaardigheid door de student zelf. Arubaanse studenten geven aan dat ze veel druk ervaren voor wat de verwerving van het Nederlands betreft en dat ze vaak op hun fouten worden gewezen. Dit veroorzaakt een laag zelfvertrouwen en het is denkbaar dat ze soms zelfs niet de hogere competentiebeschrijving durven aan te geven, terwijl deze eigenlijk wel zou passen. Dat is voor het Papiamento niet zo. In het Papiamento hebben de studenten beperkt les gehad en ze zijn als gevolg hiervan dan ook minder vaak verbeterd tijdens hun schoolcarrière. Engels hebben ze dan weer als vreemde taal geleerd en het is natuurlijk de hippe, coole taal waarin jongeren zich vrijer kunnen profileren. De zelfevaluatie voor taalvaardigheid Spaans is laag en dat is in lijn met eerder onderzoek. De verklaringen voor deze zelfevaluatie zijn deels van sociaaleconomische en psychologische aard, maar moeten ook gezocht worden in het feit dat de onderwijsmaterialen en -methoden voornamelijk gericht zijn op Nederlandstalige studenten, terwijl voor de Arubaanse studenten Spaans veel meer aanwezig is en eerder als een tweede taal dan als een vreemde taal geleerd zou worden. In de meertalige Arubaanse samenleving blijkt het gebrek aan aansluiting tussen het onderwijsmateriaal en de meertalige realiteit niet tot een algemeen gedragen zelfzekerheid in het gebruik van de vier bevraagde talen te leiden.

(2) Survey zelfinschatting Nederlands

De 237 respondenten uit de jaren 2019-2020 en 2020-2021 beantwoordden online 10 vragen (zie bijlage). Twee ervan waren open vragen en acht waren multiple- en singlechoice-vragen. Er waren vragen over hun taalachtergronden (1-2), over hun studie-interesse (3-4), hoe ze hun Nederlands inschatten (5-7) en wat ze daarvan willen verbeteren (8-10). Ook voor dit onderzoeksinstrument geldt: de antwoorden op deze vragen geven geen inzicht in de daadwerkelijke taalbeheersing, maar in wat de studenten vinden dat ze kunnen of doen. De resultaten vertellen dus vooral iets over de zelfwaarneming, de instelling en het zelfvertrouwen dat de studenten hebben in hun taalvaardigheid.

[p. 66]

De vragen (1) en (2) over hun taalkennis zijn vaag, zonder dat vastgelegd is wat ‘een taal spreken’ of ‘vaak spreken’ precies inhoudt. Deze vragen kunnen worden verdiept door het andere onderzoeksinstrument: de ERK-zelfevaluatie. Dit geldt sterker nog voor vraag (7), die over het Nederlands gaat: De deelnemers moesten kiezen tussen twee opties per taalvaardigheid om in te schatten wat ze kunnen. Hier is telkens de eerste versie een geconcretiseerde vorm van een B1-niveau van het ERK en de tweede versie die van een B2-niveau. Vraag (5) is gericht op de emotionele waarde van de zelfinschatting: hoe zeker de studenten zich voelen in het Nederlands. In vraag (6) beoordelen ze zichzelf in taalvaardigheden die tijdens een studie frequent voorkomen. De laatste vragen (8-10) focussen op verbetering en zijn gericht op de inhoudelijke planning van de taalcursus waarin de survey afgenomen wordt, maar laten ook zien welke linguïstische aspecten respectievelijk academische vaardigheden de studenten willen uitbouwen.

Resultaten van de survey

Uit de antwoorden op vraag (1) en (2) valt af te leiden welke talen de respondenten vinden dat ze kunnen spreken en welke voor hen een rol spelen in hun dagelijkse leven. Bij vraag 1 konden de studenten meerdere talen aanvinken, bij vraag 2 werd aan de studenten gevraagd maximaal twee talen te kiezen. Uit het feit dat er in totaal 487 antwoorden gegeven zijn door 237 deelnemers blijkt dat sommige studenten aangegeven hebben drie of zelfs vier talen ‘het meest’ te gebruiken. Bijna iedereen spreekt Papiamento en dat is ook de taal die in hun dagelijkse leven het meest voorkomt. Er waren enkelen die onderwijs hadden gevolgd op een Engelstalige privé-school in Aruba en er was ook een klein aantal recente migranten afkomstig uit de regio. Papiamento wordt direct gevolgd door het Engels (224 resp. 167 vermeldingen). Het Nederlands wordt ook door heel veel respondenten genoemd als beheerste taal (216), maar de taal speelt in hun dagelijkse leven een bijna onbeduidende rol: een duidelijk kleiner aantal sprekers noemde dit als de taal die ze dagelijks spreken (47). Dat geldt ook voor het Spaans (48). Wel geven 156 respondenten aan, Spaans te kunnen spreken.

[p. 67]

Figuur 6 Gesproken en meest gesproken talen AFY 2020 & 2021

Deze resultaten kunnen in verband gebracht worden met de ERK-zelfevaluatie: het Papiamento is onder deze studenten de meest gesproken en (dus?) best gesproken taal, gevolgd door Engels, terwijl de studenten het Nederlands - de instructietaal op school - wel kúnnen spreken, maar dit in de praktijk zelden doen: de kloof tussen ‘kunnen spreken’ en ‘spreek ik het meest in mijn dagelijks leven’ is voor het Nederlands het grootst. Het ligt voor de hand dat men zich minder comfortabel voelt als men een taal moet gebruiken die vooral op school- en dus in beoordelingssituaties gesproken wordt. Dit ligt anders als men de taal spreekt die in de familie- en vriendenkring wordt gesproken. De antwoorden op de vraag naar het land waar de respondenten graag willen studeren (vraag 3), laat zien dat een kleine helft naar een Nederlandse vervolgopleiding streeft, gevolgd door een studie in Aruba. Velen zijn nog onzeker (19%).

Hoewel beide instrumenten laten zien dat het Engels een sterke taal onder de respondenten is, is een studie volgen in Noord-Amerika maar voor 11% een optie. Een Spaanstalige studie in Zuid-Amerika volgen, komt bij de respondenten zowat niet in aanmerking. Bijna de helft kiest dus voor een studie in een land met een taal die in hun dagelijks leven een zeer ondergeschikte positie inneemt.

De antwoorden op de vragen over de zelfinschatting v.w.b. de taal-vaardigheid in het Nederlands en de antwoorden op de vragen wat de respondenten graag doen (vraag 6) en de niveau-inschattingen van de studenten waren het interessantst. Figuur 8 toont de resultaten op vraag 6.

[p. 68]

Figuur 7 Land waar studenten willen studeren AfY 2020 & 2021

De antwoorden op de vragen over de zelfinschatting v.w.b. de taalvaardigheid in het Nederlands en de antwoorden op de vragen wat de respondenten graag doen (vraag 6) en de niveau-inschattingen van de studenten waren het interessantst. Figuur 8 toont de resultaten op vraag 6.

Figuur 8 Geprefereerde taalactiviteiten in het Nederlands van studenten AFY 2020 & 2021

De respondenten prefereren schriftelijke vaardigheden, gevolgd door luistervaardigheid. Dit is niet vreemd voor vreemde-taalleerders, omdat schrijven in eigen tempo gebeurt en receptie van een

[p. 69]

vreemde taal deze leerders meestal makkelijker afgaat dan productie ervan. Typerend is ook dat themagericht praten de voorkeur heeft boven spreken voor een groep: de prestatiedruk in een groepje is lager dan een samenhangende toespraak houden voor de hele klas.

De complexe vraag (7) is in onderstaande grafiek samengevat. Hier moesten de studenten per vaardigheid kiezen welk can-do statement het meest van toepassing was. Dit onderdeel van de survey weerspiegelt, zoals de zelfevaluatie die in de eerste helft van deze paper gepresenteerd werd, de categorieën van het ERK. Het linkergedeelte van de balk geeft aan hoeveel respondenten een omschrijving hebben gekozen die op een B1-niveau ligt, het rechtergedeelte de gekozen B2-omschrijvingen. De omschrijvingen zelf zijn niet weergegeven in de grafiek, zie hiervoor de vragenlijst in de bijlage.

Figuur 9 Zelfinschatting ERK Nederlands van studenten AFY 2020 &2021

Uit de grafiek blijkt dat de meerderheid van de studenten inschat dat ze voor alle vaardigheden op lezen na op B1-niveau presteren. Hier kozen 3 studenten meer voor het B2-niveau dan voor het B1-niveau. De productieve vaardigheden (spreken en schrijven) worden lager ingeschat dan de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen), wat ook al in vraag (6) naar voren kwam. Bijzonder opvallend is de lage inschatting van de eigen spreekcompetentie. Hier vinden maar 53 van de 237 studenten dat ze een hoger niveau hebben. De overgrote meerderheid denkt op B1-niveau te presteren. De resultaten van vraag 7 uit de survey bevestigen de tendens die ook uit de ERK-

[p. 70]

zelfevaluatie van de vier talen naar voren kwam. De inschatting van de eigen taalcompetentie in de spreekvaardigheid is het laagst; luisteren en lezen worden op school meer getraind. De tendens is zelfs sterker: in totaal ontstaat het beeld van een B1+ competentie. Hier vonden nog minder studenten dat ze op B2-niveau presteren.

Nogmaals: hier worden geen uitspraken gedaan over het daadwerkelijke taalniveau van de studenten. Veel interessanter en tegelijk ook zorgwekkender is echter hoe ze zichzelf en hun eigen taalcompetentie inschatten. Wie weinig zelfvertrouwen in zijn of haar spreekvaardigheid heeft, zal een lage spreekmotivatie hebben. Sprekers zullen zich tijdens het spreekproces zelf voortdurend monitoren (Levelt 1989) om fouten te vermijden. Dit gaat ten koste van de ‘fluency’, de vlotheid en het gemak waarmee gesproken wordt.

Figuur 10 wensen om zich te verbeteren AFY 2020 & 2021

Dit werd duidelijk in de antwoorden op vraag (8), waarvan de resultaten in de onderstaande figuur verwerkt zijn. De meerderheid van de respondenten gaf aan dat ze vooral hun spreekdurf willen verhogen: ze willen makkelijker kunnen deelnemen aan spontane gesprekken en discussies. Op de tweede plaats staat grammatica: regels toepassen en zinnen vormen gevolgd door het verruimen van de woordenschat om zich preciezer te kunnen uitdrukken; spelling staat op de laatste plaats. De studenten zijn zich er dus van bewust dat het probleem in het durven en in de interactie ligt.

Dit wordt ook weerspiegeld in de open vraag aan het einde van de survey, waarin de respondenten mochten toevoegen wat ze nog wilden verbeteren. Hier werden de meest uiteenlopende antwoorden

[p. 71]

gegeven. Een eenvoudige codering van de in totaal 172 antwoorden brengt dit beeld naar voren.

Figuur 11 open vraag: meer wensen om zich te verbeteren. AFY 2020 & 2021

Het verbeteren van de spreekvaardigheid staat hoog op de agenda. De studenten voelen zich niet zeker als ze Nederlands spreken. Voorbeelden¹⁶ zijn:

‘Ik wil durven om met andere mensen in het Nederlands te praten zonder aan mezelf te twijfelen.’

‘Dat ik leer om Nederlands correct en vloeiender te spreken’

‘Ik wil meer aan mijn zelfvertrouwen werken en meer durven; niet door fouten zich zorgen moeten maken.’

‘Ik vind het onderscheid maken tussen “dit” en “dat” en “de” en “het” heel moeilijk; daardoor heb ik soms ook dat ik wat stotter bij het praten.’

‘Wanneer ik iets uitleg, gaat het niet zoals ik wil. Soms weet ik wat ik wil uitleggen in mijn hoofd, maar wanneer ik praat, gaat het niet makkelijk.’

Spreken, correct taalgebruik (grammatica en correcte woordkeuze) en nervositeit worden in deze antwoorden vaker in één zin gebruikt. Studenten twijfelen aan zichzelf, ze stotteren en maken zich zorgen.

16 aangepaste citaten

[p. 72]

Dit is ook een zorgwekkend resultaat van het onderzoek dat mede een verklaring vormt voor de eerder gerapporteerde lagere slaagkansen van Arubaanse studenten in het Nederlandstalig hoger onderwijs (Van Engelshoven 2021).

Conclusies en reflectie

Concluderend kunnen we ten eerste stellen dat de resultaten van de twee onderzoeksinstrumenten - de ERK-zelfevaluatie en de survey - elkaar bevestigen en elkaar aanvullen. Eveneens mogen we concluderen dat beide instrumenten zeer goed inzetbaar zijn om de taalvaardigheidsuitdagingen van Arubaanse studenten die de overgang naar het hoger onderwijs maken inzichtelijk te maken.

De zelfinschatting van beginnende studenten in Aruba verschilt per taal én per taalvaardigheid. De studenten zijn wel viertalig maar ze zijn zich ervan bewust, dat zij niet elke taal op hetzelfde niveau beheersen en dat ze niet in alle vaardigheden even goed zijn. Dat is ook niet vreemd, omdat de talen in hun dagelijks leven verschillende functies innemen: het Papiamento is de vertrouwde voertaal in veel situaties waardoor er een groot zelfvertrouwen ontstaat, zeker wat de mondelinge interactie betreft. Het is opmerkelijk dat de studenten hun niveau in deze taal ook hoog inschatten v.w.b de andere vaardigheden. Dit is te verklaren: ze werden en worden weinig op fouten gewezen.

Voor het Nederlands is de situatie anders. Hier is sprake van een opvallend laag vertrouwen in de spreekcompetentie en zelfs van spreekangst. Dit ligt waarschijnlijk aan de educatieve context waarin ze de taal uitsluitend gebruiken; een context waarin ze (té) vaak correcties en beoordelingen ervaren. Het Nederlands is voor hen geen taal om in te communiceren, om grapjes te maken of om een interessant gesprek in te voeren. Hiervoor kiezen de studenten voor het Papiamento en het Engels. Dat valt te verklaren door de contexten waarin de talen gebruikt en geleerd worden. Het Nederlands wordt vooral gebruikt op school, waar je gecontroleerd en gecorrigeerd wordt, het Papiamento en het Engels worden vooral gebruikt buiten de school, waar weinig controle en correctie plaatsvinden. Studenten ervaren Engels dan ook niet als een struikelblok, integendeel.

Het is opvallend dat de leesvaardigheid in het Nederlands niet hoger ingeschat wordt. Leerlingen lezen dezelfde teksten die Nederlandse leerlingen lezen, omdat het schoolmateriaal Nederlandstalig is. In de lessen is het echter de gewoonte dat de docenten veel uitleggen en vertalen wat in de moedertaalmethodes staat, (Wenzel 2022: 51 en 70-71) omdat blijkt dat de teksten op een te hoog niveau liggen. Deze ervaring voedt mogelijk de voorstelling van de studenten dat ze niet aan de verwachtingen voldoen.

[p. 73]

Docenten vermelden dat leerlingen in Nederlands ‘worden afgerekend op wat ze niet kunnen’ (Wenzel 2022, p. 46). Dit veroorzaakt een laag zelfvertrouwen en het is denkbaar dat ze soms zelfs dan in deze onderzoeken de hogere competentiebeschrijving niet durfden aan te geven, als deze eigenlijk zou hebben gepast. Zelfevaluaties zijn beoordelende uitspraken over het eigen leersucces en daarachter schuilt steeds de ervaring met feedback die je krijgt op je taal in de context waarin je ze gebruikt.

Het potentieel van het Nederlands is: het is van groot nut voor hun toegang tot hoger onderwijs, het biedt perspectieven op sociaaleconomische mobiliteit. De opvatting dat een jarenlang gehanteerde instructietaal helemaal vanzelf leidt tot goede of zelfs near-native sprekers die ook in een academische context succesvol kunnen zijn en met Nederlandstalige bronnen kunnen werken (Kibbelaar 2019 a, b & c) wordt tegengesproken door dit onderzoek. De huidige inzet van het Nederlands lijkt eerder het omgekeerde effect te bereiken. Wie zich na al die jaren inschat op een B1-niveau zal zich niet op zijn gemak voelen in een werkcollege in een Nederlandstalige hogeschool. Niet de lengte aan jaren en consequente eentaligheid zijn de beslissende factoren, maar de ervaring die de leerlingen in de taal opdoen: wat ze doen en leren in die taal. Niet de kwantiteit dus, maar de kwaliteit van het onderwijs (in het) Nederlands. Wat nodig is, is een onderwijs dat rekening houdt met het feit dat het Nederlands een vreemde taal is, naast de thuistaal en andere talen die de leerlingen machtig zijn. Zolang Nederlands niet als vreemde taal aangeleerd wordt, blijkt de toegang tot hoger onderwijs beperkt te worden en is het perspectief op sociaal-economische mobiliteit door het Nederlands beperkt.

Verwijzingen

Aladin, E., van der Westen, W. (2010). Sterk in taal, sterk in studie. In: Les 165, 14-16.

Bamberger, F., Mijts, E., & Supheert, R. (2016). The languages in Aruba's linguistic landscape: the representation of Aruba's four dominant languages in written form in the public sphere. In N. Faraclas, R. Severing, C. Weijer, E. Echteld, W. Rutgers, & R. Dupey, Embracing multiple identities. Opting out of neocolonial monolingualism, monoculturalism and mono-identification in the Dutch Caribbean (pp. 47-65). Curaçao/Puerto Rico: University of Curaçao/University of Puerto Rico.

Casteren, W. van, Cuppen, J., Termorshuizen, T., Sacré, R., Vegt, J. van der, Klooster, N. van 't & Leeuwen, J. van (2021) Studiesucces en -ervaringen van studenten uit de Caribische delen van het Koninkrijk. Nijmegen: ResearchNed.

[p. 74]

Council of Europe (n.d.) Common European Framework of Reference (CEFR) Self Assessment Grid. Geraadpleegd in https://www.coe.int/en/web/common-european-frame work-reference-languages/table-2-cefr-3.3-common-refe rence-levels-self-assessment-grid

Council of Europe (2017). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.

Engelhardt, Maike and Pfingsthorn, Joanna. ‘Self-assessment and placement tests - a worthwhile combination?’ Language Learning in Higher Education, vol. 2, no. 1, 2013, pp. 75-89. https://doi.org/10.1515/cercles-2012-0005

van Engelshoven, I. (2021, 7 september). Studiesucces en studie-aansluiting van studenten met een vooropleiding in het Caribisch deel van het Koninkrijk. [Kamerbrief] Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstuk ken/2021/09/07/studiesucces-en-studie-aansluiting-van- studenten-met-een-vooropleiding-in-het-caribisch-deel- van-het-koninkrijk

Geerman, E & Leona, N (2020). Het studiesucces van studenten uit de ABC-eilanden. Van uitdagingen naar oplossingen. Utrecht: Levende Talen Papiaments/Utrecht University.

Heeren, J., Speelman, D., De Wachter (2021). A practical academic reading and vocabulary screening test as a predictor of achievement in first-year university students: implications for test purpose and use. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 24 (10), 1458-1473.

Hulstijn, J.H. (2011). Language proficiency in native and nonnative speakers: An agenda for research and suggestions for second-language assessment. Language Assessment Quarterly, 8, 229-249.

Hulstijn J. (2015). BLC theory in a nutshell. Geraadpleegd van https://www.uva.nl/binaries/content/documents/personal- pages/h/u/j.h.hulstijn/en/downloads/downloads/assets/asset

Kibbelaar, J. (2019a). Onderwijs op de ABC-eilanden. Focus op kennisontwikkeling. Levende Talen Magazine (6), 24-28.

Kibbelaar, J. (2019b). Onderwijs op de ABC-eilanden. Een onmogelijk dilemma? Levende Talen Magazine (7), 22-26.

Kibbelaar, J. (2019c). Onderwijs op de ABC-eilanden. Een nieuw perspectief. Levende Talen Magazine (8), 24-29.

Levelt, W. (1989): Speaking. From Interaction to Articulation. Cambridge, MIT.

Leuverink, K. (2011). Un idioma straño: onderzoek naar taalattitudes en taalbeleid in Aruba. Seminar Publicaties Universiteit van Aruba 2012, pp. 81-94.

[p. 75]

Mijts, E. (2016). Het certificaat Nederlands als vreemde taal nieuwe stijl: de domeinexamens educatief startbekwaam en educatief professioneel. In: Echteld, L., Mijts, E., Rutgers, W. & Severing, R. Conferentie Neerlandistiek in het Caribisch Gebied 2015. CARAN/University of Curaçao.

Mijts, E. (2021). The situated construction of language ideologies in Aruba: a study among participants in the language planning and policy process. University of Antwerp. Faculty of Arts; Ghent University. Faculty of Arts and Philosophy, Antwerp, Belgium; Ghent, Belgium.

Nationale Ombudsman (2020). Kopzorgen van Caribische studenten: Een onderzoek naar knelpunten die studenten uit het Caribisch deel van het Koninkrijk ervaren als zij in Nederland (gaan) studeren of in Nederland hebben gestudeerd. Rapportnummer 2020/042.

Ngizwenayo, Z. (2017). Adolescent perceptions on language and professional communication. In E. Mijts, & J. Ballantyne, UAUCU Student Research Exchange Collected Papers 2017. Aruba: University of Aruba/University College Utrecht.

Pereira, J. (2018). Valorization of Papiamento: In Aruban Society and Education, in Historical, Contemporary and Future Perspectives. Willemstad: University of Curaçao Research Institute.

Sollie, F. (2015a). Language and education in a multilingual society. Text comprehension and language attitudes among Aruban high school students. In E. Mijts, & J. Ballantyne, UAUCU Undergraduate Student Research Exchange Collected Papers (pp. 14-22). Aruba: University of Aruba - University College Utrecht.

Sollie, F. (2015b). Language and education in a multilingual society: text comprehension and language attitudes among advance stream Aruban high school students. In N. Faraclas, R. Severing, C. Weijer, E. Echteld, & W. Rutgers, Envisioning the greater Dutch Caribbean (pp. 35-46). Curaçao/Puerto Rico: Fundashon pa Planifikashon di Idioma.

Summers, M.M., Cox, T.L., McMurry, B.L., & Dewey, D.P. (2019). Investigating the use of the ACTFL can-do statements in a self-assessment for student placement in an Intensive English Program. System, 80, 269-287.

Vasić, M. (2016). The preferred language of instruction in the higher education in Aruba: attitudinal, situational and motivational aspects. In E. Mijts, & J. Ballantyne, UAUCU Student Research Exchange Collected Papers 2016 (pp. 22-36). Aruba: University of Aruba/University College Utrecht.

Wachter, L. de, Verrote, L., Broeckx, L., Potargent, J., Verlinden, E., Cuppens, L., Van Brussel, I. (2010). Taal@Hoger Onderwijs. Praktische richtlijnen en oefeningen. Leuven: Acco

[p. 76]

Wenzel, V. (2022). Het Nederlands in het voortgezet onderwijs in Aruba. Een onderzoek naar de behoeften en attitudes van docenten. Aruba: Bibliotheca Nacional Aruba. http://digital.bna.aw/?wenzel-2022

[p. 77]

Bijlage 1 ERK-zelfevaluatiecategorieën

	Begrijpen
	Luisteren	Lezen
C2	Ik kan moeiteloos gesproken taal begrijpen, in welke vorm dan ook, hetzij in direct contact, hetzij via radio of tv, zelfs wanneer in een snel moedertaaltempo gesproken wordt als ik tenminste enige tijd heb om vertrouwd te raken met het accent.	Ik kan moeiteloos vrijwel alle vormen van de geschreven taal lezen, inclusief abstracte, structureel of linguïstisch complexe teksten, zoals handleidingen, specialistische artikelen en literaire werken.
C1	Ik kan een langer betoog begrijpen, zelfs wanneer dit niet duidelijk gestructureerd is en wanneer relaties slechts impliciet zijn en niet expliciet worden aangegeven. Ik kan zonder al te veel inspanning tv-programma's en films begrijpen.	Ik kan lange en complexe feitelijke en literaire teksten begrijpen, en het gebruik van verschillende stijlen waarderen. Ik kan gespecialiseerde artikelen en lange technische instructies begrijpen, zelfs wanneer deze geen betrekking hebben op mijn terrein.
B2	Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en zelfs complexe redeneringen volgen, wanneer het onderwerp redelijk vertrouwd is. Ik kan de meeste nieuws- en actualiteitenprogramma's op de tv begrijpen. Ik kan het grootste deel van films in standaarddialect begrijpen.	Ik kan artikelen en verslagen lezen die betrekking hebben op eigentijdse problemen, waarbij de schrijvers een bepaalde houding of standpunt innemen. Ik kan eigentijds literair proza begrijpen.
B1	Ik kan de hoofdpunten begrijpen wanneer in duidelijk uitgesproken standaarddialect wordt gesproken over vertrouwde zaken die ik regelmatig tegenkom op mijn werk, school, vrije tijd enz. Ik kan de hoofdpunten van veel radio- of tv-programmas over actuele zaken of over onderwerpen van persoonlijk of beroepsmatig belang begrijpen, wanneer er betrekkelijk langzaam en duidelijk gesproken wordt.	Ik kan teksten begrijpen die hoofdzakelijk bestaan uit hoogfrequente, alledaagse of aan mijn werk gerelateerde taal. Ik kan de beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen.
A2	Ik kan zinnen en de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (bijvoorbeeld basisinformatie over mezelf en mijn familie, winkelen, plaatselijke omgeving, werk). Ik kan de belangrijkste punten in korte, duidelijke eenvoudige boodschappen en aankondigingen volgen.	Ik kan zeer korte eenvoudige teksten lezen. Ik kan specifieke voorspelbare informatie vinden in eenvoudige, alledaagse teksten zoals advertenties, folders, menu's en dienstregelingen en ik kan korte, eenvoudige, persoonlijke brieven begrijpen.
A1	Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en directe concrete omgeving betreffen, wanneer de mensen langzaam en duidelijk spreken.	Ik kan vertrouwde namen, woorden en zeer eenvoudige zinnen begrijpen, bijvoorbeeld in mededelingen, op posters en in catalogi.

	Spreken		Schrijven
	Productie	Interactie
C2	Ik kan een duidelijke, goedlopende beschrijving of redenering presenteren in een stijl die past bij de context en in een doeltreffende logische structuur, zodat de toehoorder in staat is de belangrijke punten op te merken en te onthouden.	Ik kan zonder moeite deelnemen aan welk gesprek of discussie dan ook en ben zeer vertrouwd met idiomatische uitdrukkingen en spreektaal. Ik kan mezelf vloeiend uitdrukken en de fijnere betekenisnuances precies weergeven. Als ik een probleem tegenkom, kan ik mezelf hernemen en mijn betoog zo herstructureren dat andere mensen het nauwelijks merken.	Ik kan een duidelijke en vloeiend lopende tekst in een gepaste stijl schrijven. Ik kan complexe brieven, verslagen of artikelen schrijven waarin ik een zaak weergeef in een doeltreffende, logische structuur, zodat de lezer de belangrijke punten kan opmerken en onthouden. Ik kan samenvattingen van en kritieken op professionele of literaire werken schrijven.
C1	Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen geven over complexe onderwerpen en daarbij sub-thema's integreren, specifieke standpunten ontwikkelen en het geheel afronden meteen passende conclusie.	Ik kan mezelf vloeiend en spontaan uitdrukken zonder merkbaar naar uitdrukkingen te hoeven zoeken. Ik kan de taal flexibel en effectief gebruiken voor sociale en professionele doeleinden. Ik kan ideeën en meningen met precisie formuleren en mijn bijdrage vaardig aan die van andere sprekers relateren.	Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb.
B2	Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen presenteren over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interessegebied. Ik kan een standpunt over een actueel onderwerp verklaren en de voordelen en nadelen van diverse opties uiteenzetten.	Ik kan zodanig deelnemen aan een vloeiend en spontaan gesprek, dat normale uitwisseling met moedertaalsprekers redelijk mogelijk is. Ik kan binnen een vertrouwde context actief deelnemen aan een discussie en hierin mijn standpunten uitleggen en ondersteunen.	Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan eer opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning vóór of tégen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef.
B1	Ik kan uitingen op een simpele manier aan elkaar verbinden, zodat ik ervaringen en gebeurtenissen, mijn dromen, verwachtingen en ambities kan beschrijven. Ik kan in het kort redenen en verklaringen geven voor mijn meningen en plannen. Ik kan een verhaal vertellen, of de plot van een boek of film weergeven en mijn reacties beschrijven.	Ik kan de meeste situaties aan die zich kunnen voordoen tijdens een reis in een gebied waar de betreffende taal wordt gesproken. Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mijn persoonlijke belangstelling hebben of die betrekking hebben op het dagelijks leven (bijvoorbeeld familie, hobby's, werk, reizen en actuele gebeurtenissen).	Ik kan eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.
A2	Ik kan een reeks uitdrukkingen en zinnen gebruiken om in eenvoudige bewoordingen mijn familie en andere mensen, leefomstandigheden, mijn opleiding en mijn huidige of meest recente baan te beschrijven.	Ik kan communiceren over eenvoudige en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten betreffen. Ik kan zeer korte sociale gesprekken aan, alhoewel ik gewoonlijk niet voldoende begrijp om het gesprek zelfstandig gaande te houden.	Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke briefschrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken.
A1	Ik kan eenvoudige uitdrukkingen en zinnen gebruiken om mijn woonomgeving en de mensen die ik ken, te beschrijven.	Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en mij helpt bij het formuleren van wat ik probeer te zeggen. Ik kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen.	Ik kan een korte, eenvoudige ansichtkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen, bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier.

© Council of Europe / Conseil de l'Europe

[p. 78]

Bijlage 2 Vragenlijst van de survey

Over mezelf

(1) Ik spreek de volgende talen (meerdere mogelijk):

Papiamento - Engels - Spaans - Nederlands - Frans - Italiaans - Portugees - andere taal

(2) Deze taal of talen spreek ik in mijn dagelijks leven het meest (kies maximaal 2)

Papiamento - Engels - Spaans - Nederlands - Frans - Italiaans - Portugees - andere taal

(3) Na het AFY wil ik studeren in

Aruba - Nederland/Vlaanderen - een ander land in Europa - de VS/Noord-Amerika - Zuid-Amerika - dat weet ik nog niet

(4) Dit vak, dit beroep of deze studierichting interesseert me het meest: (Geef tenminste een tendens aan, ook als je niet 100% zeker bent)

Over mijn Nederlands

(5) Hoe zeker voel jij je in het Nederlands? Geef een 5 als je je meestal lekker voelt in die taal, geef een 1 als je je vaak onzeker voelt. 1-2-3-4-5

(6) Wat doe je graag in het Nederlands? Wat gaat je makkelijk af? (Kies 2 maximaal)

met vrienden en andere studenten over een thema praten en discussiëren

een groep toespreken over een thema dat je hebt voorbereid

een doorlopende tekst schrijven bijvoorbeeld een formele brief, een samenvatting of betoog

naar een persoon, tv-/radioprogramma of podcast luisteren schriftelijk vragen beantwoorden en trefwoorden noteren

(7) Nu volgen 4 vragen over hoe jezelf je eigen taalniveau inschat. Je krijgt telkens 2 opties. Kies de beschrijving die het best bij jou past

[p. 79]

Luisteren

Ik kan de hoofdpunten begrijpen wanneer in duidelijk uitgesproken taal wordt gesproken over vertrouwde zaken. Ik kan de hoofdpunten van radio- of tv-programma's over actuele zaken of over persoonlijke dingen of de studie begrijpen, wanneer er langzaam en duidelijk gesproken wordt.

Ik kan een langer betoog en lezingen begrijpen en complexe uiteenzettingen volgen, wanneer het onderwerp me redelijk vertrouwd is. Ik begrijp de meeste nieuws- en actualiteitenprogramma's of speelfilms.

Spreken

Ik kan onvoorbereid deelnemen aan een gesprek over onderwerpen die vertrouwd zijn, of mij persoonlijk interesseren (familie, hobby's, actuele gebeurtenissen). En ik kan over mijn ervaringen en gebeurtenissen, mijn dromen, verwachtingen vertellen en verklaringen geven voor mijn meningen en plannen.

Ik kan aan een vloeiend en spontaan gesprek deelnemen, en in een discussie mijn standpunten uitleggen en ondersteunen. Ik kan duidelijke, gedetailleerde beschrijvingen presenteren over onderwerpen die mij interesseren en een standpunt verklaren en de voordelen en nadelen uiteenzetten.

Lezen

Ik kan teksten in alledaagse taal begrijpen, die over mijn studie of interesse gaan. Ik kan de beschrijving van gebeurtenissen, gevoelens en wensen in persoonlijke brieven begrijpen.

Ik kan artikelen en verslagen lezen over eigentijdse problemen, waarbij de schrijvers een bepaalde houding of standpunt innemen. Ik kan eigentijdse romans en verhalen begrijpen.

Schrijven

Ik kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.

[p. 80]

Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een formelere brief, opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning vóór of tégen een specifiek standpunt.

(8) Wat wil je vooral verbeteren? Kruis maximaal 2 aan

ik wil mijn spreekdurf verhogen: makkelijker deelnemen aan spontane gesprekken en discussies

Ik wil leren presenteren voor de groep: zelfverzekerd en vloeiend spreken

Ik wil mijn woordenschat verruimen: me preciezer kunnen uitdrukken

ik wil mijn spelling verbeteren: regels toepassen en moeilijke woorden kunnen schrijven

Ik wil de grammatica verbeteren: regels toepassen en zinnen vormen

(9) Als je aan Academisch Nederlands denkt, wat wil je vooral trainen om goed voorbereid te zijn op een studie (in het Nederlands)?

actief naar een wetenschappelijke lezing luisteren, zodat je het meest eruit haalt

wetenschappelijke teksten gericht lezen en vakwoorden leren begrijpen

in groepjes de voor- en nadelen van iets bediscussiëren

mijn eigen mening geven en verdedigen, anderen overtuigen

een e-mail sturen naar een docent of andere medewerker van de universiteit

een paper, samenvatting of een antwoord op een open examenvraag structureren

mondeling en schriftelijk precies en helder informatie geven

(10) Wat is verder voor jou belangrijk om te verbeteren? Noteer hier wat je precies nodig hebt, wat je bijzonder lastig vindt of iets, wat je boven niet kon vinden

Bedankt dat je de tijd genomen hebt voor deze vragen.