Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 35]

Nederlandstalige auteurs met een andere culturele achtergrond in de literaire canon op school
Urszula Topolska (Wrocław)

Inleiding

Het hoofddoel dat ik in mijn promotieonderzoek stel, is na te gaan welke plaats schrijvers met een andere culturele achtergrond in de hedendaagse en toekomstige Nederlandse canon-in-wording wordt toebedeeld.¹ Veel van deze schrijvers wisten behoorlijke interesse van lezers te wekken, iets waarvan onder meer talrijke herdrukken getuigen. Sommige auteurs gaan van kleinere uitgeverijen naar grotere om hun volgende boeken te publiceren. Ten slotte zijn ze ook in de belangstelling van literatuurbeschouwers komen te staan. Toegekende prijzen en nominaties laten een positieve beoordeling zien van het werk van de gegeven schrijvers bij de critici. Mijn aandacht gaat uit naar de vraag of deze plaatsverschuiving zich ook voordoet op andere terreinen van het Nederlandse literaire systeem. Dit vormt de aanleiding tot een onderzoek naar het canonisatieproces van auteurs met een vreemde culturele achtergrond. Anders gezegd, ik wil nagaan of de opkomst van deze auteurs invloed heeft uitgeoefend op de canon van de Nederlandse letterkunde.

Onder canon wordt hier verstaan:

eine Gruppe (oder auch Klasse) literarischer Texte, zu deren klassizierenden Merkmalen eine wertvolle Eigenschaft (eine Qualität) zählt. Bedingung der Aufnahme in einen Kanon ist eine positive Bewertung des jeweiligen Anwärters (Worthmann 1998: 14).

Ik beperk me tot onderzoek naar de waardetoekenning door zogenaamde ‘professionele lezers’ (Neuhaus 2002: 11; Markiewicz 1984: 231; Sławiński 1974: 66) die doorslaggevende invloed op de samenstelling van de literaire canon hebben. Behalve literatuurwetenschappers, literatuurcritici en literatuurhistorici worden auteurs van leerboeken voor het literatuuronderwijs tot deze groep gerekend.

In mijn bijdrage wil ik een analyse presenteren van de opname van schrijvers met een andere culturele achtergrond in Nederlandse leerboeken voor literatuur.²

1 Hoewel de culturele wortels van de onderzochte auteurs - vanuit een Europese invalshoek bezien - in verre en vreemde culturen liggen, nemen ze - in Nederland woonachtig en in de taal van dit land schrijvend - deel aan het literaire leven aldaar.

2 Ik wil nog een kwestie aanstippen, namelijk eerder onderzoek op het gebied van de canon en het literatuuronderwijs. Ik noem drie voorbeelden: het onderzoek van Jozien Moerbeek en twee meer recente van Marianne Hermans en Marc Verboord. Het werk van Hermans lijkt het meest interessant, omdat ze de canon op school vanuit multicultureel perspectief bekijkt. Het voornaamste verschil tussen haar en mijn onderzoek zit in het corpus van schrijvers van wie het canonisatieproces wordt onderzocht. Zij neemt alle auteurs met niet-Nederlandse afkomst; ik daarentegen sluit de postkoloniale auteurs uit.

[p. 36]

Ik zal ook aandacht schenken aan het kwalitatieve en kwantitatieve aspect van hun aanwezigheid. Hierbij ben ik onder meer geïnteresseerd in de kwestie of, en zo ja, welke auteurs uit deze groep schrijvers onder de aandacht van schoolboekredacteurs zijn gekomen, in welke context ze opduiken en welke termen gebruikt worden om hen aan te duiden. In de analyse zullen de literaire methodes betrokken worden die in de periode na de invoering van de zogenaamde Tweede Fase³ in het Nederlandse schoolsysteem in gebruik waren.

3 Het overzicht van de op Nederlandse scholen meest gebruikte boeken vóór de invoering leverde geen resultaten op met betrekking tot de gestelde vraag.

De canonvorming op school

De grondwet van 1848 garandeert het Nederlandse onderwijssysteem een vrij grote autonomie. Het debat over literatuurlijsten uit het begin van de jaren negentig van de twintigste eeuw heeft de onwenselijkheid van een door één instantie bepaalde schoolcanon uitermate duidelijk laten zien (Moerbeek 1998: 6). Toen wees men zo'n voorgeschreven canon in de vorm van een aantal titels die elke leerling verplicht moest lezen, af. Aan de leraar wordt overgelaten welke leerstof - en dus ook welke canon - hij of zij de leerlingen bijbrengt. Die leerstof moet wel aan de eindexameneisen voldoen. Voor de leerboekredacteurs geldt hetzelfde als voor de docenten. Ze bepalen zelf wat ze in hun leerboeken plaatsen. Er bestaan geen richtlijnen voor de inhoud van een literatuurmethode. Redacteurs van schoolboeken houden bij hun werk vooral rekening met de eindexameneisen en met didactische aanbevelingen. In de brochure Examenprogramma's profielen VWO/HAVO Nederlands en moderne vreemde talen staat een algemeen criterium dat men bij het kiezen van boeken voor het leesdossier moet hanteren: ‘[de] werken moeten oorspronkelijk in de Nederlandse taal geschreven zijn en een erkende literaire kwaliteit hebben’.

Behalve de canon die door auteurs van schoolboeken wordt ingevuld, bestaan er nog twee andere in het literatuuronderwijs: die van de docenten en die van de leerlingen (Moerbeek 1998: 7). In mijn onderzoek zal aan de hand van de leerboeken de opname van schrijvers met een andere culturele achtergrond in de canon van het literatuuronderwijs getoetst worden. Om verschillende redenen kan men toch aannemen dat de inhoud van leerboeken in grote mate een afspiegeling is van de selectie van auteurs die ook door leraren behandeld en door leerlingen gelezen worden. Ten eerste zal dat zo zijn omdat het leerboek altijd een handig hulpmiddel voor leraren vormde. Het is aan te nemen dat dit nog steeds geldt, omdat de meeste leraren door werkdruk niet over genoeg tijd beschikken om zelf nieuw verschenen boeken te lezen en een lijst van lezenswaardige werken voor hun leerlingen op te stellen. Ten tweede omdat het leerboek aan belang is gaan winnen, toen het leesdossier en het idee van het studiehuis⁴ werden geïntroduceerd. ‘Nu er veel minder klassikale lessen zullen

4 De hervorming van de Tweede Fase is in 1998 (op sommige scholen een jaar later) van start gegaan en betrof het voortgezet onderwijs. Een voornaam element ervan was het studiehuis. Dat hield vooral in dat leerlingen veel meer zelfstandig moesten gaan werken door zelf (wel onder begeleiding van een docent) opdrachten uit te voeren (Van Eeden 1996).

[p. 37]

zijn, krijgen literatuurmethodes een belangrijkere rol toebedeeld als leidraad voor de zelfwerkzame leerling’, vindt Marianne Hermans (2000: 280).

Onderzoeksvragen en resultaten

Zoals reeds gezegd, analyseer ik in mijn onderzoek de plaats in de canon die aan schrijvers met een andere culturele achtergrond door leerboeksamenstellers wordt toegekend. In de analyse zullen de boeken voor het literatuuronderwijs bezien worden uit de periode na de invoering van de Tweede Fase in 1998. In mijn onderzoek neem ik acht methoden onder loep, waarvan er vier al in de periode tussen 1998 en 2004 twee drukken behaalden. In totaal omvat het corpus 27 boeken voor havo en vwo. Ik heb me niet beperkt tot literatuurgeschiedenissen. Als de methode uit meer boeken bestaat, heb ik alle onderdelen nagekeken met betrekking tot de opname van schrijvers met een andere culturele achtergrond.

Na deze introductie, waarin ik eerst de uitgangspunten van het onderzoek en de grote lijnen van het deelonderzoek naar de schoolcanon uiteen heb gezet, is de tijd gekomen om enkele resultaten kort te presenteren.

Uit de analyse van literatuurboeken blijkt dat in 14 van de 27 gevallen een of meer schrijvers uit de gegeven groep aanwezig zijn. Dat is dus iets meer dan de helft van het bestand. Zowel de aanwezigheid in het literatuurhistorische overzicht als in de suggestielijst voor het dossier werd in aanmerking genomen. In Literatuur. Geschiedenis en leesdossier (1999), Literatuur in perspectief (1999) en Literatuur zonder grenzen (1998) zijn de schrijvers met andere culturele achtergrond helemaal afwezig. Maar de derde druk van Literatuur. Geschiedenis en leesdossier van Dautzenberg uit 2004 brengt in dit opzicht een verandering, want in het literatuurhistorische verhaal staat een vrij omvangrijke paragraaf over deze schrijvers onder de titel ‘Nieuwe invloeden’. Hetzelfde geldt voor Literatuur zonder grenzen (ook uit 2004). In het themakatern voor havo is een fragment van De reis van de lege flessen van Kader Abdolah te vinden. In twee methodes (Dossier lezen en het zojuist genoemde Literatuur zonder grenzen uit 2004) komen vertegenwoordigers van deze groep schrijvers voor, maar alleen in de editie voor havo.

Op basis van de uitgevoerde analyse heb ik een lijst van voor mijn onderzoek in aanmerking komende auteurs samengesteld die in de leerboeken voor het schoolvak Nederlands opduiken. In literatuurleermethoden waaruit de Nederlandse literatuur wordt gegeven, treft men negen auteurs aan: Kader Abdolah, Hafid Bouzza, Abdelkader Benali, Hans Sahar, Naima El Bezaz, Mustafa Stitou, Yasmine Allas, Lulu Wang en Sevtap Baycili. Het meest wordt de naam van Abdolah herhaald (13 keer); de tweede positie in frequentie nemen Bouazza (11) en Sahar (10) in. Vervolgens komen Benali en El Bezaz met een gelijk resultaat (8).

[p. 38]

De nieuwe leermethoden brengen in eerste instantie de literaire stof op twee manieren in beeld: chronologisch of thematisch. Als de genoemde schrijvers in het kader van het literatuurhistorische verhaal worden behandeld, bestaat er een tendens om ze in een aparte alinea, subparagraaf dan wel hoofdstuk te bespreken. Dan komen ze voor bij onderwerpen zoals ‘multiculturele maatschappij’, ‘verhalen over andere culturen’ (Laagland havo, vwo, 1998 en 2004) of ‘multiculturele wereldschrijvers’ (Eldorado vwo, 1998 en 2004).

Wanneer thema's als ordeningsprincipe fungeren, komen de schrijvers bij het thema ‘vreemdelingen’, zoals in Literaire wereld (havo, 1998) en Dossier lezen (havo, 1998), ‘gedwongen verplaatsingen’, zoals in themaboek Metropool (vwo/havo, 1999) of bij ‘het vreemde’, zoals in themakatern 2 van Literatuur zonder grenzen (havo, 2004). Wat opvalt is dat ze dan naast andere Nederlandse schrijvers worden geplaatst. Daardoor worden thema's als ‘vreemdelingen’ of ‘migratie’ niet alleen in verband gebracht met het werk van de auteurs met een andere achtergrond. Ook in de context van overige problematieken, zoals ‘het verzet’ (in Metropool basisboek voor havo/vwo, 1999) of de ‘relatieproblemen’ (Dossier lezen voor havo, 1998), komen ze samen met andere Nederlandse schrijvers voor. Twee voorbelden hiervan. In het Themaboek Nederlands waaruit de methode Metropool (havo/vwo, 1999) bestaat, wordt in de paragraaf ‘Gedwongen verplaatsingen’ naast een stuk uit De weg naar het noorden van El Bezaz een fragment uit De zwarte met het witte hart van Arthur Japin geplaatst. In Dossier lezen (havo, 1998) staat bij het thema ‘Vreemdelingen’ een kort stukje van Sahars Hoezo bloedmooi, samen met fragmenten van onder anderen Willem Elsschot (Dwaallicht), Hella Haasse (Oeroeg) en F. Springer (Bericht uit Hollandia).

Daarnaast kunnen schrijvers met een andere culturele achtergrond in een voorbeeldfunctie bij literatuurtheoretische uiteenzettingen fungeren. In Eldorado (basisboek voor vwo, 2004) en Literaire wereld (havo, 1999) hebben de samenstellers fragmenten uit Bouazza's, Allas' en El Bezaz's boeken gebruikt om bepaalde literatuurtheoretische onderwerpen te illustreren, zoals ‘verhaalfiguren’, ‘ik-verhaal’ en ‘tijd’. De namen van Abdolah en Wang komen bij de uitleg van het begrip ‘achtergrondliteratuur’ voor. Ten slotte bestaat er nog één context waarin we de namen van de auteurs in kwestie tegenkomen. Titels van hun boeken worden gegeven als leessuggesties voor het dossier (bijvoorbeeld Laagland havo, 1998; Laagland vwo, 2004; Eldorado basisboek voor vwo en Eldorado teksten en opdrachten voor havo, beide uit 1998).

Bij de bespreking van de gegeven auteurs wordt in de schoolboeken een aantal termen gebruikt. De eerste groep termen dient om de schrijvers groepsgewijs te kwalificeren. Het gaat om benamingen als ‘wereldschrijvers’, ‘schrijvers met een buitenlandse voorgeschiedenis’, ‘Nederlandse auteurs met een niet-Nederlandse

[p. 39]

achtergrond’ en ‘jonge schrijvers van allochtone afkomst’. Bovendien wordt hun werk in verband gebracht met de categorieën ‘immigrantenliteratuur’, ‘migrantenliteratuur’ en ‘allochtonenliteratuur’. Wat nog noemenswaardig is, is dat deze schrijvers in twee leerboeken beschreven worden zonder een categoriserende term. Interessant zijn tevens de aangetroffen opmerkingen die het nut van het gebruik van classificerende terminologie met betrekking tot deze schrijvers überhaupt in twijfel trekken.

Achtergrond van de canonopname

Als we het tijdsbestek bekijken tussen de debuten van de bedoelde schrijvers en het uitgavejaar van de leerboeken, kunnen we constateren dat hun opname in het literatuuronderwijs zich relatief snel heeft voltrokken. Mijns inziens zijn enkele factoren aan te geven die dit proces hebben bevorderd. Het voornaamste lijkt het concept van het intercultureel onderwijs (ICO) te zijn. Er spelen hierbij twee aspecten mee die aan de opname van auteurs met een andere culturele achtergrond hebben bijgedragen. Aan de ene kant moet de leerstof volgens het didactische concept van het ICO ook leerlingen met een andere culturele achtergrond aanspreken. De ‘aansluiting bij de belevingswereld van de leerling’ is in de laatste tijd een relevant principe geworden in de literatuurdidactiek in Nederland en momenteel hebben we daar te maken met een steeds groeiend aantal allochtone leerlingen. Aan de andere kant heeft het intercultureel onderwijs ten doel de autochtone leerlingen op een succesvolle deelname aan de multiculturele samenleving voor te bereiden, met andere woorden: ze moeten leren omgaan met culturele overeenkomsten en verschillen. De teksten van de gegeven auteurs passen ideaal bij dit concept en om die reden worden ze gezien als een voortreffelijk instrument om vaardigheden op dit gebied bij te brengen.

De redacteurs van de literatuurmethoden zelf leveren een aantal argumenten die cruciaal waren bij de beslissing om auteurs met een andere achtergrond in het leerboek of werkboek te integreren.⁵ Dat kan de bekendheid van een auteur zijn (EPN Uitgevers), het belang binnen de Nederlandse literatuur (Thieme-Meulenhoff), of gewoon het feit dat het een verschijnsel in het aanbod van de huidige literatuur is (Wolters). De redacteur van Malmberg legt dat wat uitgebreider uit:

We hebben migrantenauteurs in de literatuurlesmethoden opgenomen omdat wij van mening zijn dat zij de Nederlandse literatuur qua thematiek verrijkt hebben doordat de problematiek van allochtonen (cultuur- en godsdienstverschillen, aanpassingproblemen, migratie, het bestaan als vluchteling) in hun werk een grote rol speelt.

5 Dat blijkt uit een antwoord op mijn e-mailenquête onder de redacteurs van Nederlandse leerboeken. De brieven bevinden zich in mijn privé-archief.

[p. 40]

In hoofdstuk I Docentenhandleiding bij de methode Eldorado, uitgegeven door dezelfde uitgeverij als Literatuur, geschiedenis en leesdossier, presenteren de auteurs uitputtend de criteria die ze toepasten bij hun keuze van literaire teksten. Als het belangrijkste criterium wijzen ze op ‘geschiktheid’ van het literaire materiaal. Vervolgens onderstrepen ze dat de tekst zal ‘aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en die zo mogelijk verbreden’. Dit komt neer op de gehanteerde uitgangspunten: ‘leesbaarheid naar vorm en inhoud’ en ‘belangstelling voor de thematiek’ (Docentenhandleiding voor Eldorado 2004: 9). De redacteurs vestigen ook de aandacht op het essentiële doel van literatuuronderwijs, namelijk de kennismaking van scholieren met erkende literaire werken. Dat bepaalt, zoals ze uitleggen, de noodzakelijkheid van de opname van canonieke teksten, zij het dat die tegelijk aan de voornoemde criteria moeten voldoen. Auteurs van het andere leerboek, Laagland, leggen de nadruk op het belang van multiculturaliteit in de Nederlandse maatschappij. Onder de principes en doelen van hun methode die in de bijgevoegde Docentenhandleiding zijn te vinden, staat zo'n vaststelling: ‘Nederland is een multicultureel land waar jonge allochtone schrijvers meer en meer actief zijn. Met die literatuur worden de leerlingen in contact gebracht’ (1998: 6).

In de algemene discussie rondom de uitvoering van het ICO komt regelmatig de stelling naar voren dat teksten van migrantenauteurs daarvoor gebruikt moeten worden. Volgens de aanhangers van deze opvatting bevordert het contact met literatuur die de multiculturele kwestie behandelt en beelden van andere culturen presenteert, een beter onderling begrip en oplossingen van problemen die door cultuurverschillen zijn ontstaan. Daardoor draagt dit bij aan betere relaties tussen leden van de maatschappij. Kortom, het lezen van boeken van auteurs die van buiten West-Europa komen, levert een voordeel op voor alle scholieren (zie o.a. Crul 2000; Geljon en Schram 2000; Raukema 2001).

Conclusies

Tot slot, wanneer we de momenteel gebruikte schoolboeken voor het voortgezet literatuuronderwijs overzien, vinden we wel degelijk enkele namen van schrijvers met een andere culturele achtergrond. Dat wijst erop dat deze schrijvers gedeeltelijk tot de recente canon van het literatuuronderwijs zijn doorgedrongen. Wat opmerkelijk is, is dat ze niet altijd een aparte positie ten opzichte van andere Nederlandse schrijvers krijgen. De schrijvers worden in de literatuurboeken niet uitgebreid besproken, maar gezien de afslanking van het literatuuronderwijs wekt dat geen verbazing. Integendeel, deze plaatstoewijzing in de schoolcanon betekent dat aan hen door schoolboeksamenstellers een literaire waarde en een bijzonder didactisch belang worden toegekend.

[p. 41]

Bibliografie

Crul, M.: ‘Zachtjes treden en behoedzaam wringen door het gewarte van de multiculturele samenleving’. Leesgoed 27, 6, 278-279 (2000).

Eeden, E. van: ‘Leesdossier zal aloude boekenlijst gaan verdrijven’. Boekblad 163, 14, 20-23 (1996).

Geljon, C. en D.H. Schram: ‘Een amulet en het boze oog. Bouwstenen voor een interculturele literatuurdidactiek’. D. Schram et al. (red.): Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Verslag van het congres van 15 en 16 mei 2000 georganiseerd door Stichting Lezen en Universiteit Utrecht. Delft, 2000, 102-112.

Hermans, M.: ‘Literatuurmethodes voor de Tweede Fase. Een interculturele stap vooruit?’ Leesgoed 27, 6, 280-282 (2000).

Kraaijeveld, R. en G. van der Meulen: Docentenhandleiding Laagland. Zutphen, 1998.

Markiewicz, H.: ‘Odbiór i odbiorca w badaniach literackich’. Idem: Wymiary dzieła literackiego. Kraków-Wrocław, 1984, 215-233.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: Examenprogramma's VWO/HAVO profielen Nederlands en moderne vreemde talen.

Moerbeek, J.: Canons in context. Canonvorming in het literatuuronderwijs Nederlands. Utrecht, 1998.

Neuhaus, S.: ‘Zur Theorie der literarischen Wertung’. Idem: Revision des literarischen Kanons. Göttingen, 2002, 11-19.

Raukema, A.-M.: ‘Migrantenliteratuur op school. SPL-salon over werken met

[p. 42]

(jeugd)literaire werken van allochtone schrijvers in de klas’. Tsjip/Letteren 11, 4, 21-24 (december 2001).

Schilleman, J.: Docentenhandleiding (voor de methode Eldorado). Amsterdam, 2004.

Sławiński, J.: ‘Socjologia literatury i poetyka historyczna’. Idem: Dzieło. Język. Tradycja. Warszawa, 1974, 39-77.

Verboord, M.: ‘Auteursclassificaties in literatuurmethoden Nederlands 1968-2000’. Nederlandse letterkunde 9, 4, 380-399 (december 2004).

Worthmann, F.: ‘Literarische Kanones als Lektüremacht. Systemathische Überlegungen zum Verhältnis von Kanon(iesierung) und Wert(ung)’. R. von Heydenbrand (red.): Kanon. Macht. Kultur. Theoretische, historische und soziale Aspekten ästhetischer Kanonbildung. Stuttgart etc., 1998, 9-29.

Lijst van onderzochte methodes, alfabetisch op titel en binnen de titels op jaartal

Dossier lezen. Literatuur voor de Tweede Fase. HAVO. J. Dirksen. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Dossier lezen. Literatuur voor de Tweede Fase. VWO. J. Dirksen. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Eldorado. Basisboek. HAVO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Eldorado. Basisboek. HAVO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 2^e druk, 2004.

Eldorado. Basisboek. VWO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Eldorado (‘Basisboek’ en ‘Teksten en opdrachten’ in één boek). J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 2^e druk, 2004.

Eldorado. Internationale literatuur voor de Tweede Fase. Teksten en opdrachten. HAVO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Eldorado. Internationale literatuur voor de Tweede Fase. Teksten en opdrachten. HAVO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 2^e druk, 2004.

Eldorado. Internationale literatuur voor de Tweede Fase. Teksten en opdrachten. VWO. J. Schilleman, F. Leijnen et al. Meulenhoff Educatief, 1^e druk, 1998.

Laagland. Literatuur voor de Tweede Fase. HAVO. G. van der Meulen, R. Kraaijeveld. Thieme, 1^e druk, 1998.

Laagland. Literatuur voor de Tweede Fase. HAVO. G. van der Meulen, R. Kraaijeveld. Thieme, 1^e druk, 1998.

Laagland. Literatuur voor de Tweede Fase. VWO. G. van der Meulen, R. Kraaijeveld. Thieme, 2^e druk, 2004.

Laagland. Literatuur voor de Tweede Fase. VWO. G. van der Meulen, R. Kraaijeveld. Thieme, 2^e druk, 2004.

[p. 43]

Literaire wereld. Literatuur voor de Tweede Fase. HAVO. M. Verbeek. Malmberg, 1^e druk, 1999.

Literatuur, geschiedenis en leesdossier. VWO. J.S. Dautzenberg. Malmberg, 2^e druk, 1999.

Literatuur, geschiedenis en leesdossier. VWO J.S. Dautzenberg. Malmberg, 3^e druk, 2004.

Literatuur in perspectief. P. Kralt. Holten, 1999.

Literatuur zonder grenzen. Leerboek voor Nederlands, Engels, Frans en Duits. HAVO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 1^e druk, 1998.

Literatuur zonder grenzen. Leerboek voor Nederlands, Engels, Frans en Duits. HAVO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 2^e druk, 2002.

Literatuur zonder grenzen. Themakatern. HAVO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 1^e druk, 1998.

Literatuur zonder grenzen. Themakatern. HAVO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 2^e druk, 2002.

Literatuur zonder grenzen. Leerboek voor Nederlands, Engels, Frans en Duits. VWO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 1^e druk, 1998.

Literatuur zonder grenzen. Leerboek voor Nederlands, Engels, Frans en Duits. VWO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 2^e druk, 2002.

Literatuur zonder grenzen. Periodekatern Nederlands. VWO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 1^e druk, 1998.

Literatuur zonder grenzen. Periodekatern Nederlands. VWO. L. Coenen, T. Kox, B. Noot. EPN, 2^e druk, 2002.

Metropool. Literatuur voor de Tweede Fase. Basisboek. HAVO en VWO. C. Joosten, E. Roeland. Wolters-Noordhoff, 1^e druk, 1999.

Metropool. Themaboek Nederlands. HAVO en VWO. C. Joosten, E. Roeland. Wolters-Noordhoff, 1^e druk, 1999.