Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 16 (2006) (2007)

Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

(2007)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Contrasten in taal- en literatuuronderwijs

Homo (m/v) literatus. Over vaardigheden in het extramurale literatuuronderwijs
Eddy Verbaan (Sheffield)

Inleiding

Literatuuronderwijs in een vreemde taal stelt andere eisen dan het literatuuronderricht in de moedertaal. Niet alleen zal de tekstkeuze per taalgebied en cultuur verschillen, maar ook de methodologische benadering zal er rekening mee moeten houden dat het Nederlands een vreemde taal is. In de neerlandistiek is aan de problemen die dit oproept opvallend weinig aandacht besteed.

Deze bijdrage wil daaraan tegemoet komen door de notie ‘literaire vaardigheden’ voor het voetlicht te brengen. Twee vragen dienen als vertrekpunt. De eerste betreft het problematische begrip literaire vaardigheden zelf. Wat zijn literaire vaardigheden? En zijn die vaardigheden anders voor de vreemdetalenleerder dan voor de moedertaalspreker? Wie is, met andere woorden, de extramurale homo literatus? En ten tweede, hoe zou je die literaire vaardigheden centraal kunnen stellen in het academisch onderwijs? Met andere woorden, hoe leid je de extramurale homo literatus op?

In mijn overwegingen zal ik niet alleen aansluiting zoeken bij voorhanden bespiegelingen uit de neerlandistiek extra muros (nem), maar ook bij relevante beschouwingen uit de (internationale) didactische literatuur, met name de Nederlandse moedertaaldidactiek en de literatuurdidactiek English as a Foreign Language, een vakgebied dat al ruim twintig jaar groeit en bloeit. Op deze manier hoop ik enkele globale kaders te schetsen waarbinnen de didactische discussie over het literatuuronderwijs buiten de muren kan plaatsvinden.

De stem in de nem

Laten we beginnen in eigen kring. In het jaar 2000 riep Nanske Wilholt (Madrid) op tot een ‘levendiger reflectie over de specifieke kenmerken en de niet geringe mogelijkheden van het extramurale literatuuronderwijs’ (Wilholt 2002: 66). Inderdaad was, en is, er binnen de nem weinig aandacht besteed aan het universitaire literatuuronderwijs buiten het Nederlandse taalgebied, en zeker niet

aan de methodiek ervan. In de Bibliografie voor het Nederlands als Vreemde Taal (BNTL), verzorgd door het Steunpunt Nederlands als vreemde taal, staan onder het onderwerp ‘Didactiek van de literatuur’ slechts negen titels vermeld, waaronder vijf titels die betrekking hebben op het voortgezet onderwijs in Nederland, en drie uit het Verenigd Koninkrijk. In de BNTL worden niet meer dan dertien relevante titels genoemd, alle geproduceerd door docenten uit de neerlandistiek extra muros.1 Daarbij is opvallend veel aandacht voor het gebruik van literaire teksten in het taalverwervingsonderwijs, met name van jeugdliteratuur en poëzie.2 Er wordt echter weinig inkt verspild aan beschouwingen over het literatuuronderwijs per se.

Wat zijn die ‘specifieke kenmerken’ van het extramurale literatuuronderwijs waar Wilholt het over had? Het schijnt dat in ieder geval de taal daarbij een belangrijke rol speelt. Aan de ene kant is er de verzuchting van Francis Bulhof (Oldenburg) die in 1995, voor het jubileumnummer van Neerlandica extra muros, een historisch overzicht gaf van enkele ontwikkelingen in het literatuuronderwijs en daar ook enkele methodologische beschouwingen aan wijdde. Bulhof betreurde het dat het literatuuronderwijs vaak ondergeschikt wordt gemaakt aan een hoger doel, aan taalverwerving en kennis van het land met name, en hij vroeg zich zuchtend af: ‘Moeten we buiten de muren nu de literatuur blijven zien als dienstmaagd van de taalverwerving of is het ook mogelijk om een enkel wezenlijk literair thema te sonderen?’ (Bulhof 1995: 74). Aan de andere kant betreurt Herman van der Heide (Bologna) nu juist dat het literatuuronderwijs vaak volkomen gescheiden is van het taalvaardigheidsonderwijs. Hij pleit dan ook voor een integratie van beide, zonder dat daarbij, als ik het goed begrijp, de literatuur noodzakelijkerwijs de dienstmaagd is van de taalverwerving (Van der Heide 2006, 2002b).

Dat het literatuuronderwijs onvermijdelijk verbonden is met taal en taalverwerving heeft Bulhof natuurlijk ook gezien. Hij noemde als het typische van de extramurale letterkundestudie nu juist de combinatie met taalverwerving, die ons onder meer noopt in het literatuuronderwijs een principieel onderscheid te maken tussen beginnende en gevorderde leerders, waarbij vooral bij beginnende leerders de relatie met de taalverwerving een belangrijke rol speelt. Maar hij wees ook op het vrijwel complete gebrek aan voorkennis van de Nederlandstalige literatuur - en tot op zekere hoogte ook van de cultuur - bij extramurale studenten, en op de aanwezigheid van een eigen literaire traditie in de moedertaal, ook al wordt die door de studenten vaak ternauwernood gekend. Ook de eigen culturele achtergrond van de studenten hoort dus tot de aspecten die het specifieke van het extramurale literatuuronderwijs uitmaken. Het biedt tevens grote pedagogische mogelijkheden en vormt een belangrijke kracht van de neerlandistiek extra muros, zoals niet alleen Bulhof bepleitte, maar bijvoorbeeld ook blijkt uit de bundel

Interculturaliteit (Van den Heuvel 2000a). De student brengt immers zijn eigen cultuur in en die wordt tijdens de studie voortdurend geconfronteerd met de vreemde cultuur uit de Lage Landen - deze confrontatie zou het uitgangspunt kunnen worden van studie en onderzoek in een interculturele en zo mogelijk interdisciplinaire aanpak (Van den Heuvel 2000b, Van Uffelen 1999, Vekeman 1989). Dit is overigens een inzicht dat strookt met de toenemende (roep om) contextualisering en interdisciplinariteit in het intramurale academische debat en onderwijs (Joosten en Vaessens 2004, Leemans 2004, Grootes 1998 en ook Wilholt 2002). Buiten de muren zou dit kunnen neerkomen op het werken met een eigen literaire canon (Fenoulhet 2004, Van den Heuvel 2000b, Van der Vorm 1999, Bulhof 1995), onderwijs dat zich tot op zekere hoogte in de richting van de ‘Landeskunde’ beweegt en voor een thematische aanpak kiest of dat - meer intercultureel en wezenlijk anders - zich op het comparatistische vlak begeeft (Wilholt 2002, Kiedroń 1997, Krijtová 1997, Bulhof 1995, Van Uffelen 1989, Vanderlinden 1989), en ten slotte zou de confrontatie van het eigene met het vreemde ook nieuwe en verrijkende interpretaties van literaire werken kunnen opleveren en gebieden kunnen ontginnen waaraan binnen de neerlandistiek intra muros nauwelijks aandacht wordt besteed (Kalla 2000, Bulhof 1995).

Nijntje leest

De taal en de cultuur lijken dus de specificiteit uit te maken van een literatuurdidactiek in een vreemde taal, tenminste als je die afzet tegen de moedertaaldidactiek. In de internationale vakliteratuur is men het er inderdaad over eens dat op grond van deze factoren het literatuuronderwijs in een vreemde taal zijn eigen eisen stelt. In de Engels- en Duitstalige wereld heeft zich in de laatste jaren zelfs een literatuurdidactische discussie ontwikkeld binnen het onderwijs English as a Foreign Language (Carter en Numan 2001, Celce-Murcia 2001, Byram 2000) en Deutsch als Fremdsprache (Wierlacher 2003, Helbig 2001, Bausch 1989). Die literatuurdidactiek vertoont zeker belangrijke overeenkomsten met het literatuuronderwijs in de moedertaal, maar houdt bij de vertaling van benaderingen uit de literatuurwetenschap en uit de algemene didactiek rekening met de speciale positie van de extramurale leerder. Het feit dat de vreemdetalenstudent een andere moedertaal spreekt en een ander cultureel referentiekader heeft, beïnvloedt immers het leesproces.

Dat leesproces wordt tegenwoordig gekarakteriseerd als een interactieve vaardigheid. In de literatuurwetenschap uit zich dat in lezersgerichte benaderingen, zoals de transactionele theorie van de grondlegster van het Reader Response Criticism, Louise Rosenblatt. Volgens deze theorie gaat de lezer een dialoog aan met de tekst en creëert hij zo betekenis. Volgens Rosenblatt is die

betekenis een individuele evocatie van de tekst die leidt tot een individuele respons, die niet alleen wordt bepaald door de tekst, maar ook door de kennis en emoties van de lezer (Rosenblatt 1994, zie ook Dirksen 1995). Dat komt in grote lijnen overeen met de interactiviteit van het leesproces zoals dat in de toegepaste taalkunde wordt gezien. Lezen is een voortdurende interactie tussen bottom up of lagere-orde processen, waarbij aan de tekens op het papier algemenere conclusies worden verbonden, en top down of hogere-orde processen, waarbij reeds beschikbare kennis wordt gebruikt om aan de tekens op het papier zin te geven. Bij het lezen speelt dus niet alleen systeemkennis een rol, dat wil zeggen kennis van het taalsysteem die ons helpt de taal te decoderen, maar ook - in termen van de schematheorie uit de cognitieve psychologie - schematische kennis, dat wil zeggen kennis van de wereld, de cultuur en het onderwerp van de tekst, zeg maar cultuurhistorisch en inhoudelijk bepaalde kennis (inhoudelijke schemata), en kennis van allerlei soorten communicatieve conventies, zoals tekstsoorten en de daarbij gebruikelijke tekststructuren (formele schemata). Naast dergelijke cognitieve kennis horen ook persoonlijke ervaringen, affectieve factoren dus, tot het soort schematische kennis dat de lezer inzet om te komen tot tekstbegrip. Daarbij gebruikt hij allerlei strategieën om de interactie goed te laten verlopen (Grabe en Stoller 2002, Mummert en Krumm 2001, Hedge 2000: 187-225, Van den Brandt 1999, Urquhart 1998, Bossers 1995, Carrell 1988).

Uit het leesonderzoek blijkt dat dit model niet alleen voor het lezen in de moedertaal geldt, maar ook voor het lezen in een tweede of een vreemde taal, en dat het niet alleen voor zakelijke teksten, maar ook voor literaire teksten opgaat. Er is vanuit het perspectief van de toegepaste taalkunde dan ook geen reden om de voor het leesonderwijs in een vreemde taal geformuleerde didactische aanbevelingen niet ook op literaire teksten toe te passen (Mummert en Krumm 2001). Dat betekent echter niet dat literaire teksten ook op dezelfde manier worden gelezen. Onderzoek naar ‘reader response’ wijst uit dat literatuur door de lezer anders wordt verwerkt, waarbij bijvoorbeeld persoonlijke ervaringen en andere gelezen teksten een belangrijke rol spelen (Alderson 2000: 65-66, Squire 1994). Dat wijst op het bestaan van wat Rosenblatt (1994) een ‘esthetische’ manier van lezen noemde, die afwijkt van een op louter informatieverwerving gerichte ‘efferente’ manier van lezen.

Als je dit alles formuleert in de vorm van vaardigheden, dan spelen bij het lezen en interpreteren van literaire teksten de volgende competenties een rol:3

-Lezen is een bottom up proces en de lezer moet dus in staat zijn de taal te decoderen: een linguïstische competentie is een conditio sine qua non maar wordt tegelijkertijd door het lezen zelf verbeterd.
-Lezen is een top down proces waarbij zowel historisch-culturele
achtergrondkennis als literair-formele achtergrondkennis wordt gebruikt om tot een respons op het literaire werk te komen: een (inter)culturele competentie en een literaire competentie - hier bedoeld als kennis van literaire conventies (Culler 1975) - zijn dus ook essentieel bij het lezen van literatuur.


illustratie

Als de genoemde competenties in onvoldoende mate aanwezig zijn, kan er van alles misgaan. Door een onvolkomen taalkennis moet de lezer zich te veel verlaten op zijn schematische voorkennis (knowledge-biased processing), en als zijn linguïstische kennis in voldoende mate aanwezig is maar het schort aan de cultuurhistorische en literaire-formele achtergrondkennis, dan moet hij zich te veel baseren op de tekst alleen (text-biased processing) of interpreteert hij de tekst te

veel vanuit zijn eigen culturele en literaire achtergrond. Dit leidt tot misverstanden, zowel van talige als van culturele en literaire aard, en over het geheel genomen tot een langzamer en intensiever lezen. Zelfs als de leerder over alle benodigde competenties beschikt, kan het zijn dat hij niet de strategieën beheerst om op een effectieve wijze de systemische met de schematische kennis te verbinden en zo te komen tot een diepere lezing dan een letterlijke - dat het leesproces blijft steken in het ‘efferente’, inhoudsgerichte lezen en niet komt tot het ideaal: het ‘esthetische’ lezen van een literaire tekst (Esselborn 2003: 484, Grabe en Stoller 2002, Ehlers 2001, 1341, Van den Brandt 1999, Rosenblatt 1994).

Bij het doceren van literatuur als vreemde taal kunnen we er dus niet zonder meer vanuit gaan dat de student over de linguïstische en culturele competentie beschikt om zijn literaire competentie, die ongetwijfeld al enigszins ontwikkeld is door het lezen van literatuur in de moedertaal, volledig tot zijn recht te laten komen (Van der Heiden 2002a). Niet alleen zal die kennis moeten worden ontwikkeld, maar er zal ook aan strategieën moeten worden gewerkt om de noodzakelijke verbanden te kunnen leggen (Ehlers 2001). Ten slotte zal ook rekening moeten worden gehouden met de positie van de lezer in de extramurale onderwijscontext. Als we het onderwijs, zoals vaak wordt aangeraden, tot op zekere hoogte integreren met de taalverwerving, de doeltaal tot voertaal maken en van studenten verwachten dat zij hun respons in het Nederlands formuleren, dan zal dat de mogelijkheden tot gedachteuitwisseling beperken en speciale eisen stellen aan de leerdoelen en werkvormen die we kiezen (Ehlers 2001, Glaap 1989 en Kwakernaak 1996 over het Nederlandse middelbaar onderwijs). Hier liggen de bijzondere aandachtsgebieden voor een literatuurdidactiek vreemde taal.

Behalve problemen die de vreemdetaallezer kan tegenkomen met de noodzakelijke competenties en strategieën, zijn er ook extra mogelijkheden voor het literatuuronderwijs in een vreemde taal, zoals daar in de neerlandistiek extra muros, zoals hierboven bleek, reeds over wordt nagedacht. Het gaat bij het lezen van literatuur in een vreemde taal immers niet alleen om de literaire competentie, maar ook om een verdieping van het taalinzicht en een reflectie op de doelcultuur. Daarmee heeft het literatuuronderwijs belangrijke raakvlakken met de taalverwerving en met cultural studies of Landeskunde (Ehlers 2001, Glaap 1989). Met name heeft de leerder al kennis van de eigen cultuur en, zoals Bulhof (1995) aangaf, kennis van de literaire traditie en conventies in zijn eigen taal. Zou het literatuuronderwijs daar in een interculturele benadering geen rekening mee moeten houden, in de vorm van een dialoog tussen culturen en literaturen zoals die in Duitsland onder de term Interkulturelle Germanistik in de jaren tachtig is opgekomen (Wierlacher en Bogner 2003, Esselborn 2003, Bredella 2000b)?4

Taal en lezer

Wie met deze aandachtspunten in het achterhoofd tot een literatuurdidactiek voor de neerlandistiek extra muros wil komen, zal zich in eerste instantie op het schoolen academisch onderwijs Nederlands moeten inspireren, zoals Wilholt (2002) al stelde (zie ook Esselborn 2003). Maar ik geloof niet dat we ons daarop blind moeten staren (zo ook Van Uffelen 1999), noch dat we het wiel opnieuw moeten uitvinden als we de inzichten vertalen naar de extramurale praktijk. Het is dan ook zeker zinnig om inspiratie te zoeken bij het debat dat al jaren lang binnen English as a Foreign Language en Deutsch als Fremdsprache wordt gevoerd.

Net zoals dat geldt voor het moedertaalonderwijs, waarin een veelheid van benaderingen nog steeds met elkaar strijdt,5 is er ook binnen English as a Foreign Language geen overeenstemming over de te volgen aanpak. Hier hebben zich, mede onder invloed van het communicatieve taalverwervingsonderwijs en de opkomst van de lezergerichte literatuurwetenschap ten koste van de tekstimmanente, twee benaderingen uitgekristalliseerd die in de vakliteratuur vaak met elkaar in conflict komen: een tekstervarende benadering, die zich richt op de persoonlijke respons van de leerder, en een tekstbestuderende benadering, waarbij de tekst en de taal waarin ze geschreven is, centraal staan (Gilroy en Parkinson 1997).

In het Angelsaksische debat is vooral veel aandacht voor de tekstbestuderende benadering. Deze benadering wordt vaak vereenzelvigd met het ‘language model’ dat naast het ‘cultural’ en het ‘personal growth model’ als rechtvaardiging van het literatuuronderwijs in een vreemde taal wordt genoemd (Maley 2001: 182). Hoewel deze benadering een voortvloeisel is uit de tekstimmanente, structuuranalytische beweging in de literatuurwetenschap, wijst het feit dat er ook wordt gesproken van het ‘taalmodel’, duidelijk op de Angelsaksische tendens het taalen literatuuronderwijs te integreren.6 De literaire en linguïstische competentie zijn met andere woorden onscheidbaar. Er wordt zelfs op gewezen dat de studie van literatuur en het gebruik van literatuur voor de taalverwerving zich feitelijk op een continuüm bevinden waarbij het onderscheid niet al te ver moet worden doorgevoerd (Parkinson en Thomas 2000, Maley 1989).

In het literatuuronderwijs wordt de taalbeschouwing vooral gezien als hulpmiddel om tot een interpretatie te komen. De achterliggende gedachte is dat aan ene kant de linguïstische competentie van anderstalige studenten vaak ontoereikend is om tot een bevredigend inzicht in de gelezen tekst te komen. Aandacht voor talige aspecten is niet alleen noodzakelijk maar ook behulpzaam bij het lezen van literatuur. Bovendien bevordert het het taalinzicht in algemene zin. Aan de andere kant wordt erop gewezen dat een analyse van de gebruikte taal een belangrijk handvat kan zijn om op een systematische manier tot een literaire interpretatie te komen. Maar al te vaak, zo luidt het argument, krijgen studenten

een tekst ter analyse voorgeschoteld zonder dat ze over de vaardigheid beschikken deze analyse uit te voeren. Een linguïstische benadering zou hieraan tegemoet komen. Juist vreemdetaalleerders, meer nog dan moedertaalsprekers, zouden goed zijn in een dergelijke analyse omdat ze aansluit bij de manier waarop ze over taal en teksten hebben leren denken (Carter 2000, 1996, Simpson 1997, Widdowson 1975). Deze tekstbestuderende of taalgerichte benadering bevindt zich dus aan de ene kant op het vlak van de taalverwerving, waaraan ze veel didactische activiteiten ontleent, en aan de andere kant op het gebied van de taalkunde, waaraan ze het analytische begrippenapparaat ontleent.

Aan het taalkundige uiteinde van het continuüm wordt doorgaans de discipline van de pedagogische stilistiek (Weber 1997) aanbevolen als bij uitstek geschikt voor het literatuuronderwijs in een vreemde taal (Widdowson 1975, Carter 1996). De stilistiek poogt, door een taalkundige benadering van de tekst, literaire stijl te analyseren. Het is, in het voetspoor van Roman Jakobsons (1960) pleidooi tot het slaan van een interdisciplinaire brug, een benadering die het midden houdt tussen taal- en letterkunde. Door te kijken naar lexicale, syntactische en pragmatische aspecten van de literaire taal - van steeds terugkomende of juist van het normale taalgebruik afwijkende woordkeuze of grammaticale structuren, tot narratologische verschijnselen als ‘point of view’ (Short 1996) - kan tot een interpretatie van de tekst worden gekomen. De pedagogische stilistiek beoogt dus een ‘close reading’ van de tekst te geven met een analyse van de gebruikte taal als uitgangspunt.

Hoewel er natuurlijk diehards zijn die deze benadering toepassen in linguïstisch georiënteerde cursussen (Short 1996, Verdonk 1989) is het vooral een afgezwakte vorm van de pedagogische stilistiek die opgang heeft gemaakt in het vreemdetalenonderwijs. Deze ‘practical stylistics’ (Widdowson 1992) of ‘language-based approach’ (Carter 2000, 1996) staat heel dicht bij het taalverwervingsonderwijs en probeert minder het taalbewustzijn te vergroten dan de leerders via een soort talige analyse de instrumenten aan te bieden om de eigen opvattingen over de tekst te rechtvaardigen. Om studenten zich bewust te laten worden van het effect en belang van afwijkend taalgebruik bijvoorbeeld, raadt de pragmatisch stilist Mick Short (1996) een cloze-procedure aan waarbij de studenten telkens uit drie alternatieven kunnen kiezen. Voor bewustwording van het effect van ‘point of view’ gebruikt hij het herschrijven van passages van de tekst vanuit een ander perspectief, en het omzetten van de tekst in rollenspelen. Short zag deze activiteiten vooral als voorbereiding op een meer systematisch stilistische aanpak, maar dergelijke op de taalverwerving geënte benaderingen van ‘close reading’ vind je terug in vrijwel alle handboeken en studies (bijvoorbeeld Parkinson en Thomas 2000, Kramsch 1993, Lazar 1993, Carter 1986). De taken

binnen deze benadering betreffen overigens niet alleen de linguïstische analyse van de tekst, maar ze gebruiken de tekst ook vaak als springplank voor productieve taalvaardigheid (Maley 2001: 183, Bredella 2000a: 377).

Tegenstanders van een dergelijke talige benadering komen vooral uit de Reader Response-hoek (Gower 1986 en Hirvela 1996 met een reactie door Bredella 2000a: 380). Bij een stilistische benadering, zo stelt de meest uitgesproken tegenstander Roger Gower (1986), is er niet alleen weinig aandacht voor de culturele en literaire achtergronden van de tekst, maar is er vooral ook weinig ruimte voor de persoonlijke beleving en interpretatie van de tekst. De aanpak is te mechanisch en cerebraal en ondermijnt het ‘esthetische lezen’.

Hoewel de lezergerichte benadering, het literatuuronderwijs volgens het ‘personal growth model’ (Maley 2001), volgens sommigen nog niet in de juiste vorm in het onderwijs is doorgedrongen (Hirvela 1996), speelt ze wel een belangrijke rol in het didactisch debat. Bovendien gaat veel van het gepubliceerde Angelsaksische lesmateriaal uit van een hybride aanpak, waarbij niet alleen de taal, maar ook de persoonlijke respons aan bod komt en er tevens enige aandacht is voor de culturele dimensies van de teksten (Gilroy en Parkinson 1997). In het debat, evenwel, is de aandacht voor de (inter)culturele competentie, het literatuuronderwijs volgens het ‘cultural model’ (Maley 2001), nihil. Terwijl er voor de interculturele aspecten van het taalonderwijs steeds meer belangstelling komt (Byram en Feng 2004), noemen de laatste handboeken waarin het literatuuronderwijs aan de orde komt, interculturaliteit niet of alleen heel kort (McKay 2001: 328-330, Maley 2001: 185).7

Literaire competentie

Het moge duidelijk zijn, benaderingen die zich richten op taal en de linguïstische competentie alleen zijn allesbehalve zaligmakend, al kunnen ze een goede en zelfs noodzakelijke stap zijn op weg naar literaire competentie. Dat roept echter de essentiële vraag op wat we onder literaire competentie verstaan. Wie wil weten waar hij het allemaal voor doet, ontkomt niet aan dat illustere begrip. Het is, althans in Nederland, aan het begin van de jaren negentig naar voren geschoven als het doel van het literatuuronderwijs.

Het begrip ‘literaire competentie’ werd voor het eerst gedefinieerd door de taalkundige Jonathan Culler die in zijn Structuralist Poetics (1975) pleitte voor een linguïstische benadering van literatuur. Hij formuleerde het begrip naar analogie van Noam Chomsky's ‘linguistic competence’. Wie de grammatica van de literatuur niet beheerst, kan literatuur niet lezen als literatuur en de middelen niet herkennen die de literaire auteur gebruikt. De competente lezer beschikt dus over kennis van de literaire conventies. Hij heeft ‘an implicit understanding of the

operations of literary discourse which tells one what to look for’ (Culler 1975: 114). Welke conventies die grammatica precies uitmaken, werd niet geheel duidelijk.

In taalkundige kringen wordt aan het bestaan van een dergelijke literaire competentie ernstig getwijfeld (zie bijvoorbeeld Alderson 2000: 65-66 en Pilkington 1994). Het is dan ook, in ieder geval op het Europese vasteland, de nadere invulling van de Duitse empirisch literatuurwetenschapper Siegfried Schmidt geweest die opgang maakte (Schmidt 1980-1982). Naast verschillende correcties op de opvattingen van Culler, plaatste Schmidt het begrip literaire competentie in de context van het gesprek over literatuur zoals dat plaatsvindt in het literaire systeem van productie, distributie, kritiek en didactiek. Met andere woorden, hij gebruikte een literatuur-sociologische benadering. Op deze manier koppelde hij literaire competentie aan het doel van het literatuuronderwijs. De leerders moeten worden opgeleid tot competente en kritische deelnemers aan het literaire handelingssysteem. Literaire competentie gaat dan aan de ene kant om een interactie met de literaire tekst en aan de andere kant om deelname aan het ‘literaire discours’.8

Op grond van de opvattingen van Culler en Schmidt en interviews met didactici en docenten, kwamen Lily Coenen en Wam de Moor (Coenen 1992, Coenen en De Moor 1992) tot een nadere definiëring van het begrip literaire competentie. De literair competente lezer legt, volgens hen, allerlei verbanden. Het gaat dan niet alleen om verbanden binnen teksten of tussen verschillende teksten, maar ook om verbanden tussen de tekst en de wereld of de auteur en om verbanden tussen verschillende interpretaties van teksten. Zodoende kwamen zij tot het volgende profiel van de literair competente lezer:

De literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer over het vermogen beschikt samenhang aan te brengen. Zo'n lezer benut deze samenhang voor optimaal tekstbegrip, kan verbanden en verschillen tussen teksten onderscheiden, kan de relatie tussen de tekst en de hedendaagse, vreemde of verleden werkelijkheid en tussen de tekst en de wereld van de auteur onder woorden brengen, komt tot een waardeoordeel over de tekst en/of auteur en is bereid en in staat dit oordeel te toetsen aan dat van anderen. Zijn houding tegenover literatuur kenmerkt zich door een bereidheid zich als lezer in te spannen en door openheid tegenover het onbekende (Coenen en De Moor 1992: 17).9

Op basis hiervan formuleerden zij vier literaire vaardigheden die scholieren aan het einde van de rit zouden moeten bezitten:

1.De leerling begrijpt literaire teksten.
2.De leerling onderscheidt eigenschappen van literaire teksten op grond waarvan deze teksten naar genre getypeerd en als zodanig van niet-literaire teksten onderscheiden kunnen worden.
3.De leerling brengt kennis van de politieke en socio-culturele context waarbinnen literaire teksten geschreven zijn alsmede biografische kennis van de auteur in verband met zowel vorm- als inhoudsaspecten van zulke teksten.
4.De leerling formuleert een persoonlijk waardeoordeel over literaire teksten en brengt de daarbij gehanteerde argumenten in verband met argumenten van andere individuen (bijvoorbeeld critici) en/of groepen. (Coenen en De Moor 1992: 17)

 

Het lijkt erop dat het begrip ‘literaire competentie’ hiermee, in de woorden van Coenen (1992) zelf, eerder een containerbegrip geworden is waarin iedereen zich kan vinden, dan een werkbaar kader voor het literatuuronderwijs. Het geformuleerde profiel van de literair competente lezer doet recht aan alle belangrijke doelstellingen die docenten bij het literatuuronderwijs zeggen te hanteren: cultuuroverdracht, literair-esthetische vorming, maatschappelijke vorming en individuele ontplooiing (Janssen 1998).10 Ook doet het recht aan de vier typen benaderingen die bij het literatuuronderwijs op middelbare scholen worden gehanteerd: de auteursgerichte, literair-historische of cultuuroverdrachtelijke benadering; de tekstgerichte, structuur-analytische of tekstbestuderende benadering; de contextgerichte of sociologische benadering en de lezergerichte of tekstervarende benadering (Janssen 1998).11 Dat blijkt duidelijk uit de hierboven geformuleerde vaardigheden. De tweede vaardigheid sluit immers de tekstbestuderende benadering van het literatuuronderwijs in, de derde doet recht aan de cultuuroverdrachtelijke en contextgerichte benaderingen en de laatste is voornamelijk tekstervarend en lezergericht. Zo lijkt literaire competentie vooral een middel om alle neuzen dezelfde kant te laten uitwijzen in een didactisch debat waarin de methodestrijd heftig woedt. Dat kun je positief zien. Dirksen (1995: 17-18) sprak van ‘een brede, geasfalteerde, goed bewegwijzerde brug’ tussen de verschillende benaderingen in het literatuuronderwijs en De Vriend (2005: 9) van ‘een gulden middenweg tussen leerstof- en leerlinggericht literatuuronderwijs.’ Maar het lijkt me zaak om, als we literaire vaardigheden in het onderwijs willen aanleren, tot een preciezere definitie te komen. De hier geformuleerde vaardigheden zijn te vaag om echt bruikbaar te zijn en ze houden ook onvoldoende rekening met de vreemdetalenleerder. Toch geloof ik dat we op de goede weg zitten.

In de eerste plaats omdat de leerdoelen hier worden geformuleerd als competenties

en vaardigheden. Dit gebeurt tegenwoordig niet alleen in het Nederlandse voortgezet onderwijs, maar ook in de Angelsaksische academische wereld. Daar is duidelijk een tendens te bespeuren, onder invloed van de maatschappelijke ontwikkelingen sinds de jaren zestig en de opkomst van het Angelsaksische Reader Response Criticism en de Duitse Rezeptionsästhetik, om de student, de lezer en het leesproces zelf centraal te stellen (Grosman 2005, Hamel 2003). Kennis maakt plaats voor vaardigheden en frontaal doceren voor meer of minder autonome vormen van leren. Dergelijke opvattingen ageren tegen het traditionele literatuuronderwijs dat voorbij gaat aan het cruciale moment waarop studenten hun respons op een tekst formuleren: het leesproces zelf (Hamel 2003).

De Amerikaanse literatuurwetenschapper Robert Scholes heeft in deze beweging een belangrijke rol gespeeld. Als de universitaire studie zich alleen richt op de ‘content’ van de literatuur, dan vergroot dat de kloof tussen de pedagogische praktijk en de behoeften van de studenten. Daarom moeten we stoppen met ‘teaching literature’ en beginnen met ‘studying texts’. Het ideaal, zo stelt hij met een duidelijk ideologische ondertoon, is het opleiden van vaardige, kritische en zelfstandige lezers: ‘crafty readers’ zoals de titel van een van zijn boeken het noemt (Scholes 2001). Vooral in Textual Power (1985) hield hij het pleidooi voor studentgerichte benaderingen van het universitaire literatuuronderwijs waarbij de docent geen kant-en-klare interpretatie aanbiedt in frontaal gegeven onderwijs, maar de studenten de middelen aanreikt om op een actieve manier tot hun eigen interpretatie en hun eigen kritiek te komen: ‘Our job is not to produce “readings” for our students but to give them the tools for producing their own’ (Scholes 1985: 24).

Het gaat hier dus om studentgericht, en niet om docentgericht onderwijs, waarbij het niet draait om de tekst als product, maar om het lezen en de respons op het lezen als proces. We willen studenten met textual power, vaardige lezers. ‘Working with literature at any level’, zo formuleerde Elizabeth Knutson (1993: 23) het, ‘amounts to learning how to become a better reader.’ Dat lijkt me het belangrijkste onderliggende idee van literaire competentie.

 

De tweede reden waarom we op de goede weg zitten, is het besef dat de vaardige lezer over meer competenties beschikt dan over pure leesvaardigheid en tekstbegrip alleen. Pure leesvaardigheid is het uitgangspunt voor allerlei andere vaardigheden waarvan we willen dat de studenten ze beheersen. Wat een vaardige lezer dan moet kunnen, is denk ik het best verwoord door Elaine Showalter in haar onovertroffen boek Teaching Literature (2003). Zij neemt Scholes' vaardige lezer als uitgangspunt en breekt ‘the craft of reading’ (26) uiteen in de volgende twaalf literaire vaardigheden, die zij formuleert als leerdoelen:

1.How to recognize subtle and complex differences in language use.
2.How to read figurative language and distinguish between literal and metaphorical meaning.
3.How to seek out further knowledge about the literary work, its author, its content, or its interpretation.
4.How to detect the cultural assumptions underlying writings from a different time or society, and in the process to become aware of one's own cultural assumptions.
5.How to relate apparently disparate works to one another, and to synthesize ideas that connect them into a tradition or a literary period.
6.How to use literary models as cultural references, either to communicate with others or to clarify one's own ideas.
7.How to think creatively about problems by using literature as a broadening of one's own experience and practical knowledge.
8.How to read closely, with attention to detailed use of diction, syntax, metaphor, and style, not only in high literary works, but in decoding the stream of language everyone in modern society is exposed to.
9.How to create literary texts of one's own, whether imaginative or critical.12
10.How to think creatively within and beyond literary studies, making some connections between the literary work and one's own life.
11.How to work and learn with others, taking literature as a focus for discussion and analysis.
12.How to defend a critical judgment against the informed opinions of others. (Showalter 2003: 26-27)

 

Het mooie van deze leerdoelen is ten eerste dat ze heel specifiek, veel specifieker dan de in Nederland geformuleerde vaardigheden voor literaire competentie, het gewenste studentengedrag beschrijven. Ten tweede schemert er in de geformuleerde vaardigheden duidelijk door dat de studenten greep op de leerstof moeten krijgen door die vaardigheden zelf op een actieve manier te verwerven. De vaardigheden suggereren, met andere woorden, werkvormen waarbij de studenten tot op zekere hoogte worden aangemoedigd autonoom te werken (met name 3 en 11). Ten derde horen de meeste, zo niet alle vaardigheden, tot de tegenwoordig zo belangrijke ‘transferable skills’. Het gaat dus om vaardigheden die ook van belang zijn buiten de omgang met literatuur (het duidelijkst bij 7, 10, 11 en 12). In de vierde plaats worden er vaardigheden genoemd die juist voor het vreemdetalenonderwijs van belang zijn. Deze richten zich op de taal en het taalgebruik (inclusief de zo belangrijke culturele dimensie van taal); op het eigenlijke proces van het lezen en de daarbij horende strategieën (zij het

dat Showalters vaardigheden hier in mindere mate op inspelen); en - het meest opvallend - op de culturele en vooral interculturele aspecten van het lezen van literatuur (met name 4 en 6). Het mooie is ten slotte dat deze vaardigheden niet alleen kunnen worden gebruikt in de neerlandistiek extra muros, maar zeker ook in de academische neerlandistiek intra muros. Showalter formuleerde ze voor het literatuuronderwijs Engels in de Engelstalige universitaire wereld. En ze zijn op hun beurt voor een belangrijk deel gebaseerd op doelen geformuleerd voor het universitaire geschiedenisonderwijs (Showalter 2003: 147 noot 22).

Ongetwijfeld moet de omschrijving van literaire vaardigheden nader worden uitgewerkt, met het specifieke karakter van het vreemdetalenonderwijs als leidend principe. Maar het lijkt me dat we met de in hoge mate overdraagbare competenties en vaardigheden van Showalter een goede basis voor verdere reflectie hebben.13

Leren en doceren

Als we het erover eens zijn dat er naast kennis vooral ook ‘literaire vaardigheden’ aan ons onderwijs ten grondslag dienen te liggen, dat de homo literatus met andere woorden vooral een vaardige lezer is, en als we het min of meer eens zijn over wat die vaardigheden zijn, hoe kunnen we het onderwijs dan zo inrichten dat we de studenten in staat stellen om die leerdoelen te bereiken?

De bedoeling van onderwijs waarbij de leerdoelen in de vorm van vaardigheden worden geformuleerd, is dat het leidt tot een vorm van onderwijs waarbij de studenten niet kennis consumeren, memoriseren en op examens reproduceren zonder dat ze werkelijk bij de stof betrokken zijn - een ‘surface approach to learning’ - maar dat het onderwijs wordt georganiseerd rond activiteiten waarbij de studenten actief participeren en waarbij ze zoveel mogelijk worden gestimuleerd om hogere cognitieve vaardigheden als analyseren, synthetiseren en evalueren toe te passen - een ‘deep approach to learning’ (Biggs 1999). Je vertelt, met andere woorden, niet wat een alexandrijn is, maar je geeft voorbeelden van gedichten met alexandrijnen waaruit een definitie kan worden afgeleid. En we willen ook niet dat de studenten weten dat de vertellende instantie in De donkere kamer van Damokles onbetrouwbaar is, met alle gevolgen voor de interpretatie van dien, maar we willen dat ze dat zelf ontdekken door bijvoorbeeld cruciale passages te laten analyseren en met elkaar te laten vergelijken. In deze constructivistische opvatting van het leren gaat het in de eerste plaats om wat de student doet, niet om wat de docent doet:

If students are to learn desired outcomes in a reasonably effective manner, then the teacher's fundamental task is to get students to engage in learning activities that are likely to result in their achieving those outcomes... It is

helpful to remember that what the student does is actually more important in determining what is learned than what the teacher does (Thomas J. Shuell 1986, geciteerd door Biggs 1999, motto).

Het onderwijs moet, met andere woorden, worden herdacht vanuit de visie van de student waarbij de geformuleerde vaardigheden, de leerdoelen die het gewenste studentengedrag beschrijven, ons leiden bij het bedenken van de werkvormen en het samenstellen van de toetsing en evaluatie (Showalter 2003: 24-27, Thissen 1996). John Biggs heeft dit in zijn bruikbare boek Teaching for Quality Learning at University (1999) ‘constructive alignment’ genoemd.

Een van de consequenties van de constructivistische opvatting dat leren een actief proces is, is de wenselijkheid en zelfs noodzakelijkheid van een zekere autonomie en zelfstandigheid van de leerder. We zullen dus taken moeten bedenken waarbij de student actief en (relatief) zelfstandig met de stof bezig is zodat hij de als vaardigheden geformuleerde leerdoelen traint. Men hoeft niet zo ver te gaan dat de leerder zelf bepaalt wat, wanneer en hoe hij leert. Het gaat er eerder om dat hij of zij, onder begeleiding van de docent, de capaciteit ontwikkelt om zelfstandig te leren (Sinclair 1996). Deze inzichten hebben in binnen- en buitenland geleid, zoals blijkt uit de bijdrage van Peter Van Petegem in deze bundel, tot de opkomst van het ‘begeleid zelfstandig leren’. Een dergelijke zelfstandigheidsdidactiek is bijvoorbeeld een duidelijk kenmerk van de richtlijnen die het Steunpunt Nederlands als vreemde taal heeft geformuleerd in zijn visie op het taalverwervingsonderwijs (Van Kalsbeek 2001): de leerders werken in groepen op autonome wijze aan taken waarbij de docent begeleidt en faciliteert.

Er is mijns inziens geen enkele reden om de inzichten van de zelfstandigheidsdidactiek niet ook op de ivoren toren van het literatuuronderwijs toe te passen. Integendeel, een dergelijke vorm van leren is bij uitstek geschikt. Het lezen zelf, in de eerste plaats, is een actief, creatief en constructief proces, zoals blijkt uit de inzichten van de lezergerichte literatuurwetenschap, die overigens verwant is aan constructivistische leertheorieën. De lezer gaat, zoals hierboven is gebleken, een dialoog aan met de tekst en creëert op die manier zijn eigen respons. De reacties van de lezer en de persoonlijke vragen die daaruit voortvloeien staan in deze benadering centraal. Een lezergerichte benadering van literatuur noodzaakt dus een studentgerichte benadering van het onderwijs. In de tweede plaats heeft literatuur een polyvalent karakter, één van de constateringen waarmee Schmidt (1980-1982) de literaire competentie van Culler (1975) aanvulde. Vragen die we stellen aan literaire teksten zijn altijd open en nooit te beantwoorden met één juist antwoord. Iedereen stelt bovendien zijn eigen vragen. Juist in vormen van autonoom en met name samenwerkend leren, waarbij dergelijke ervaringen

kunnen worden uitgewisseld, kan aan deze eigenschap van literatuur recht worden gedaan.14 In de derde plaats zijn discussie en debat inherent aan het literaire veld. Met behulp van de juiste groepstaken kan een deelname aan het literaire handelingssysteem worden bewerkstelligd. Schmidt zag die deelname als een van de kerndoelen van het literatuuronderwijs. Ook hierom lijken autonoom en samenwerkend leren weer bij uitstek geschikt. En ten slotte, als we werkelijk zelfstandige en vaardige lezers willen opleiden, zijn dan juist zelfstandige werkvormen waarin die vaardigheden worden getraind, uiteraard met de nodige begeleiding van de docent, niet de aangewezen weg?15

Als we de aanbevelingen van het Steunpunt helemaal zouden willen doorvoeren, dan komen we terecht bij vormen van competentiegericht leren als wat in de Angelsaksische wereld ‘Inquiry-Based Learning’ (IBL) wordt genoemd en het daaraan verwante probleemgestuurd leren ofwel ‘problem-based learning’ (Savery 2006, Tosey en McDonnell 2006, Kahn en O'Rourke 2005). IBL is een vorm van begeleid zelfstandig leren waarbij de leerders niet alleen samenwerken aan een eigen onderzoekstaak ('inquiry'), maar ook zo autonoom mogelijk zijn. Het is, met andere woorden, in hoge mate een open vorm van leren (Van Kalsbeek 2001: 4): de studenten werken niet alleen (in groepsverband) aan een taak, maar kiezen daarbij in onderling overleg ook hun eigen leerweg (hoe ze de taak aanpakken) en stellen idealiter ook zelf de vragen die het leerproces leiden. De verantwoordelijkheid voor het leerproces ligt dus bij de student, de voorwaarden worden geschapen door de docent. Doorgaans bestaat ‘Inquiry-Based Learning’ uit een cyclus - een variant op de voor taken gebruikelijke cyclus - die begint bij een oriëntatie op de taak (het bepalen van de vraag die aan het leerproces ten grondslag ligt, het plannen van de taak en het verdelen van de verantwoordelijkheden), gevolgd door het uitvoeren van het benodigde onderzoek, het in groepsverband synthetiseren van de bevindingen, het presenteren van de resultaten en ten slotte het reflecteren op het leerproces.16

Sinds 2000 is aan de universiteit van Manchester, onder leiding van Bill Hutchings, geëxperimenteerd met de introductie van deze leervorm in het literatuuronderwijs. De projecten bestaan onder meer uit cursussen achttiende-eeuwse Engelse poëzie voor tweede- en derdejaars studenten Engels. De tweedejaarscursus heeft de meer geleide probleemoplossende aanpak als vertrekpunt. Dit houdt in dat studenten uit een gegeven hoeveelheid informatie (bijvoorbeeld uit begeleidende hoorcolleges) die informatie moeten toepassen die nodig is om een bepaald probleem naar aanleiding van een gelezen tekst op te lossen (Hutchings 2006c, Hutchings en O'Rourke 2003). Die aanpak is in feite een overgang van de meer traditioneel ingerichte eerstejaarscursus naar de derdejaarscursus, die is gebaseerd op het probleemgestuurd leren. Bij probleemgestuurd leren wordt er geen informatie

vooraf gegeven. De studenten moeten - verschillende malen per semester - voor een door de docent aangedragen probleem zelf de relevante vragen bedenken en op basis van eigen groepsonderzoek een antwoord op die vragen formuleren en presenteren. De taken die Hutchings de studenten geeft, richten zich op reële situaties waarmee zij in hun latere carrière kunnen worden geconfronteerd. Ze moeten bijvoorbeeld een script maken voor een uitzending van BBC Radio Three over achttiende-eeuwse Engelse poëzie, de inleiding schrijven bij een nieuwe editie van het werk van een bepaalde auteur, of cursusmateriaal ontwikkelen over een bepaalde tekst, auteur of stroming (Hutchings 2006a, Hutchings en O'Rourke 2006).17 Door een dergelijke vorm van begeleid zelfstandig leren op basis van onderzoek wordt de werkwijze van het academisch vakgebied zelf tot uitgangspunt gemaakt van het onderwijs. Op deze manier kunnen niet alleen de vakkennis, maar ook de vakspecifieke (dus: literaire) en algemeen academische vaardigheden centraal worden gesteld (Hutchings en O'Rourke 2004, 2002).

Zo'n aanpak is natuurlijk een ideaal dat niet altijd en overal kan worden verwezenlijkt, nog afgezien van de vraag of dat wel altijd en overal wenselijk is (Hutchings en O'Rourke 2004, 2002). Zeker minder gevorderde lezers in een vreemde taal hebben baat bij een meer geleide sturing bij verschillende aspecten van het leesproces zelf en bij de culturele en literaire achtergronden van de teksten, noch afgezien van de noodzaak van begeleiding bij onderzoeks- en presentatievaardigheden. Sommige informatie kan wellicht zelfs het best op meer traditionele wijze in ‘speciaal voor hen klaargemaakte hapklare brokken’ (Van Kalsbeek 2001: 7) worden aangeboden.

Ik pleit dan ook niet voor een al te ver doorgevoerde zelfstandigheidsdidactiek. Bij de keuze van de literaire vaardigheden die we centraal stellen en de werkvormen die daar het meest geschikt voor zijn, zullen we voortdurend moeten afwegen wat het best past bij de context waarin we werken en vooral bij de voorkennis en het taalniveau van de studenten met wie we werken. Wel pleit ik er nadrukkelijk voor dat als we werkelijk vaardige lezers willen opleiden, het zelfstandig werken aan taken in een werkvorm die steeds opener wordt naarmate de leerder vordert, de enige weg vooruit is.

Besluit

In deze bijdrage heb ik gepoogd enkele globale kaders te schetsen voor het didactisch denken over het extramurale literatuuronderwijs, een terrein dat tot nu toe weinig aandacht heeft gekregen in de neerlandistiek extra muros. Daarbij kan niet alleen inspiratie worden gezocht bij de moedertaaldidactiek, maar kunnen we ook leentjebuur spelen bij English as a Foreign Language en Deutsch als Fremdsprache. Bij het doceren van literatuur als vreemde taal, zo is gebleken, kunnen we er

niet zonder meer vanuit gaan dat studenten over de linguïstische en culturele competentie beschikken om hun literaire competentie, die ongetwijfeld al enigszins ontwikkeld is, volledig tot zijn recht te laten komen. Het onderwijs zou daarom rekening moeten houden met de culturele en talige problemen die studenten bij het lezen van literatuur tegenkomen, afhankelijk van het stadium van het leerproces waarin zij zich bevinden, en met de mogelijkheden die de extra aandacht voor deze ondersteunende competenties biedt. Het gaat dus om een geïntegreerde aanpak.

Daarbij staat mijns inziens niet zozeer het aanbrengen van kennis over literatuur centraal, maar het zelfstandig en kritisch kunnen lezen van literatuur. Wat we niet willen, zijn studenten die leren herkauwen wat autoriteiten hun hebben voorgeschreven, of dat nu de docent of de boeken en artikelen van literatuuronderzoekers zijn. Wat we wel willen, zijn kritische en zelfstandige lezers. De homo literatus moet daarom in zijn opleiding worden getraind in het toepassen van allerlei (literaire) vaardigheden. Studentgerichte, open vormen van onderwijs zijn daarvoor bij uitstek geschikt.

Literatuur is, alles welbeschouwd, een actieve dialoog tussen de lezer en de tekst, die uitnodigt tot reflectie op de doelcultuur en kan leiden tot een verdieping van het taalbesef. De homo literatus is de lezer die de vaardigheden heeft zelfstandig op die queeste te gaan.

Bibliografie

Alderson, J.C.: Assessing Reading (The Cambridge Language Assessment Series). Cambridge, 2000.
Appel, R.: ‘Taal leren, taalverwerven en trends in het tweede-taalonderwijs.’ A. van Raemdonck et al. (ed.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde. Handelingen van de bijeenkomst van docenten neerlandistiek in Zuid-Europa, Israël en Turkije 6-7 april 1998. Barcelona, 2000, 76-88.
[Bakker, F.] et al.: Poëzie anders. [S.l.], [2004]. <http://www.taalunieversum.hum.uva.nl/Taalunieversum/Poezie/>
Bausch, K.-R. et al. (ed.): Handbuch Fremdsprachenunterricht (UTB für Wissenschaft, Grosse Reihe). Tübingen, 1989.
Bekkering, H.: ‘Waarom aandacht voor jeugdliteratuur in het extramurale neerlandistiekonderwijs?’ Neerlandica extra muros 39, 26-36 (2001).
Berg, W. van den en G.W. Muller (ed.): Literatuur op school. Zeven voordrachten over het literatuuronderwijs (Publicaties van de Commissie Geesteswetenschappen 6). Amsterdam, 2000.
Biggs, J.: Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, 1999.
Bolscher, I. et al.: Literatuur en fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Leidschendam, 2004.
Bossers, B.: ‘Lezen’. J. Hulstijn et al. (ed.): Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Handboek voor docenten. Amsterdam, 1995, 89-114.
Brandt, C. van den: Context Use and Learning to Read in a Foreign Language. Den Haag, 1999. Proefschrift Nijmegen.
Bredella, L.: ‘Literary texts’. M. Byram (ed.): Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. Londen, 2000a, 375-382.
Bredella, L.: ‘Literary texts and intercultural understanding’. M. Byram (ed.): Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning. Londen, 2000b, 382-387.
Byram, M. en A. Feng: ‘Culture and language learning: teaching, research and scholarship’. Language Teaching 37, 149-168 (2004).
Brumfit, C.: ‘Reading skills and the study of literature in a foreign language’. C. Brumfit en R. Carter (ed.): Literature and Language Teaching. Oxford, 1986, 184-190.
Brumfit, C.: Language and Literature Teaching, From Practice to Principle (Language Teaching Methodology Series). Oxford, 1985.
Brumfit, C. (ed.): Teaching Literature Overseas. Language-Based Approaches (ELT Documents 115). Oxford, 1983.
Brumfit, C. en R. Carter (ed.): Literature and Language Teaching. Oxford, 1986.
Bulhof, F.: ‘Enkele aspecten van het letterkunde-onderwijs in het Nederlands aan buitenlandse universiteiten’. Neerlandica extra muros 33, 67-81 (1995).
Carrell, P.L.: ‘Schema theory and ESL reading pedagogy’. P.L. Carrell et al.: Interactive Approaches to Second Language Reading (The Cambridge Applied Linguistics Series). Cambridge, 1988, 73-92.
Carter, R.: ‘Literature teaching: the UK experience’. W. van den Berg en G.W. Muller (ed.): Literatuur op school. Zeven voordrachten over het literatuuronderwijs (Publicaties van de Commissie Geesteswetenschappen 6). Amsterdam, 2000, 9-20.
Carter, R.: ‘Look both ways before crossing: developments in the language and literature classroom’. R. Carter en J. McRae (ed.): Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice (Applied Linguistics and Language Study). Londen [etc.], 1996, 1-15.
Carter, R.: ‘Linguistic models, language, and literariness: study strategies in the teaching of literature to foreign students’. C. Brumfit en R. Carter (ed.): Literature and Language Teaching. Oxford, 1986, 110-132.
Carter, R. en D. Nunan (ed.): The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge, 2001.
Carter, R. en J. McRae (ed.): Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice (Applied Linguistics and Language Study). Londen [etc.], 1996.
Carter, R. et al. (ed.): Literature and the Learner. Methodological Approaches (ELT Documents 130). [Oxford], 1989.
Coenen, L.: ‘Literaire competentie. Werkbaar kader voor literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip?’ Spiegel 10, 55-78 (1992).
Coenen, L. en W. de Moor: ‘Het begrip “literaire competentie”’. W. de Moor en M. van Woerkom (ed.): Neem en lees. Literaire competentie, het doel van het literatuuronderwijs. Den Haag, 1992, 11-18.
Culler, J.: Structuralist Poetics. Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. Londen, 1975.
Davis, J.N.: ‘Reading literature in the foreign language: the comprehension/response connection’. The French Review 66, 359-370 (1992).
Dirksen, J.A.G.: Lezers, literatuur en literatuurlessen. Reader Response Criticism in de literatuurlessen Nederlands. [S.l.], 1995. Proefschrift Nijmegen.
Ehlers, S.: ‘Literarische Texte im Deutschunterricht’. G. Helbig et al. (ed.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19). Berlijn [etc.], 2001, 1334-1346.
Fenoulhet, J.: ‘Canon? Welke canon?’. A.J. Gelderblom et al. (ed.): Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen vijftiende colloquium neerlandicum. Woubrugge, 2004, 113-122.
Geljon, C.: Literatuur en leerling, een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum, 1994a.
Geljon, C.: ‘Literaire competentie: profiel met perspectief. Het literatuuronderwijs in de jaren negentig’. T. van Dijk en R. Zemel (ed.): Het is kermis hier. Lezingen ter gelegenheid van het 75-jarig bestaan van Nederlands aan de Vrije Universiteit. Amsterdam [etc.], 1994b, 49-55.
Gilroy, M. en B. Parkinson: ‘Teaching literature in a foreign language’. Language Teaching 29, 213-225 (1997).
Gower, R.: ‘Can stylistic analysis help the EFL learner to read literature?’ ELT Journal 40, 125-130 (1986).
Grabe, W. en F.L. Stoller: Teaching and Researching Reading (Applied Linguistics in Action). Harlow, 2002.
Grootes, E.K.: ‘Een uitdijend heelal. De ontwikkeling van het universitaire onderwijs in de Nederlandse letterkunde sedert 1945’. Nederlandse letterkunde 3, 265-274 (1998).
Grosman, M.: ‘Literature teaching as a challenge’. S. Duangsamosorn et al. (ed.): Reimagining Language and Literature for the 21st Century. Selected Proceedings of the XXII International Congress of FILLM held at Assumption University, Bangkok, Thailand from 19-23 August 2002. Amsterdam, 2005, 241-255.
Hamel, F.L.: ‘Teacher understanding of student understanding: revising the gap between teacher conceptions and students' ways with literature’. Research in the Teaching of English 38, 49-84 (2003).
Hedge, T.: Teaching and Learning in the Language Classroom (Oxford Handbooks for Language Teachers). Oxford, 2000.
Heide, H. van der: ‘Allegorie en didactiek’. Calvo, M.J. et al.: Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde 7. Zevende bijeenkomst van docenten in de neerlandistiek in Zuid-Europa, Israël en Turkije. Madrid, 1-3 april 2004. Madrid, 2006, 33-40.
Heide, H. van der: ‘Woordenschat en poëzie. Een creatieve taalcursus Nederlands voor vreemdetaalstudenten’. P. Couto en A. Pos (ed.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde 6. Zesde bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid - Europa, Israël en Turkije. Lissabon, 25-26 maart 2002. Lousa, 2004, 33-43.
Heide, H. van der: ‘Prosodie en het taalonderwijs: “Watersnood” van Gerrit Achterberg’. Neerlandica extra muros 40, 18-30 (2002a).
Heide, H. van der: ‘Literatuurstudie en taalonderwijs. Een integrerende aanpak van Achterbergs “Beau lieu”’. D. Beekhuizen et al. (ed.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde. Bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid-Europa en Israël Milaan, 17-18 april 2000. Milano, 2002b, 23-31.
Helbig, G. et al. (ed.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19). 2 delen. Berlijn [etc.], 2001.
Heuvel, P. van den (ed.): Interculturaliteit. Interculturele aspecten van de Neerlandistiek in Midden en Oost-Europa. Bratislava, 2000a.
Heuvel, P. van den: ‘Het specifieke karakter van de studie Nederlands extra muros. Pleidooi voor een interculturele neerlandistiek’. P. van den Heuvel (ed.): Interculturaliteit. Interculturele aspecten van de Neerlandistiek in Midden en Oost-Europa. Bratislava, 2000b, 28-37.
Hirvela, A.: ‘Reader-response theory and ELT’. ELT Journal 50, 127-134 (1996).
Hoogeveen, M. et al.: Onderzoek onderwijs Nederlands. Onderzoeken uit de periode 1969-2004 naar het onderwijs Nederlands. Den Haag, 2000-2005. <http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/>
Hulshof, H.: ‘Het schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs: van literairgrammaticaal naar communicatief-utilitair’. J.W. de Vries (ed.): Eene bedenkelijke nieuwigheid. Twee eeuwen neerlandistiek. Hilversum, 1998, 117-132.
Hutchings, B.: Designing an Enquiry-Based Learning Course. Manchester, 2006a. <http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/resources/resourcepacks/ceeblrp001.pdf>
Hutchings, B.: An Enquiry-Based Learning Course on Jane Austen. Manchester, 2006b. <http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/resources/resourcepacks/ceeblrp002.pdf>
Hutchings, B.: Facilitating Enquiry-Based Learning: Some Digressions. A keynote lecture given by Dr Bill Hutchings at the 2nd Southern Universities EBL Network Event, University of Surrey, 11 January 2006. Manchester, 2006c. <http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/resources/essays/surreyjan06_keynote.pdf>
Hutchings, B.: Problems: Defining Learning Outcomes. Manchester, 2006d. <http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/resources/general/ceeblgr001.pdf>
Hutchings, B. en O'Rourke, K.: A Study of Enquiry-Based Learning in Action: An Example
from a Literary Studies Third-Year Course. Manchester, 2006. <http://www.campus.manchester.ac.uk/ceebl/resources/essays/ceeblessay001.pdf>
Hutchings, B. en O'Rourke, K.: ‘Medical studies to literary studies: adapting paradigms of problem-based learning process for new disciplines’. M. Savin-Baden en K. Wilkie (ed.): Challenging Research in Problem-Based Learning. Buckingham, 2004, 174-189.
Hutchings, B. en K. O'Rourke: ‘Introducing enquiry-based teaching methods in literary studies’. Critical Encounters: Scholarly Approaches to Learning and Teaching (Continuing Professional Development Series 6). York, 2003. <http://www.heacademy.ac.uk/profdev/case_study6.pdf>
Hutchings, B. en O'Rourke, K.: ‘Problem-based learning in literary studies’. Arts and Humanities in Higher Education 1, 73-83 (2002).
Jakobson, R.: ‘Closing statement: linguistics and poetics’. T.A. Sebeok (ed.): Style in Language. Cambridge, Mass., 1960.
Janssen, T.M.: Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Amsterdam, 1998. Proefschrift Utrecht.
Joosten, J en T. Vaessens: ‘Problemen en perspectieven van de modern-letterkundige neerlandistiek’. Tijdschrift voor Nederlandsche taal- en letterkunde 120, 340-355 (2004).
Kahn, P. en O'Rourke, P.: ‘Understanding enquiry-based learning’. T. Barrett et al. (ed.): Handbook of Enquiry and Problem-based Learning: Irish Case Studies and International Perspectives (AISHE Readings 2). Galway, 2005. <http://www.aishe.org/readings/2005-2/contents.html>
Kalla, B.: ‘Kameleon in de herfsttuin. Nederlandstalige poëzie in extramurale context’. P. van den Heuvel (ed.): Interculturaliteit. Interculturele aspecten van de Neerlandistiek in Midden en Oost-Europa. Bratislava, 2000, 61-69.
Kalsbeek, A. van: ‘Poëzie en taalverwerving’. P. Couto en A. Pos (ed.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde 6. Zesde bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid - Europa, Israël en Turkije. Lissabon, 25-26 maart 2002. Lousa, 2004.
Kalsbeek, A. van: Visie op het onderwijs Nederlands als vreemde taal. Amsterdam, 2001. <http://www.snvt.hum.uva.nl/files/visie_op_nvt-onderwijs.pdf>
Knutson, E.M.: ‘Teaching whole texts: literature and foreign language instruction’. The French Review 67, 12-26 (1993).
Kramsch, C.: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, 1993.
Kwakernaak, E.: ‘Literatuur in het vreemde-talenonderwijs: allang een vak apart’. W. de Moor en I. Bolscher (ed.): Literatuuronderwijs in het studiehuis. Bijdragen tot de ontwikkeling van vakoverstijgend en geïntegreerd literatuuronderwijs. Den Haag, 1996, 37-47. Enigszins gewijzigd ook in: Levende talen 517, 110-112 (februari 1997) en 518, 136-140 (maart 1997).
Lalleman, J.: ‘Waarom een volwassene niet moet ontkinderlijken: Tweede-taalverwerving
en jeugdliteratuur’. Neerlandica extra muros 41, 1-15 (2003).
Lalleman, J.: ‘Kun je met gedichten Nederlands leren? Jeugdpoëzie in het tweedetaalonderwijs’. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans 8, 142-172 (2001).
Lalleman, J. en H. van Lierop-Debrauwer: ‘De literaire grenzen voorbij: jeugdliteratuur in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. A.J. Gelderblom et al. (ed.): Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen vijftiende colloquium neerlandicum. Woubrugge, 2004, 205-236.
Lazar, G.: Literature and Language Teaching. A Guide for Teachers and Trainers (Cambridge Teacher Training and Development). Cambridge, 1993.
Leemans, I.: ‘Vrouwen en kinderen eerst? Enkele overdenkingen over de toekomst van de neerlandistiek’. Tijdschrift voor Nederlandsche taal- en letterkunde 120, 309-324 (2004).
Maley, A.: ‘Literature in the language classroom’. R. Carter en D. Nunan (ed.): The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge, 2001, 180-185.
Maley, A.: ‘Down from the pedestal: literature as resource’. R. Carter et al. (ed.): Literature and the Learner. Methodological Approaches. Basingstoke [etc.], 1989, 10-24.
McKay, S.L.: ‘Literature as content for ESL/EFL’. M. Celce-Murcia (ed.): Teaching English as a Second of Foreign Language. Third edition. Boston, 2001, 319-332.
Mummert, I. en H.-J. Krumm: ‘Textarbeit’. G. Helbig et al. (ed.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 19). Berlijn [etc.], 2001, 942-955.
Parkinson, B. en H. Reid Thomas: Teaching Literature in a Second Language (Edinburgh Textbooks in Applied Linguistics). Edinburgh, 2000.
Pilkington, A.: ‘Against literary reading conventions’. R.D. Sell en P. Verdonk (ed.): Literature and the New Interdisciplinarity. Poetics, Linguistics, History (Studies in Literature 14). Amsterdam, 1994, 93-106.
Quist, G.: ‘De deftige tante. Over het culturele in taalonderwijs’. Neerlandica extra muros 41, 22-29 (2003).
Rosenblatt, L.M.: ‘The transactional theory of reading and writing’. R.B. Ruddell et al. (ed.): Theoretical Models and Processess of Reading. Fourth edition. Newark, 1994, 1057-1092.
Rossum, M. van en R. Vismans: ‘Cultuur in leergangen Nederlands als vreemde taal voor beginners’. Neerlandica extra muros 42, 1-25 (2004).
Savery, J.R.: ‘Overview of problem-based learning: definitions and distinctions’. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning 1, 9-20 (2006).
Schmidt, S.J.: Grundriß der empirischen Literaturwissenschaft (Konzeption empirische Literaturwissenschaft 1). 2 delen. Braunschweig [etc.], 1980-1982.
Scholes, R.: The Crafty Reader. New Haven [etc.], 2001.
Scholes, R.: Textual Power. Literary Theory and the Teaching of English. New Haven [etc.], 1985.
Schulte, F. en A. Hopstaken: Literatuuronderwijs en computers: (hoe) kan dat? Een concept
voor een digitale didactiek van het literatuuronderwijs in de tweede fase (Studiehuisreeks 37). Tilburg, 2001.
Short, M.: ‘Stylistics “upside down”: using stylistic analysis in the teaching of language and literature’. R. Carter en J. McRae (ed.): Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice (Applied Linguistics and Language Study). Londen [etc.], 1996, 41-64.
Showalter, E.: Teaching Literature. Malden, 2003.
Simpson, P.: Language through Literature (The Interface Series). Londen [etc.], 1997.
Sinclair, B.: ‘Learner autonomy and literature teaching’. R. Carter en J. McRae (ed.): Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice (Applied Linguistics and Language Study). Londen [etc.], 1996, 138-150.
Squire, J.R.: ‘Research in reader response, naturally interdisciplinary’. R.B. Ruddell et al. (eds.): Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth edition. Newark, 1994, 637-652.
Thissen, J.: ‘De analyse van literaire vaardigheden’. W. de Moor en I. Bosscher (ed.): Literatuuronderwijs in het studiehuis. Bijdragen tot de ontwikkeling van vakoverstijgend en geïntegreerd literatuuronderwijs. Den Haag, 1996, 101-109.
Tosey, P. en McDonnell, J.: Mapping Enquiry-Based Learning: Discourse, Fractals and a Bowl of Cherries. Guildford, 2006. <http://www.som.surrey.ac.uk/learningtolearn/documents/mappingEBL.pdf>
Uffelen, H. Van: ‘Neerlandistiek in Midden- en Oost-Europa’. L. Decloedt et al. (ed.): 50 Jaar Neerlandistiek in Moravië (Brünner Beiträge zur Germanistik und Nordistik 13 (Sonderheft)). Brno [etc.], 1999, 39-61.
Uffelen, H. Van: ‘Vlaamse Literatuur en “Landeskunde”: op zoek naar eigen identiteit’. H. Eickmans et al. (ed.): Niederländisch an deutschen Schulen und Hochschulen. Beiträge des Münsteraner Kolloquiums vom 3./4. März 1988. Münster, 1989, 75-84.
Vanderlinden, S.: ‘Over de “bruikbaarheid” van poëzie in het vreemde-taalonderwijs’. L. Beheydt (ed.). Taal en leren. Een bundel artikelen aangeboden aan prof. Dr. E. Nieuwborg (Bibliothèque des cahiers de l'Institut de Linguistique de Louvain 68). Louvain-la-Neuve, 1993, 167-179.
Vanderlinden, S.: ‘Literatuuronderwijs 19de en 20ste eeuw. Gedachten en suggesties’. F. Balk-Smit Duyzentkunst et al. (ed.): Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge, 1989, 363-368.
Ven, P.H.M. van de: Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen, 1996. Proefschrift Utrecht.
Verboord, M.N.M.: Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000 (ICS-reeks 91). [S.l.], 2003. Proefschrift Utrecht.
Verdonk, P.: ‘The language of poetry: the application of literary stylistic theory in university
teaching’. M. Short (ed.): Reading, Analysing and Teaching Literature. Londen, 1989, 241-266.
Vorm, P. van der: ‘Een literaire canon met een kuiltje jus’. Neerlandica extra muros 37, 1-7 (1999).
Vriend, G. de: ‘Over literatuuronderwijs’. Neerlandica extra muros 43, 1-14 (2005).
Weber, J.J. (ed.): The Stylistics Reader. From Roman Jakobson to the present. Londen [etc.], 1996.
Widdowson, H.G.: Practical Stylistics. An Approach to Poetry. Oxford, 1992.
Widdowson, H.G.: Stylistics and the Teaching of Literature (Applied Linguistics and Language Study). Londen, 1975.
Wierlacher, A. en A. Bogner (ed.): Handbuch interkulturelle Germanistik. Stuttgart [etc.], 2003.
Wilholt, N.: ‘Onderwijs van Nederlandstalige literatuur aan buitenlandse universiteiten’. D. Beekhuizen et al. (ed.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde. Bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid-Europa en Israël Milaan, 17-18 april 2000. Milaan, 2002, 65-70.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde