Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 381]

Portfolio: meer dan een map. Over de rol van een portfolio bij de professionalisering van docenten Nederlands als vreemde taal
Alice van Kalsbeek en Katja Verbruggen (Amsterdam)

1. Inleiding

De kortste omschrijving van een portfolio is ‘een map’. Een iets langere is ‘een map met producten (voorbeelden, opdrachten, activiteiten, etcetera) die aantonen dat een leerder bepaalde competenties bezit’. Het zijn allebei omschrijvingen van het product portfolio. Het samenstellen van de map met inhoud is echter een proces met veel facetten waarvoor bovengenoemde benamingen te kort schieten.

Deze bijdrage gaat over het Portfolio voor Docenten Nederlands als tweede taal¹. We belichten eerst enkele veranderingen in het talenonderwijs en bij docentenopleidingen die hebben geleid tot de introductie van portfolio's in het algemeen. Vervolgens geven we een beschrijving en verantwoording van het Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal. We besluiten met een aantal reacties van docenten die met het Portfolio hebben gewerkt. Onze conclusie is dat het Portfolio meer is dan een map, namelijk een instrument dat een belangrijke rol kan spelen bij de professionalisering van docenten Nederlands als vreemde taal.

1 Het Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal is ontwikkeld in het kader van een project van het Steunpunt Nederlands als vreemde taal.

2. Wat is een goede docent?

We nemen u even mee naar een lagere school, een plattelandschool in Nederland in de jaren vijftig. De meester van groep (toen nog ‘klas’) vijf en zes was gekleed in driedelig grijs. Hij was een frontaal lesgevende, autoritaire man van het type streng doch rechtvaardig. Als hij instructie gaf in de ene groep waren de leerlingen van de andere groep individueel aan het werk. Gefluister in de klas mocht bij hoge uitzondering. Je moest je vinger opsteken als je iets wilde vragen en de houding armen-over-elkaar-buik-vooruit hielp als je een beurt wilde hebben. De meester was een man die na de kweekschool hoogstens nog een akte had gehaald waardoor hij hoofd ener school kon worden, maar die in principe klaar was met leren toen hij eenmaal zijn onderwijzersdiploma bezat. Van ‘life long learning’, ‘competenties’ en ‘portfolio’ had hij nog nooit gehoord. Maar dat hij geen goede

[p. 382]

docent was kunnen we onmogelijk zeggen op grond van alle kenmerken die we zojuist hebben beschreven.

Wat is een goede docent? En wat moet iemand leren om een goede docent te worden? Dat zijn de centrale vragen die onderzoekers en lerarenopleiders van alle tijden en op alle plaatsen zich hebben gesteld (zie onder andere Brown 1994, Roberts 1998, Korthagen 2004). Het antwoord op deze vragen is niet eenvoudig: kwalificaties die bijdragen aan het begrip ‘goede docent’ hangen immers sterk af van het type onderwijs en de context waarin het plaatsvindt en van de heersende opvattingen over onderwijs en (taal)leren, die in het gunstigste geval voortvloeien uit wetenschappelijk onderzoek. Slechts weinig deskundigen wagen zich dan ook nog aan het opstellen van lijstjes met kenmerken van The ‘Good’ Language Teacher, zoals we die vinden bij Brown (1994). Toch kunnen we niet om die vraag of een afgeleide daarvan (Wat moeten docenten goed kunnen in een bepaald type onderwijs?) heen als het gaat om opleiding en bijscholing van docenten. Hieronder volgen enkele recente ontwikkelingen in relatie tot deze vraag.

Onderzoek naar onderwijspraktijk

In het onderzoek naar de praktijk van het taalonderwijs en in het bijzonder naar de rol van de docent daarin is de laatste decennia de focus verschoven van ‘behavior’ naar ‘cognitie’. In het midden van de twintigste eeuw was praktijkonderzoek veelal gericht op het observeren en analyseren van het gedrag van docenten (en studenten) en van de relatie tussen hun gedrag en de resultaten van het onderwijs (proces-product relatie) (Allwright en Bailey 1991, Chaudron 1988, Huizinga en Van Kalsbeek 1996, Van Lier 1988).

De resultaten van deze, veelal kwalitatieve, onderzoeken bleken in een aantal gevallen wel bij te dragen aan verbetering van het onderwijs, maar ontbeerden vaak een theoretische basis:

[...] the emphasis was pragmatically on what worked, rather than on why it worked. Causes were sought in behaviours, not in theoretically meaningful mechanisms or explanation (Shulman 1986, geciteerd in Meijer 1999: 10).

Tegelijkertijd kampten lerarenopleidingen met het probleem dat de kennis die docenten op lerarenopleidingen opdeden onvoldoende bleek om het hoofd te bieden aan de weerbarstige praktijk die het onderwijs is. Docenten in opleiding die stages liepen, signaleerden inconsistenties tussen theorie en praktijk: wat ze in de opleiding leerden, zagen ze niet altijd in de praktijk van de stagedocenten en wat docenten wisten, was niet altijd gelijk aan wat ze geleerd hadden op de opleiding. Kennelijk vullen docenten hun kennis in de loop van hun professionele

[p. 383]

leven aan en ontwikkelen ze op basis daarvan hun lespraktijk (Meijer et al. 2002). Onderzoekers raken in de jaren tachtig geïnteresseerd in die kennis van ervaren docenten en richten hun onderzoek op de ‘teacher's beliefs and cognitions’, de cognitieve schemata en scripts in de hoofden van docenten die de basis vormen voor beslissingen die ze tijdens het lesgeven voortdurend nemen:

A primary source of teacher's classroom practices is belief systems - the information, attitudes, values, expectations, theories and assumptions about teaching and learning that teachers build up over time and bring with them to the classroom (Richards 1998: 66).

Voor een adequate opleiding van docenten is het van groot belang te weten wat die ‘belief systems’ inhouden.

Competentiegericht onderwijs

De huidige onderwijswereld is in de ban van competentiegericht leren. Competenties vormen de basis voor beroepsprofielen en portfolio's. Maar wat zijn eigenlijk precies competenties? We vermelden hier drie definities die elkaar aanvullen en die wij als richtlijn hebben gebruikt bij het opstellen van de competenties voor het Portfolio.

Volgens Paus et al. (2003: 11) is een competentie ‘Een onderliggend vermogen (bestaande uit een cluster van kennis, vaardigheden en houding) om taken in de beroepspraktijk adequaat te verrichten’. Van Daalen en Oostdam² definiëren competentie als ‘Het adequaat, geïntegreerd toepassen van (algemene) kennis en vaardigheden in een beroepscontext’. Tigelaar (2005: 13) spitst de definitie toe op de beroepscontext van docenten: ‘Teaching competencies are an integrated set of personal characteristics, knowledge, skills and attitudes that are needed for effective performance in various teaching contexts’.

De onderwijskundige theorieën die ten grondslag liggen aan competentiegericht leren zijn de constructivistische. Hoewel er verschillen zijn tussen diverse opvattingen van constructivisten, is er een aantal gemeenschappelijke kenmerken (Biggs 1999, Tigelaar 2005). Het belangrijkste uitgangspunt is dat leren een proces is van betekenis construeren en nieuwe fenomenen interpreteren op basis van reeds aanwezige kennis. De overige kenmerken zijn min of meer afgeleid van dit uitgangspunt: de leerder zelf staat centraal in dit proces, waarin hij bij voorkeur samenwerkt met anderen; reflectie en feedback vormen een cruciaal onderdeel van het leerproces; de docent is niet meer degene die kennis overdraagt maar heeft veeleer een faciliterende en coachende rol; om betekenissen te kunnen construeren moet er een rijke leeromgeving zijn. Tegenhanger van

2 Ongepubliceerd bijscholingsmateriaal (2003).

[p. 384]

het constructivisme is het instructivisme, dat al eeuwenlang het onderwijs heeft gekenmerkt en voor een groot deel nog steeds doet. Daarin wordt kennis overgedragen door middel van instructie.

Er zijn wel enige kanttekeningen te maken bij competentiegericht onderwijs. Een daarvan is dat er nauwelijks empirisch onderzoek naar is gedaan, zoals dat met meer onderwijsvernieuwingen het geval is (Hawkins 2004). Een tweede bezwaar is dat het niet makkelijk is competenties te meten. Een derde punt van kritiek is de begripsverwarring door de verschillende interpretaties van het begrip ‘competentie’ en de hype die er niettemin omheen is ontstaan. Uit de praktijk komen echter ook andere geluiden, zo zullen we in de volgende paragraaf zien.

Het ‘uienmodel’ van Korthagen

Korthagen (2004) heeft alle componenten die invloed hebben op de kwaliteit van docenten en die dus van belang zijn voor opleiding en bijscholing samengevoegd in één model (zie figuur 1). Aan de componenten die hierboven al werden genoemd (omgeving, competenties, gedrag, ‘beliefs’) voegt hij er nog twee toe, die hij ‘personal identity’ en ‘mission’ noemt.

Figuur 1 The onion: a model of levels of change

[p. 385]

Hij constateert dat er aanwijzingen zijn vanuit de psychologie dat het beeld dat docenten hebben van zichzelf een heel grote rol speelt in hun onderwijs. Iedere opleiding zou moeten beginnen met vragen als: Wat voor docent ben je of wil je zijn? Hoe zie je jezelf als docent? Ook de missie die docenten (al dan niet bewust) uitdragen, moet aan de orde komen: Waarom wil je docent worden? Wat vormt een bron van inspiratie? Je kunt gefascineerd zijn door taal, maar wil je ook taalonderwijs geven?

Bovenstaande vragen dwingen docenten na te denken over zichzelf, te reflecteren op wie ze zijn, wat ze doen, wat ze denken en wat ze willen. Reflectie loopt als een rode draad door alles heen; het vormt, zoals we al eerder zeiden, een cruciaal element van competentiegericht leren (Larsen-Freeman 2000, Korthagen et al. 2002, Lingsma et al. 2003).

Tigelaar (2005) heeft op basis van het model van Korthagen een ‘teaching portfolio’ voor docenten samengesteld. Zij concludeert dat een lijst met competenties een goed middel is om docenten te laten reflecteren. Docenten blijken makkelijker te reflecteren op uiterlijke aspecten (gedrag) dan op de innerlijke, zoals motivatie, persoonlijkheid, emoties en gedachten. Waarschijnlijk is het moeilijker om die innerlijke aspecten te veranderen dan de uiterlijke.

3. Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal

Ondanks de kritische kanttekeningen die we plaatsten bij de hype van portfolio's en competentiegericht onderwijs heeft het Steunpunt Nederlands als vreemde taal toch gemeend een Portfolio voor Docenten Nederlands als vreemde taal te moeten ontwikkelen, om verschillende redenen. In de eerste plaats sluit een portfolio aan bij de onder 2 geschetste ontwikkelingen. Als het belangrijk is aandacht te besteden aan ‘beliefs’, identiteit en missie van docenten, moet er in de opleiding (en bijscholing) van docenten meer worden gedaan dan kennis overdragen en tips geven. Er moet ook plaats zijn voor reflectie. Een portfolio, bestaande uit een lijst met competenties, waarin docenten worden uitgedaagd te reflecteren op zichzelf en hun handelen als docent, kan hiervoor een nuttig instrument zijn. Een tweede argument is dat op veel onderwijsinstellingen door studenten met een portfolio wordt gewerkt. Docenten die dat ook doen geven een goed voorbeeld:

Als de docent zijn eigen ontwikkeling op competenties beter kan sturen, weet hij ook de studenten beter op hun competentieontwikkeling te coachen (‘teach what you preach’) (Lingsma et al. 2003: 11).

Ten slotte is een portfolio een flexibel instrument dat docenten naar believen kunnen uitbouwen. Dat past bij de eisen van ‘life long learning’ die aan de huidige

[p. 386]

generatie docenten wordt gesteld en doet recht aan de autonomie van de leerder.

Het Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal is ontwikkeld voor drie groepen:

(1)	Docenten die taalvaardigheid Nederlands doceren aan een universiteit buiten Nederland en Vlaanderen (hoofdvak, bijvak, cursus).
(2)	Docenten die taalvaardigheid Nederlands doceren aan volwassenen bij nietuniversitaire instellingen buiten Nederland en Vlaanderen.
(3)	Docenten die in opleiding zijn voor a of b.

Verantwoording

Er is geen wetenschappelijke theorie over wat precies de belangrijke competenties zijn voor de diverse groepen docenten, er is ook geen standaard. Over het algemeen worden vier gebieden onderscheiden waarop docenten competenties moeten ontwikkelen: interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch, organisatorisch. Voor ons Portfolio hebben we vier gebieden gekozen die specifiek zijn voor docenten Nederlands als vreemde taal: vakinhoud en didactiek, organisatie en samenwerking, beroepstaalvaardigheid, interculturele competenties. Aspecten van persoonlijke aard, bij Korthagen gevat in de termen ‘personal identity’ en ‘mission’ zijn verwerkt in een profiel dat docenten van zichzelf moeten maken.

Wat didactiek betreft is de beste richtlijn voor het opstellen van een portfolio voor docenten de visie op onderwijs van een instelling. Die bepaalt immers wat er van docenten verwacht wordt (Roelofs 2003). Voor dit portfolio zijn we uitgegaan van de visie op het onderwijs Nederlands als vreemde taal zoals die eerder door het Steunpunt NVT is geformuleerd (www.sNvt.org/publicaties). Deze visie is aangevuld met de meest recente ontwikkelingen, waarvan een deel is geïnspireerd door het constructivisme. We geven hem hier in het kort weer.

*	Autonomie. De leerder met zijn wensen en capaciteiten staat centraal in het onderwijs. Dat betekent dat de docent meer en meer de rol van coach en facilitator krijgt.
*	Taakgericht. Taalonderwijs is functioneel, het concentreert zich rondom functionele, uitdagende taken.
*	Geïntegreerd. In het taalonderwijs worden vaardigheden en taal en cultuur geïntegreerd.
*	Vorm en inhoud. De inhoud staat centraal in taalonderwijs, maar er is ook aandacht voor de vorm.
*	Doeltaal voertaal. De doeltaal wordt zo veel mogelijk als voertaal gehanteerd in de les.

[p. 387]

*	Groepswerk. Taalverwerving is gebaat bij veel groepswerk (samenwerken in twee- of meertallen).
*	Omnimediaal. In het taalonderwijs heeft men te maken met verschillende typen leerders, verschillende situaties en verschillende didactische tradities. Om aan deze diversiteit tegemoet te komen, is het raadzaam zowel in didactiek als in leermiddelen een zo groot mogelijke vrijheid in te bouwen voor de leerder. Die vrijheid kan het best gerealiseerd worden als het materiaal diverse media beslaat.

Voor het vaststellen van de competenties op het gebied van beroepsspecifieke taal konden we ons op weinig beroepen. We hebben uiteraard een aantal publicaties op dit gebied geraadpleegd (Doutrewé en Janssens 1999, Spratt 2002, Van Weverberg en De Bruycker 1996), maar het gezond verstand en de ervaring hebben bij de invulling van deze competenties geprevaleerd. Het materiaal dat we in het kader van een scholingsproject aan het Erasmus Taalcentrum in Jakarta hadden ontwikkeld vormde hierbij belangrijke input.

De interculturele competenties zijn gebaseerd op het Europese Framework voor Interculturele Competenties (www.incaproject.org). Daarnaast hebben we gebruikgemaakt van de onderzoeken van het CNaVT (1995, 1996) en van Van Baalen et al. 2004.

Een belangrijke bron voor de didactische competenties alsmede voor de competenties op het gebied van organisatie en samenwerking vormde het Portfolio voor Nt2-docenten van de Beroepsvereniging van docenten Nederlands als tweede taal. Aan het Taalportfolio voor docenten (SLO 2003) ontleenden we het idee van de ‘groeimeter’³.

3 Met dank aan Clara Rekers, die een inventarisatie van bestaande relevante portfolio's maakte.

Functies

Portfolio's kunnen verschillende functies hebben. Op basis daarvan kunnen we een tweedeling maken: in reflectie- of ontwikkelingsportfolio's en presentatie- of beoordelingsportfolio's. Een reflectie- of ontwikkelingsportfolio is bedoeld om inzicht te krijgen in het leerproces, in de eerste plaats door de gebruiker zelf, en van daaruit een vraag voor verdere scholing te formuleren. Het is procesgericht. Een presentatie- of beoordelingsportfolio bevat producten die zijn gemaakt met het oog op beoordeling voor een sollicitatie of promotie. Het Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal is bedoeld als een ontwikkelingsportfolio. Het moet worden gebruikt als een persoonlijk document, dat de docent naar eigen goeddunken samenstelt en verandert. Daarnaast kan het Portfolio richting geven aan de opleiding en bijscholing van docenten.

[p. 388]

Vorm

Het portfolio bestaat uit drie delen, conform de indeling die wordt gehanteerd in veel Europese portfolio's (zie bijvoorbeeld www.europeestaalportfolio.nl).

Deel A: Biografie

De biografie bevat een overzicht van relevante persoonsgegevens en behaalde diploma's en certificaten. De certificaten die betrekking hebben op de taalvaardigheid; ze moeten bij voorkeur refereren aan het CEF (zie www.dialang.nl). Verder kan de docent in dit onderdeel een algemeen profiel van zichzelf schetsen op het gebied van taalvaardigheid en didactische vaardigheden.

Deel B: Competenties

Deel B bevat de omschrijvingen van de competenties waarover de ideale docent Nederlands als vreemde taal beschikt. We onderscheiden twee categorieën: beroepsgerichte en beroepsspecifieke. De competenties zijn geformuleerd als ‘can do-statements’ op het gebied van kennis, vaardigheden en attitudes. Bij een aantal van de competenties zijn statements geformuleerd op verschillende niveaus, zodat het profiel tegelijkertijd een soort ‘groeimeter’ is. Bij de meeste vragen bestaat het antwoord uit een vijfpuntsschaal. Dit werkt motiverend: vorderingen worden zo inzichtelijk gemaakt. Het mapje verwijst naar een nummer in het dossier dat als bewijs wordt toegevoegd. Het boekje naar een bibliografie. U ziet hieronder een voorbeeld van een competentie op het gebied van beroepsspecifieke taalvaardigheid.

Instructies		1	2	3	4	5
Ik kan duidelijke instructies geven, aangepast aan het niveau van de cursisten	Ik kan instructies geven in foutloos Nederlands
	Ik kan instructies aanpassen aan het niveau van de groep
	Ik kan, als de cursisten de instructies niet begrijpen, ze op een andere manier herhalen Ik kan de instructies aanpassen aan het niveau van de groep
Opmer- kingen:

[p. 389]

Deel C: Dossier en Bibliografie

Bewijsstukken bij de competenties kunnen hier worden verzameld en weergegeven.

Sinds eind 2006 is het Portfolio in digitale vorm beschikbaar. Daardoor kan het instrument nog meer toegespitst worden op de individuele docent. Welke competenties relevant zijn, hangt immers samen met de situatie waarin men zich bevindt: iedere instelling stelt andere prioriteiten. In de digitale versie wordt ook de mogelijkheid geboden zelf competenties toe te voegen. Aan het Portfolio is een voorbeeldportfolio gekoppeld dat docenten vanuit allerlei onderdelen kunnen raadplegen.

4. Ervaringen van Nvt-docenten

Tijdens de ontwikkelingsfase is het Portfolio voorgelegd aan verschillende docenten uit het veld. Hieronder worden enkele ervaringen en reacties weergegeven.

Eerste versie

De eerste versie van het Portfolio is ingevuld door een groep van zeven docenten van het Erasmus Taalcentrum in Jakarta onder begeleiding van een coach. Delen van die versie zijn ook tijdens een workshop ingevuld door docenten die deelnamen aan de Taaluniecursussen in Amsterdam en Leuven 2005, in totaal circa vijftig docenten.

De coach van het Erasmus Taalcentrum constateerde dat de docenten het nuttig vonden om over zichzelf na te denken. Ze kregen daardoor meer inzicht in wat ze al kunnen en wat ze nog zouden moeten leren. Sommige docenten vonden het moeilijk iets over zichzelf te zeggen of op te schrijven. Bij een aantal docenten was er enige angst dat het portfolio als beoordelingsinstrument zou worden gebruikt. Die angst kon echter in de meeste gevallen overwonnen worden. We willen nog eens benadrukken dat het Portfolio bedoeld is als ontwikkelingsportfolio en in de huidige vorm niet geschikt om als beoordelingsinstrument te worden ingezet.

Docenten vonden het lastig en tijdrovend om bewijsstukken te vinden bij de competenties, maar als ze eenmaal alles hadden verzameld, gaf dat meestal reden tot trots. Tijdens de diverse workshops bleek overigens dat er gemakkelijk lijstjes met mogelijke bewijsstukken konden worden opgesteld: video-opnames, opdrachten die gemaakt zijn, certificaten van bijscholingen, examenresultaten, intervisieverslagen, lesplannen, evaluaties van studenten, lesmateriaal, etcetera. De coach vatte het zo samen: ‘Ze vonden het leuk, interessant, moeilijk, tijdrovend’.

In alle groepen waren docenten over het algemeen zeer geporteerd van het

[p. 390]

gezamenlijk invullen. Tijdens een van de workshops met een team ontstond het idee om een bijscholing over toetsing te doen. Een andere groep docenten realiseerde zich dat ze heel veel aan bijscholing deden maar daarvoor nooit certificaten kregen. Ze werden zich ook bewust van het belang van evaluaties van studenten.

Zowel het verslag van de coach als de ervaringen tijdens workshops hebben ons een schat aan informatie opgeleverd op basis waarvan we de tweede versie hebben gemaakt. In die versie is onder andere een voorbeeldportfolio toegevoegd.

Tweede versie

De tweede versie is met een aantal specifieke vragen en een stelling naar docenten Nederlands als vreemde taal in enkele Europese landen gestuurd en naar een aantal experts in het veld. De stelling luidde: Het portfolio kan een ‘powerful tool for personal development’ worden. Een van de bevraagde docenten heeft de stelling ook door zijn studenten (in opleiding voor docent Nederlands als vreemde taal) laten beantwoorden. Hieronder volgen enkele reacties op de stelling:

Dat kan, mits de betrokken docent overtuigd is van het nut en het bijhouden van het portfolio geen al te zware belasting is. Dit kan onder meer bereikt worden door [...] in te gaan op de voordelen (reflectie is daarvan het belangrijkste als je het mij vraagt) en door overbodige en potentieel tijdrovende zaken als het toevoegen van diploma's weg te laten. (docent)

Mee eens! Ook kan ik me goed voorstellen dat het als richtlijn voor bijscholingen zou kunnen dienen, juist omdat het zo mooi is onderverdeeld’. (docent)

Je mag het portfolio niet als wondermiddel beschouwen maar als werktuig, zelfs als ‘machtig werktuig’. De nuttigheid hangt van de gebruiker en de kwaliteit van dit werktuig af. De kwaliteit van dit bepaalde portfolio acht ik hoog omdat het wel precies is maar ook ruimte voor eigen gedachten laat. (student)

‘[...] uiteindelijk leert ieder mens, niet alleen een leraar, zijn hele leven door, maar waarom moet dit portfolio heten, waarom deze cijfers? [...] Anders dan de economisering van de maatschappij suggereert, kan men niet alles in tabellen vatten. Ik zal het tenminste niet ondersteunen en mijn hele leven ertegen strijden. (student)

[p. 391]

Volgens mij is het portfolio een goed hulpmiddel om een zelfevaluatie door te voeren, maar geen “powerful tool”. (student)

Dat vraag ik me af, maar dat doe ik ook bij andere portfolio's. [...] De waardering van een aantal categorieën is afhankelijk van de context waarin je werkt, wat een groep wil bereiken en hoe een instituut zijn onderwijs wil en kan inrichten, welke keuzes daar worden gemaakt. Ik zou het portfolio eerder als een “powerful tool for institutional development” en de plaats daarin van de afzonderlijke docent beschouwen’. (expert)

5. Conclusie

Ondanks de kritische opmerkingen die tijdens de experimentele fase werden geplaatst bij het Portfolio concluderen we dat dit portfolio meer is dan een map. Het Portfolio voor docenten Nederlands als vreemde taal is ook een ‘map’: een kaart die docenten kunnen gebruiken als ze voor zichzelf een route willen uitzetten om zich verder te professionaliseren en om te reflecteren op zichzelf als vakvrouw of -man. Het samenstellen van een portfolio is het meest effectief als dat in samenwerking met collegadocenten wordt gedaan. Dit komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van Tigelaar et al. (2005).

Het Portfolio heeft een belangrijke plaats gekregen in de docentencursussen van Amsterdam en Leuven die door de Nederlandse Taalunie worden georganiseerd en het is geïntroduceerd in het Seminarie voor Nederlandse taal en cultuur. We hopen dat het ook zijn weg zal vinden naar de individuele docent en naar teams die er nog niet mee gewerkt hebben.

Bibliografie

Allwright, D. en K. Bailey: Focus on the Language Classroom. An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge, 1991.

Baalen, C. van et al.: Cultuur in taal. Interculturele vaardigheden voor docenten Nederlands aan anderstaligen. Utrecht, 2004.

[p. 392]

Biggs, J.: Teaching for quality learning at University. Buckingham: SRHE Open University Press, 1999.

Brown, H.D.: Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice-Hall, 1994.

Chaudron, C.: Second Language Classrooms. Cambridge, 1988.

Competentieprofiel Docent Nederlands als Tweede Taal & Portfolio ‘Competent NT2-docent’. Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal, 2004/2005 (www.bvnt2.org).

De cultuurcomponent in het onderwijs Nederlands als vreemde taal. De huidige onderwijspraktijk en de behoeften van docenten. Projectgroep Certificaat Nederlands als vreemde taal, Université Catholique de Louvain, juni 1995.

Cultuuronderwijs en cultuurtoetsing in het onderwijs Nederlands als vreemde taal. Projectgroep Certificaat Nederlands als vreemde taal. Université Catholique de Louvain, september 1996.

Doutrewé, S. en G. Janssens: Hoe zeg ik het in de klas? / Comment le dire en classe? 2000 voorbeeldzinnetjes voor de leerkracht Nederlands-als-vreemde-taal. Louvain-la-Neuve, 1999.

Hawkins, M.R. (ed.): Language Learning and Teacher Education. A Sociocultural Approach. Clevedon [etc.], 2004.

Huizinga, M. en A. van Kalsbeek: Kijk op de klas. Amsterdam, 1996.

Korthagen. F.A.J.: ‘In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education’. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97 (2004).

Korthagen, F. et al.: Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest, 2002.

Larsen-Freeman, D.: Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford, 2000.

Lier, L. van: The classroom and the language learner: ethnography and second language classroom research. Londen, 1988.

Lingsma, M. et al.: De docent competent. Vijf basiscompetenties van docenten. Soest, 2003.

Meijer, P.: Teachers' practical knowledge. Teaching reading comprehension in secondary education. Dissertatie Universiteit Leiden, 1999.

Meijer, P.C. et al.: ‘How can student teachers elicit experienced teachers' practical knowledge? Tools, suggestions and significance’. Journal of Teacher Education, 53/5, november/december, 406-419 (2002).

Paus, H. et al.: Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag, 2003.

Portfolio of Intercultural Competence. www.incaproject.nl

Richards, J.C.: Beyond Training. Cambridge, 1998.

Roberts, J.: Language Teacher Education. Londen, 1998.

Roelofs E.: ‘Onderwijsvisie uitgangspunt voor gewenst gedrag’. Profiel, jaargang 11, 9/10, 50-52 (dec 2002/jan 2003).

[p. 393]

Shulman, L.S.: ‘Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective’. M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, 3^rd ed., 3-36. New York, 1986.

Spratt, M.: English for the teacher. A language development course. Cambridge, 2002.

Taalportfolio voor docenten. Een instrument voor kwaliteitszorg. Enschede, maart 2003.

Tigelaar, D.: Design and Evaluation of a Teaching Portfolio. Maastricht, 2005.

Visie op het onderwijs Nederlands als vreemde taal. Amsterdam. Steunpunt Nederlands als vreemde taal, maart 2001. www.snvt.org/publicaties

Weverberg, J. Van en G. De Bruycker: Correct Nederlands in het onderwijs. Leuven, 1996.