Ons Erfdeel. Jaargang 26

Taal en Minderheden.

Het juni-nummer 1983 van het Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal- & Tekstwetenschap (TTT) is gewijd aan taal en minderheden. Onder minderheden in het Nederlandse taalgebied verstaat men zowel de autochtone culturele minderheden, de Friestaligen bijvoorbeeld, als de allochtone, onder meer Turken en Marokkanen die hier tijdelijk of permanent verblijven. Naar aanleiding van deze speciale aflevering van TTT zal ik enkele verkennende opmerkingen maken over de taalsituatie van de allochtonen. Vooraf zal ik hun positie in Nederland en België schetsen.

Volgens een officiële schatting woonden er op 1 januari 1983 543.000 buitenlanders in Nederland. De meesten van hen zijn gastarbeiders en hun gezinsleden. Onder hen nemen, wat het aantal betreft, Turken (152.000) en Marokkanen (100.000) een opvallende plaats in. In België bedroeg de totale vreemdelingenbevolking eind 1977 ongeveer 300.000 mensen, een aantal dat nu stellig toegenomen is. Vrijwel allen zijn, net als in Nederland, afkomstig uit landen rond de Middelandse Zee: Turkije, Marokko, Portugal, Spanje, Italië, Joegoslavië, Griekenland en Tunesië.

Het merendeel van die Mediterranen heeft een volstrekt andere culturele achtergrond: hun religieuze overtuiging, wetten, zeden en levenswijze verschillen grondig van die in de gastlanden Nederland en België.

Velen van hen zijn hierheen gekomen in de optimistische jaren zestig: toen was er in het rijke, geïndustrialiseerde West- en Noord-Europa een groot tekort aan arbeidskrachten, vooral voor het gevaarlijke, zware en vuile werk. Dat konden de buitenlandse werknemers opknappen. Vandaag de dag is de situatie drastisch veranderd: er heerst nu in de gastlanden een sterk toenemende werkloosheid en de meeste van die landen gaan gebukt onder een overschot van de eens zo geestdriftig verwelkomde buitenlanders. Wat oorspronkelijk bedoeld was als kortstondige trekarbeid, is geworden tot permanente immigratie, die in de gastlanden geleid heeft tot een minderhedenprobleem. Heel in het oogspringend is de groei van het aantal immigrantenkinderen, die merendeels hier geboren zijn. In Nederland verwacht men dat het aantal Turkse kinderen tussen nu en 1990 zal verdubbelen en het aantal Marokkaanse kinderen mogelijk zal verdrievoudigen. Een multiculturele en multi-etnische samenleving, is volgens sommigen, nog slechts een kwestie van tijd.

Om humanitaire redenen heeft men in Nederland en België en ook in andere gastlanden, met tegenzin en weifelend, maatregelen getroffen die betrekking hebben op scholing, huisvesting, medische voorziening en individuele sociale hulpverlening.

Een belangrijk aspect van het probleem van de culturele minderheden vormt de integratie van de gastarbeiderskinderen op de Belgische en Nederlandse scholen. Binnen dat kader heeft het complexe vraagstuk van de tweede-taalverwerving bijzondere aandacht gekregen. Sinds het midden van de jaren zeventig is er in Nederland en België onderzoek gedaan naar het taalgebruik, de taalvaardigheid en de taalproblematiek van de allochtonen. In 1981 is aan de Katholieke Hogeschool Tilburg (K.H.T.) de eerste leerstoel Taal en Minderheden ingesteld. De psycholinguïst G. Extra, een van de pioniers in Nederland op het gebied van Nederlands als tweede taal, sprak er op 12 november 1982 als hoogleraar zijn oratie uit onder de titel Nederlands en toch geen moedertaal.

Het taalprobleem is vooral zo belangrijk, omdat kennis van het Nederlands voor de allochtone culturele minderheden een noodzakelijke voorwaarde is om in de gastlanden België en Nederland te kunnen integreren. Ze wonen en werken hier - velen van hen, vooral jongeren, zijn overigens werkloos -, maar van integratie is nog in de verste verte geen sprake. De meesten van hen leven in een volstrekt sociaal en cultureel isolement; zij vormen ook niet zelden object van discriminatie, die heel verwerpelijke vormen kan aannemen als vreemdelingenhaat en racisme.

[p. 791]

Om een idee te geven van hun geïsoleerde positie: minder dan 5% van de volwassen buitenlanders volgt in Nederland een van de vele taalcursussen die voor hen worden georganiseerd. In Zweden is dat anders: daar zijn alle arbeidsimmigranten verplicht de Zweedse taal te leren. Meer succes verwacht men in Nederland en België van de culturele integratie van de immigrantenkinderen. Maar over de manier waarop dat integratieproces zou moeten verlopen, zijn de meningen verdeeld: sommigen zien alleen heil in een onmiddellijke en volstrekte assimilatie aan de Nederlandstalige cultuur, anderen daarentegen pleiten voor het zogenaamde biculturele spoor. Bi-cultureel onderwijs houdt in dat in de beginfase de moedertaal van het gastarbeiderskind als voertaal wordt gebruikt; geleidelijkaan wordt die dan vervangen door het Nederlands. Het doel ervan is dat de immigrant een volwaardig lid wordt van de Nederlandstalige cultuurgemeenschap zonder te vervreemden van zijn oorspronkelijke cultuur.

Aan de T.H. Twente werd op 13 november 1982 een studiedag georganiseerd over het thema Thuistaal en Schooltaal. Nr. 15 van Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen (1983, nr. 3) bevat de lezingen die bij die gelegenheid gehouden zijn. Behalve twee bijdragen over taalproblemen van allochtone culturele minderheden, bevat die aflevering ook een verslag van een debat over ‘minderheidstalen’. Volgens de verslaggever W. Geurtsen, medewerker aan de school Adviesdienst Rotterdam, maakte het debat een vrij rommelige indruk en was er tussen de discussianten vaak sprake van serieuze misverstanden. Dat zal ongetwijfeld mede veroorzaakt zijn door de vaak sterk afwijkende ideeën die deskundigen en mensen in de praktijk er ten aanzien van het integratieproces van allochtonen op nahouden.

Zoals ik in mijn inleidende alinea al heb opgemerkt, krijgt het thema Taal en Minderheden heel speciale aandacht in de juni-aflevering van TTT. De redactie van dit nummer was in handen van René Appel en Pieter Muysken, beiden als wetenschappelijk medewerker verbonden aan de Vakgroep Algemene Taalwetenschap van de Universiteit van Amsterdam. Na een verhelderende inleiding van de twee redacteuren, volgen zes bijdragen van respectievelijk Anne Vermeer: Het leren en onderwijzen van Nederlands als tweede taal; Korrie van Helvert en Guus Extra: Nederlands van Turkse kinderen; Josine Lalleman: Turkse kinderen in Nederland; René Appel: Buitenlanders en taalbehoud; Durk Gorter: De vitaliteit van het Fries en van V.J. van Heuven en J.W. de Vries: Verstaan, begrijpen en waarderen van buitenlandse uitspraak.

In hun inleiding releveren Appel en Muysken de problemen van de onderzoekers en geven ze een goed idee van het tot nu toe verrichte en van het lopende onderzoek; ook stippen zij de problematische relatie aan tussen theorie (onderzoek) en praktijk (de oplossing van concrete taalproblemen in de school). Zij voeren twee hoofdoorzaken aan voor de heel gebrekkige praktische toepassing van onderzoeksresultaten: het studieterrein is, ook internationaal gezien, betrekkelijk jong - er is amper sprake van een methodologische traditie -, en de linguïstiek in het algemeen heeft zich in de laatste decennia ontwikkeld tot een wetenschap die zich niet of nauwelijks inlaat met concrete taalproblemen, van welke aard ook. Bij de theorievorming, waarbij vrijwel alle aandacht uitgaat naar het taalsysteem en het taalvermogen (‘competence’), abstraheren taalkundigen veelal van taalgebruik en taalgebruiksprobemen; om de oplossing ervan bekommeren velen van hen zich niet. Terecht stellen Appel en Muysken: ‘Voor taalkundigen die onderzoek willen doen rond het thema “taal en minderheden” is het uiteraard geen sinecure om een geheel andere wending te geven aan de onderzoekstraditie’.

Heel interessant vond ik de bijdrage van Anne Vermeer. Vermeer is wetenschappelijk medewerker aan de K.H.T.; hij verricht onderzoek naar tweede-taalverwerving van Turkse en Marokkaanse kinderen. Zijn artikel lijkt me behalve belangwekkend ook fundamenteel; daarom wijd ik er extra aandacht aan.

Vermeer geeft een beschrijving van een nog niet voltooid onderzoek naar tempo en structuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen en hij besluit zijn artikel met enige voorzichtig geformuleerde aanbevelingen voor het onderwijs in het Nederlands aan anderstalige kinderen. In het begin van zijn bijdrage bespreekt Vermeer twee hoofdaspecten van het taalverwervingsproces: de creativiteit van iemand die taal leert, de ‘taalleerder’, en de invloed van de omgeving op het leren van taal, de sociaal-culturele factoren. Sinds enige jaren noemt men het proces dat aan eerste- en tweede-taalverwerving ten grondslag ligt creatieve constructie. Voor de moedertaalverwerving heeft de psycholinguïst R. Brown deze wetenschappelijke notie het eerst gebruikt en wel in zijn A first language: the early stages (London, 1973); voor tweede-taalverwerving gebeurde dat door H.C. Dulay en M.K. Burt in hun artikel Creative construction in second language learning and teaching (in LL, 1976, nr. 4). De huidige opvattingen inzake taalverwerving wijken aanzienlijk af van het behavioristische imitatieve proces dat jarenlang de gangbare theorie is geweest en van de opvattingen van de invloedrijke Amerikaanse linguïst Noam Chomsky, die hij heeft geformuleerd in zijn Aspects of the theory of syntax (1965). Chomsky, die stelde dat het le-

[p. 792]

ren van taal geen gewoon leren was, maar een uniek gebeuren dat bepaald werd door aangeboren ideeën en principes, concentreerde zich voornamelijk op de cognitieve aspecten van het proces. Hij en zijn medestanders hadden nauwelijks aandacht voor de sociaal-culturele factoren van de taalverwerving.

Vermeer omschrijft het begrip creatieve constructie als volgt: ‘Centraal staat niet meer de omgeving die het kind zou imiteren, maar het kind zelf is actief bezig om de regels in de taalstroom die het hoort te ontdekken. Het taalverwervingsproces is daarmee een creatief proces geworden: het kind destilleert uit het hem aangeboden taalmateriaal een aantal structuurkenmerken. Op grond daarvan vormt het dan regels, die (eventueel) van het volwassenenmodel afwijken. In de loop van het taalverwerwervingsproces worden die regels op grond van wat het kind hoort in zijn omgeving steeds weer bijgesteld en opnieuw gevormd. De taal van het kind is dus geen onvolmaakte volwassenentaal, maar bestaat in de loop van de tijd uit op elkaar volgende tussensystemen, die steeds meer gaan lijken op het systeem van de volwassenentaal’.

Het proces van creatieve constructie en de functie van de omgeving in de taalverwerving zijn heel belangrijk voor het tweede-taalonderwijs.

De inleiding en de zes artikelen in het speciale nummer van TTT bieden een goed overzicht van de resultaten van onderzoek op het terrein van ‘taal en minderheden’. Daarom lijkt me deze aflevering een inspiratiebron voor al wie in een of ander facet van het onderwerp geïnteresseerd is. Hopelijk zal het wetenschappers stimuleren tot het opzetten van nieuw onderzoek, zoals de redacteuren Appel en Muysken wensen. Het onderzoeksterrein is er belangrijk genoeg voor.

Voor de culturele minderheden bestaan er in het Nederlandse taalgebied beleidspannen, adviesnotas, leerpakketten, bruikbare taalmethodes en zelfs een goed opgezet en heel nuttig Leerwoordenboek voor anderstaligen (1983), samengesteld door Joop Hart en Heleen Potter. Maar wat ontbreekt, is een uitgekiende, wetenschappelijk en didactisch verantwoorde leergang voor Nederlands aan anderstaligen. Misschien dat de rijke inhoud van deze tijdschriftaflevering onderwijsmensen, in nauwe samenwerking met linguïsten, tot het samenstellen daarvan zal aanzetten. Dat zal een heidens karwei zijn, maar de honderden mensen in België en Nederland die betrokken zijn bij het onderwijs aan allochtone culturele minderheden hebben daaraan dringend behoefte.

Anton Claessens

Taal en Minderheden een speciaal nummer van het Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal-en Tekstwetenschap, jg. 3, juni 1983, nr. 2, pp. 97-192