OSO. Tijdschrift voor Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis. Jaargang 35

[p. 202]

Maxy Bak-Piard, Peter-Arno Coppen, Piet-Hein Van de Ven & Gilbert Cijntje
Het verband tussen studie-uitval en taalvaardigheid bij leraren in opleiding op Curaçao en Bonaire

Wereldwijd is er een tekort aan gekwalificeerde leraren (Unesco 2013). Tegelijkertijd lijkt de uitval onder studenten in lerarenopleidingen hoog. Zo ook in Nederland. Daar schommelt het uitvalspercentage per jaar en per soort opleiding rond veertig procent (Sectorbestuur Beroepsonderwijsarbeidsmarkt 2013, Inspectie van het Onderwijs 2014). Slechts zestig van de honderd studenten die met de opleidingen starten ronden deze af met een diploma en hiervan werken na vijf jaar nog maar 28 in het onderwijs. Vooral voor de vakken Nederlands en wiskunde wordt in de komende jaren in Nederland een tekort aan leraren verwacht (Straks voor de klas 2016). In België is de uitval onder studenten in lerarenopleidingen zelfs hoger; rond de vijftig procent (Standaard 2015). Op de eilanden die voor 10 oktober 2010 deel uitmaakten van de Nederlandse Antillen treft men dit probleem ook aan. In dit artikel worden de resultaten besproken van onderzoek naar uitval op twee lerarenopleidingen aan de University of Curaçao.

The University of Curaçao (UoC) verzorgt onder andere een opleiding tot tweedegraads leraren Nederlands (voortaan TLN)¹, bedoeld voor leraren die les gaan geven in het schoolvak Nederlands in het secundair onderwijs, en de Leraren Opleiding Funderend Onderwijs (voortaan LOFO, vergelijkbaar met het primair onderwijs in Nederland). De LOFO wordt zowel op Curaçao als op Bonaire aangeboden. Het zijn opleidingen die in 2011 (TLN) en in 2012 (LOFO) door de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) een goede beoordeling hebben gekregen. De universiteit vindt de kwaliteit van onderwijs erg belangrijk; dit is sinds het ontstaan van de opleidingen TLN (in 2005) en LOFO (in 2006) voortdurend een punt van aandacht. Bijvoorbeeld bijna alle lerarenopleiders zijn gecertificeerd, er is flink geïnvesteerd in beter lesmateriaal, leslokalen en ICT. Er worden voortdurend extra-curriculaire programma's taalvaardigheid aan startende studenten aangeboden, evenals studieloopbaanbegeleiding zoals ook veel andere lerarenopleidingen dat doen (Pasman 2016). Toch is bij beide opleidingen sinds hun ontstaan veel uitval. Tevens zijn er veel klachten onder opleiders over de taalvaardigheid van de studenten. Het vermoeden bestaat dat er een verband is tussen deze uitval en de taalvaardigheid in het Nederlands van de studenten. Ook uit onderzoeken in Nederland en België blijkt enig verband tussen taalvaardigheid

1 Ook eerstegraads, op basis van tweedegraads. In dit artikel wordt niet ingegaan op de eerstegraads lerarenopleiding.

[p. 203]

en studiesucces dan wel uitval (onder andere Jansen 2008, Van der Westen & Wijsbroek 2010, Herelixka & Verhulst 2014). Taalvaardigheid is niet de enige reden voor studie-uitval, maar het wordt wel als een belangrijke factor beschouwd.

Bij de TLN valt van de instroom 2005-2009² tussen de 40% en 82% van de studenten af (zie tabel 1). Er is echter een groot verschil tussen de reguliere studenten (vooral jongeren) en de zij-instromers (die al een derdegraads bevoegdheid hebben). Van de reguliere studenten was in 2005 en 2009 het uitvalpercentage zelfs honderd procent (allen jongeren). Bij de opleiding LOFO valt van 2006-2009 tussen de veertig en zestig procent van de studenten af. Bij de zij-instromers was de uitval net als bij de opleidingen in Nederland, relatief lager (minder dan vijftien procent).

In dit artikel willen wij nagaan of er inderdaad een verband bestaat tussen de uitval en de taalvaardigheid Nederlands onder eerstejaarsstudenten. Ook onderzoeken wij een deel van de context van het taalvaardigheidniveau van de studenten.

Bij dit onderzoek gaan wij als volgt te werk. Wij nemen een luistervaardigheid- en een schrijfvaardigheidtoets af bij de studenten aan de lerarenopleidingen en kijken naar de samenhang tussen de uitval en de toetsresultaten. We gaan nader in op de achtergrondinformatie van de studenten en de heterogeniteit van de studentenpopulatie. Vervolgens bespreken we welke consequenties de gevonden resultaten zouden moeten hebben voor de didactiek en de inhoud van de beide lerarenopleidingen aan de UoC. Ten slotte doen wij suggesties voor nader onderzoek.

Inzichten verkregen uit dit onderzoek vergroten onze kennis over de praktijk van lerarenopleidingen in het Caribische gebied. Ze zijn de bouwstenen waarmee een gepaster programma en didactiek taalvaardigheid Nederlands voor de lerarenopleidingen kunnen worden ontwikkeld. We hopen dat ons onderzoek op langere termijn bijdraagt aan het oplossen van het tekort aan gekwalificeerde leerkrachten.

2 De peildatum is maart 2012. De uitvalpercentages voor 2010 en 2011 zijn lager dan in voorgaande jaren omdat ten tijde van dit onderzoek nog veel studenten bezig waren met de propedeusefase. Studenten zijn in principe verplicht om binnen twee jaar hun propedeuse te halen, maar er wordt ook wel uitstel van een jaar verleend. Bij TNL kwamen in de jaren 2010 en 2011 vooral zij-instromers binnen die bestaat uit docenten (basis en/of middelbare school) die al voor de klas staan.

[p. 204]

Uitval bij de lerarenopleidingen TLN en LOFO

Jaarlijks maken eerstejaarsstudenten diagnostische instaptoetsen om hun taalvaardigheidniveau te meten. Het zijn niet elk jaar dezelfde toetsen en ook worden er verschillende toetsen gebruikt bij de TLN en de LOFO. Hierdoor is het niet of nauwelijks mogelijk om gegevens te vergelijken door de jaren heen of tussen de opleidingen. Alleen in 2009 werd er een uniforme toets voor alle opleidingen afgenomen. Deze toetsen zijn gekoppeld aan het Europese Referentie Kader (ERK), (Nederlandse Taalunie 2008 en Expertgroep doorlopende leerlijnen 2008). Het ERK is ontwikkeld door de Raad van Europa als gemeenschappelijk uitgangspunt voor het ontwikkelen van taalcursussen, richtlijnen voor curriculumontwikkeling en examinering in Europa. In het ERK worden drie niveaus van taalvaardigheid onderscheiden en elk niveau kent een minimale en maximale variant. A1 en A2 voor de basisgebruiker, B1 en B2 voor de onafhankelijke gebruiker en C1 en C2 voor de vaardige gebruiker.

Ingangsvoorwaarde voor de TLN en de LOFO is taalvaardigheidniveau B2 van het ERK. Studenten hebben al minstens tien jaar onderwijs in de Nederlandse taal genoten en zijn in het bezit van een havo, vwo of sbo-4³ diploma. Op de meeste middelbare scholen op de eilanden behorende tot de voormalige Nederlandse Antillen is het Nederlands één van de belangrijkste (instructie)talen (Zie onder andere Prins-Winkel 1973, Römer 1977; Severina 1991; Dijkhoff & Pereira 2010; Faraclas, Kester & Mijts 2013; Drenthe, Allen, Meijnen & Oostindie; 2014). Alle studenten (zowel TLN als LOFO) moeten aan het einde van de opleiding les kunnen geven in het Nederlands op minimaal C1-niveau. De startbekwame docenten LOFO moeten daarnaast in staat zijn om ook in het Papiaments⁴ instructie te geven aan leerlingen op basisscholen en de talen Engels en Spaans op minimaal B-1 niveau beheersen (Zelfevaluatierapport Algemene Faculteit LOFO 2011).

Bij zowel de TLN als de LOFO is sinds hun start veel uitval (zie tabel 1 en 2). Hoewel de ingangsvoorwaarde B2 is, zijn er indicaties dat veel studenten dit niveau niet halen; althans dit blijkt niet uit hun afgeleverde producten bij de verschillende vakken. Daar komt bij, dat veel studenten die voor de toetsen wel B2 scoren en ook de PTO-examens (Certificaat Nederlands als Vreemde Taal) van de Taalunie halen, in hun afgeleverde schrijfproducten niet beantwoorden aan de verwachtingen van de opleiders, zo blijkt uit de verschillende verslagen van evaluaties met docenten en begeleiders. Het getoonde taalvaardigheidniveau van deze studenten komt blijkbaar niet overeen met de verwachting en eisen; in aangeleverde producten zitten veel schrijffouten die je niet zou verwachten bij havisten, vwo'ers en studenten die reeds voor de klas staan op de basisschool of in een ander vak op de middelbare school. Onder andere Van de Gein (2012) signaleert dit ook voor het hoger beroepsonderwijs in andere landen.

In de periode 2004-2010 zijn regelmatig de redenen voor uitval geïnventariseerd door de opleidingscoördinatoren en de studieloopbaanbegeleiders (SLB'ers)

3 Sbo staat voor het Secundair Beroeps Onderwijs en is vergelijkbaar met het mbo in Nederland.

4 Papiaments is de moedertaal van ten minste vijfenzeventig procent van de inwoners van Curaçao, Bonaire en Aruba en een officiële taal op Aruba en Curaçao (CBS, 2009, Census 2011 op Curaçao (2012), Cecilia & Van der Linden 2012 voor Bonaire).

[p. 205]

die regelmatig in contact staan met de studenten, gesprekken met hen voeren en hen begeleiden bij hun studie. Hieruit bleek dat studenten verschillende redenen hebben om te stoppen met de opleiding; taalvaardigheid is er één van. Andere veel genoemde redenen zijn: financiële problemen (de studie niet kunnen bekostigen), zorgtaken voor eigen gezin, ouders en andere familieleden naast werk en opleiding en verkeerde studiekeuze (zie ook Bean 1980, Prins 1997, Wartenbergh & Van den Broek 2008).

In 2007 is het programma van de TLN veranderd, waarbij meer prioriteit werd gegeven aan de verhoging van de taalvaardigheid Nederlands van de studenten in jaar 1 en 2 om zo de uitval in de propedeusefase terug te dringen. De uitvalpercentages bij het cohort van 2007 liggen beduidend lager dan die van de voorgaande cohorten. In 2007 kon een groep studenten (waar overigens ook enkele achterblijvers uit 2006 bij zaten) vrijwillig deelnemen aan een binnen het curriculum geïntegreerd, experimenteel programma met extra inhoud en didactiek op het gebied van taalvaardigheid Nederlands. Zoals de cijfers in tabel 1 laten zien, konden zij hun propedeusefase succesvoller afronden. Bij de cohorten van de jaren 2008 en 2009 was dit experiment niet mogelijk doordat de aanpak en resultaten niet empirisch onderbouwd konden worden. In de jaren 2008 en 2009 was het uitvalpercentage weer rond de tachtig procent. De studenten noemen allerlei andere redenen dan taalvaardigheid voor hun uitval, maar als zij hun modulen kunnen halen (door onder andere hun taalvaardigheid te verbeteren), blijven zij toch de studie volgen, zo bleek in het jaar 2007. Er zijn dus wel indicaties dat de taalvaardigheid van de studenten van invloed is op het uitvalpercentage, maar dit is niet empirisch vastgesteld.

Ook bij de opleiding LOFO is vanaf 2007 veel prioriteit gegeven aan de verhoging van de taalvaardigheid van de studenten door het aanbieden van extra modulen grammatica, spelling, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Deze aanpak werd in de jaren die volgden aangevuld met extra-curriculaire programma's taalvaardigheid Nederlands en remedial teaching (inzet van extra docenten Nederlands om de studenten te helpen hun niveau te verhogen). Het resultaat van al deze inspanningen was niet naar tevredenheid van de docenten: de getoonde taalvaardigheid bleef laag en de uitval hoog.

Er zijn dus aanwijzingen die een relatie tussen taalvaardigheid en uitval suggereren, maar er is nog veel onduidelijkheid omtrent de aard van deze relatie. Het is daarom zinvol om deze relatie nader te onderzoeken, en om na te gaan welke consequenties die eventuele relatie heeft voor het aan te bieden programma en de didactiek van het Nederlands aan de lerarenopleidingen.

Operationalisering van de onderzoeksvraag

Zoals eerder opgemerkt werden er bij de TNL en de LOFO verschillende diagnostische toetsen gebruikt om het taalvaardigheidniveau vast te stellen. In 2009 zijn echter, naar aanleiding van de klachten van docenten over het taalvaardigheidniveau van de studenten, voor alle talenopleidingen en de LOFO dezelfde toetsen op een uniforme wijze afgenomen. In dit artikel presenteren wij alleen

[p. 206]

Tabel 1: Rendementsgegevens TLN
	2005	2006	2007	2008	2009	2010	2011
Instroom	6	7	15	22	13	10	9
Propedeuse gehaald	0	3	10	5	2	2	0
Diploma gehaald	0	2	3	0	0	-	-
Uitgevallen	4	4	6	18	10	3	0
Percentage uitval	66.7%	57.1%	40%	81.8%	76.9%	30%	0%

Tabel 2: Rendementsgegevens LOFO
	2006	2007	2008	2009	2010	2011
Instroom	33	44	78	63	49	49
Propedeuse gehaald	25	32	36	20	6	-
Diploma gehaald	16	18	-	-	-	-
Uitgevallen	16	18	46	31	14	-
Percentage uitval	48.5%	40.9%	59.0%	49.2%	28.6%	0%

de data die betrekking hebben op de LOFO en TLN. De scores van de toetsen geven een indicatie van luister- en schrijfvaardigheidniveau van de studenten conform het ERK-systeem. Het betreft een luistervaardigheidtoets (receptie), een schrijfvaardigheidtoets (productie) en een zelfbeoordelingtoets (inschatten niveau en leerwensen).

De luistertekst komt uit een standaard studieboek bij de opleidingen TLN en LOFO (De Vet, et al 2005). Dit is vooral een studieboek voor Nederlandse hbo-studenten. De toets is samengesteld op basis van de criteria voor luistertoetsen in de vreemdetalendidactiek (cf. Kwakernaak 2009), en gevalideerd in 2007, toen hij is afgenomen bij studenten TLN die hun propedeuse behaald hadden: alle studenten scoorden toen minimaal een ruime voldoende en zaten volgens de toets op B2 niveau. Van hen is later ook niemand meer uitgevallen.

De luistertoets bestaat uit het luisteren naar een gesproken tekst, waarna er drie vragen beantwoord moeten worden, gevolgd door een opdracht om een samenvatting te maken van de gehoorde tekst. In deze samenvatting moeten de uitgesproken standpunten en argumenten worden vermeld. Wie alleen de titel van de tekst en de naam van de schrijver kan noemen zit lager dan B1-niveau. Hetzelfde geldt voor wie een samenvatting maakt die in het geheel niet overeenkomt met de inhoud van de tekst. Het kunnen beantwoorden van vragen over de tekst en het opstellen van een adequate samenvatting, komt overeen met één van de eindtermen voor luistervaardigheid op havo-5 niveau: ‘De leerling moet conclusies kunnen trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de spreker’ en met de belangrijkste algemene criteria van de ERK voor luistervaardigheid vreemde taal op minimaal B2-niveau (Expertgroep, 2008 p.31;

[p. 207]

Checklist ERK-niveau taalportfolio Nederlands SLO p.18).

Bij schrijfvaardigheid maken de studenten een instaptoets waarbij onderdelen als taalkundig ontleden, redekundig ontleden, woordenschat, spelling en het schrijven van volzinnen worden getoetst. Het eerste deel van de toets is afkomstig uit een studieboek dat in jaar 1 wordt gebruikt en dat gekoppeld is aan de ERK-niveaus (Pak 2008). Bij het beoordelen van de spontaan geschreven teksten zijn de algemene condities en criteria⁵ van het ERK als leidraad gehanteerd. Alle toetsen zijn door meer dan een corrector nagekeken.

Aan de studenten is ook gevraagd om een Zelfbeoordeling taalvaardigheidniveau Nederlands in te vullen. In 2009 is een grote zelfevaluatietest gebruikt, die eerder werd ingezet in 2007 bij een experimentgroep Nederlands (cohort 2006 en 2007). Het is een document van 81 pagina's waarin deelnemers met behulp van voorbeeldsituaties hun eigen taalniveau Nederlands in kunnen schatten. Tevens kunnen zij bepalen wat voor hen belangrijke punten zijn om aan te werken. Op basis van de verkregen informatie kan de docent de studenten ondersteunen bij het maken van individuele verbeterplannen die zij in hun taalportfolio uitwerken. De eerste versie van dit zelfbeoordelingsinstrument is in opdracht van het Servisio di Asuntunan di Enseñasa (SAE)⁶ opgesteld, en wordt gebruikt bij nascholingstrajecten voor leerkrachten in het funderend onderwijs. Dit instrument is -met toestemming- aangepast voor het gebruik ten behoeve van studenten TLN (Snetselaar, 2007: 2).⁷ Op de UoC is het gebruikt in samenhang met afgenomen toetsen om te zien of er discrepantie bestaat tussen de getoonde taalvaardigheid van de studenten en hun perceptie van hun taalvaardigheid.

Door inzicht in de discrepantie tussen getoonde en geloofde taalvaardigheid kunnen zowel student als docent gerichter actie ondernemen om de student op het gewenste niveau te brengen. De docent kan op basis van de verkregen informatie van alle toetsen en de zelfbeoordeling van alle studenten beter rekening houden met de beginsituatie van de groep en van de individuen binnen de groep. De ene student moet wellicht harder werken aan het verhogen van zijn of haar niveau schrijfvaardigheid, terwijl een ander misschien meer tijd moet steken in het verbeteren van de luistervaardigheid. De ene student kan denken (schatten) dat zijn of haar niveau schrijfvaardigheid heel hoog is, terwijl de resultaten van de afgenomen toetsen een ander beeld laten zien (zie voorbeelden in de tabellen). Voor dit artikel zijn alleen de scores bij luistervaardigheid en schrijfvaardigheid gebruikt.

In de volgende paragraaf bekijken we de score van studenten op de luistertoets en de schrijfvaardigheidstoets in relatie tot hun studiesucces, dat wij definiëren als het behalen van hun propedeuse binnen twee jaar. De relaties zijn getoetst met de Pearson Chi-square toets. De sterkten (correlatiecoëfficiënt) zijn berekend met Spearman's rho.

5 Algemene condities en criteria van het ERK zoals: het formuleren van eigen standpunten, argumenten, woordenschat, grammatica, spelling, structuur van de tekst en samenhang van de tekst.

6 SAE staat voor Dienst Onderwijszaken van Curaçao.

7 Het oorspronkelijk materiaal is samengesteld door M. Snetselaar van Taalconsult (zie Snetselaar 2007).

[p. 208]

Resultaten van data-analyse

Bij de analyse van de data bleek geen duidelijk verband te bestaan tussen de zelfbeoordeling van de studenten en hun studiesucces, met uitzondering van hun scores op de luister- en schrijfvaardigheidstoets. Onderstaande overzichten tonen de genoemde verbanden.

Relatie tussen score op luistertoets en studiesucces

In het jaar 2009 zijn bij de opleidingen TLN en LOFO samen 67 studenten ingestroomd. 49 Studenten (meer dan vijfenzeventig procent) hebben alle toetsen gemaakt. Een aantal studenten had volgens de data van de studentenadministratie van de UoC (maart 2012) nog geen propedeuse behaald maar waren ook nog niet uitgevallen.⁸

Figuur 1: Relatie tussenscore luistertoets en studiesucces.

Het overzicht in Figuur 1 toont dat een grote meerderheid van de studenten (71,4%) geen B2 haalt bij de afgenomen luistertoets, dat een meerderheid van de studenten (55,6%) uitvalt, terwijl slechts een kleine minderheid de propedeuse haalt (24,5%). Van de groep studenten die geen B2 scoorde, haalde 20% toch nog een propedeuse, en viel 65,7% uit. Van de groep die wel B2 of hoger scoorde, haalde 35,7% de propedeuse en viel slechts 28,5% uit. Deze lage taalvaardigheidsscore sluit aan bij de resultaten van het onderzoek van Berben (2010), die vaststelde dat zowel van de vsbo-pbl-leerlingen als van de leerlingen van het vsbo- pkl, -tkl, de havo en het vwo slechts een klein percentage het gestelde streefniveau van B2 ook daadwerkelijk haalde voor leesvaardigheid Nederlands. Berben vond ook dat de havo- en vwo-leerlingen op Bonaire, Sint Eustatius en Saba significant lagere scores behaalden dan de leerlingen op Curaçao en in Nederland. Ook het onderzoek van Geelen (2010) onder havo- en vwo-studenten vertoont soortge-

8 Conform de procedures van de Algemene Faculteit is het in bijzondere gevallen mogelijk om een verlenging van de propedeusefase voor langer dan 2 jaar te krijgen. Zulk een besluit wordt door de examencommissie genomen.

[p. 209]

lijke resultaten voor leesvaardigheid Nederlands.

De relatie tussen de behaalde score op de luistertoets en het studiesucces is goed te zien in Figuur 2, waar in plaats van de absolute getallen de relatieve percentages zijn gebruikt. Deze relatie is significant: een hogere score op de luistertoets gaat gepaard met de kans op studiesucces. We hebben de variabele studiesucces uitgedrukt in een waarde van -1 (gestopt met de studie), 0 (nog bezig) en +1 (propedeuse gehaald). We hebben er niet voor gekozen om het behalen van het einddiploma in de variabele uit te drukken, omdat het ging om het cohort 2009, met peildatum maart 2012. Een Spearman correlatietest tussen studiesucces en de score op de luistertoets geeft een significante relatie (r=0.382, n=49, p=0.007).

Figuur 2: Relatie score luistertoets en studiesucces uitgedrukt in %.

Relatie tussen score op schrijftoets en studiesucces

Figuur 3 laat de effecten zien van de scores op de schrijftoets en studiesucces.

Figuur 3: Effecten van schrijftoets op studiesucces.

Op de schrijfvaardigheidstoets scoorde 83% van de getoetste studenten lager dan B2. Van deze 83% die lager dan B2 scoorde, behaalde 21,9% toch nog een propedeuse, 60,9% van de studenten viel uit. Echter, van de studenten die op de

[p. 210]

schrijfvaardigheidstoets A1 scoorden, haalde niemand de propedeuse. Van de studenten die B2 of hoger scoorde haalde 37,5% de propedeuse en viel slechts 25% uit.

Ook de correlatie tussen de scores op de schrijfvaardigheidstoets en het studiesucces is statistisch significant: een hogere score op de toets vergroot de kans op studiesucces. Een Spearman's rangcorrelatietest tussen studiesucces en de score op de schrijftoets geeft een significante relatie (r=0.491, n=49, p=0.000). Dit is goed te zien in Figuur 4.

Figuur 4: Relatie tussen score op schrijftoets op studiesucces in %.

De zelfbeoordelingtoets en studiesucces

Zoals eerder aangegeven hebben studenten ook een zelfbeoordelingstoets gemaakt waarbij zij op basis van een aantal casussen hun taalvaardigheidsniveau konden inschatten. Onderstaand presenteren wij een overzicht van de scores van de zelfbeoordeling op de schrijftoets. De zelfoverschatting is hier uitgedrukt in een getal van -5 tot +5, gebaseerd op het verschil tussen de zelfbeoordeling en de werkelijke score op taalvaardigheid. De taalvaardigheidsscore loopt van 1 (ERK-niveau A1) tot 6 (ERK-niveau C2). Iemand die A1 scoort en zichzelf als C2 inschat, heeft als zelfoverschattingsscore +5.

In figuur 5 geven we de absolute aantallen van de scores op de zelfoverschatting bij de luistertoets.

In figuur 6 staan dezelfde resultaten in percentages uitgedrukt.

Hoewel hieruit een verband gesuggereerd wordt tussen een lage zelfoverschatting (of zelfs onderschatting) en een grotere kans op het behalen van de propedeuse, blijkt dat dit verband niet significant is. Een Spearman's rangcorrelatietest tussen studiesucces en de score op de zelfbeoordeling van de luistertoets geeft geen significante relatie (r=0.065, n=49, p=0.656)

In figuur 7 en 8 (pagina 10) zien we dezelfde analyse, maar dan voor de schrijftoets.

[p. 211]

Figuur 5: absolute aantallen zelfbeoordeling luistertoets in relatie tot het studiesucces.

Uit de figuur 5 blijkt dat 35 van de 49 studenten (71,4%) zichzelf bij de luistertoets overschatten. Van hen vallen er 22 (62,8%) uit.

Figuur 6: percentages zelfbeoordeling luistertoets in relatie tot studiesucces.

[p. 212]

Figuur 7: Absolute aantallen zelfbeoordeling schrijftoets en studiesucces.

Uit de figuur blijkt dat 29 van de 49 studenten (59,2%) zichzelf bij de schrijftoets overschatten. Van hen vallen er 17 (58%) uit.

Figuur 8: Percentage zelfbeoordeling schrijftoets en studiesucces.

Uit de statistische analyse blijkt een significant verband te bestaan tussen zelfinschatting van de studenten op de schrijftoets en hun niveau en hun studiesucces. Een Spearman's rangcorrelatietest tussen studiesucces en de score op de zelfbeoordeling schrijftoets geeft een zwak significante relatie (r=0.540, n=48, p=0.082).

Relatief veel studenten schatten hun eigen niveau verkeerd in (meestal te hoog). Bij de LOFO is de groep die het eigen niveau te hoog in schat relatief hoger dan bij de TLN.

[p. 213]

Achtergrondinformatie van de studenten in relatie tot taalvaardigheid

Beïnvloedende factoren

De resultaten van de data-analyse laten dus geen, of een onduidelijk verband zien tussen zelfoverschatting en studiesucces, maar wel tussen taalvaardigheid en studiesucces. Het is dan zinvol om de aard van het Nederlandse taalvaardigheidniveau van de studenten aan de lerarenopleiding TLN en LOFO nader te onderzoeken. Hoe kan het relatief lage taalvaardigheidniveau van bepaalde studenten in het Nederlands verklaard worden? Om deze vraag te beantwoorden hebben we informatie verzameld over de achtergrond van de studenten van de lerarenopleiding Nederlands en LOFO. Deze informatie zullen wij analyseren op de factoren die in de literatuur genoemd worden als van invloed zijnde op taalvaardigheid.

Uit onderzoek is gebleken dat er factoren zijn die een positieve dan wel negatieve invloed kunnen hebben op het leren van (het Nederlands) als een tweede of een vreemde taal (o.a. Appel & Vermeer 1994, Bossers, Kuiken & Vermeer 2010, Ziemann, Weerman & Ruigendijk 2011). In onderstaand overzicht worden enkele aspecten gepresenteerd die mogelijk een verband houden met het getoonde taalvaardigheidniveau van de studenten uit de doelgroep.

Leeftijd en geslacht

In de literatuur worden leeftijd en geslacht genoemd als belangrijke factoren bij het verwerven van een taal. Jongeren leren sneller dan volwassenen een tweede taal (onder andere Johnson & Newport 1989, Blom et al. 2006, 2008b; Orgassa 2009). Het zou dus ook kunnen dat jongeren beter zijn in het wegwerken van een lage taalvaardigheid dan ouderen. Dus als jongeren met een lage taalvaardigheid instromen, hebben zij meer kans op studiesucces dan ouderen met een lage taalvaardigheid.

Er is minder onderzoek gedaan naar het verschil tussen vrouwen en mannen bij het verwerven van het Nederlands als vreemde taal. De resultaten die er zijn spreken elkaar soms ook tegen. Over het algemeen wordt aangenomen dat meisjes en vrouwen beter zijn in het verwerven van talen dan jongens en mannen (Schaerlaekens 1977, 2008, Hartshorne & Ullman 2006).

De studenten die bij de UoC binnenkomen zijn allemaal ouder dan 16 jaar. Dat valt niet binnen de grenzen van de kritieke periode die in de literatuur genoemd wordt (tot twaalf jaar). Er zijn ook geen leeftijdseffecten aan te tonen: een Spearman correlatietoets geeft over de studentenpopulatie van 2005-2011 geen significante correlatie tussen de leeftijd en het behalen van de propedeuse (r=0.120, n=82, p=0.284), het einddiploma (r=-0.179, n=82, p=0.107), of een voortijdig einde van de studie (r=0.051, n=82, p=0.652).

De studenten die als zij-instromers aan de opleiding beginnen, zijn vaak ouder dan dertig jaar. Zij hebben wel meer studiesucces en lagere uitval: van de zesentwintig zij-instromers uit de cohorten 2004-2006 zijn er slechts drie gestopt, en haalden er eenentwintig het diploma. Echter, het is onwaarschijnlijk dat dit aan hun leeftijd toe te schrijven is, eerder aan hun eerder verworven competenties.

[p. 214]

Voor wat betreft het geslacht: het merendeel van de studentenpopulatie 2004-2011 zijn vrouwen: aan de TLN zijn 73 van de 82 reguliere studenten en alle 21 zij-instromers vrouwen. Van de negen mannen heeft er één een propedeuse gehaald en geen enkele het einddiploma. Bij de LOFO zijn 102 van de 116 studenten vrouwen. Van de veertien mannen hebben er vier de propedeuse gehaald en geen enkele het einddiploma. De mannen lijken het dus slechter te doen dan de vrouwen, maar het aantal mannen is erg klein. Er valt dus niets met zekerheid te zeggen over een effect van het geslacht op het studiesucces in relatie tot taalvaardigheid.

Taalaanbod

Observaties gedaan in de praktijk en data verzameld binnen de opleidingen, geven een indicatie dat zowel de opleidingen TLN als LOFO zich kenmerken door een zeer gedifferentieerde populatie waar het om afkomst en taalaanbod thuis gaat. Het zijn data die niet zichtbaar worden door de registratie van de geboorteplaats van studenten bij de centrale registratie van de universiteit. Sommige studenten zijn bijvoorbeeld op Bonaire geboren, maar in Nederland opgegroeid. Andere studenten zijn in St. Eustasius geboren maar opgegroeid op Aruba, dan weer op Curaçao en gedeeltelijk in Nederland. Er zijn studenten die opgegroeid zijn in een overwegend meertalige omgeving waar het Nederlands één van die talen was, er zijn ook studenten voor wie het Nederlands overwegend schooltaal en omgevingstaal (geen thuistaal) was.

Voor deze studie verdelen wij de studenten vooralsnog in drie grote categorieën.

1.	Studenten die thuis overwegend Nederlands spreken. Het kunnen studenten zijn die thuis overwegend Nederlands spraken, terwijl zij in Nederland of België woonden (waar overwegend het Nederlands de voertaal is, maar waar je ook diverse regionale talen en/of dialecten hebt), of een student die thuis overwegend Nederlands sprak op Bonaire, St. Eustatius of Curaçao waar de voertaal Papiaments of Engels is. Regelmatig zijn er ook stagiaires uit België (met een heel ander accent en in het begin nauwelijks te verstaan voor Curaçaose studenten). Deze verschillende moedertaalsprekers van het Nederlands zullen een verschillende bagage aan taalaanbod hebben.
2.	Studenten die niet zozeer thuis, maar wel in de omgeving overwegend Nederlands spreken. Dit is een gedifferentieerde groep. Soms gaat het om studenten van wie de ouders uit Suriname afkomstig zijn waar het Nederlands weliswaar een officiële taal is, maar waar door veel studenten meerdere talen thuis of in de omgeving lijken te worden gesproken (Kroon & Yağmur 2010). Het betreft hier ook studenten met ouders die een andere moedertaal hebben, maar die thuis wel overwegend Nederlands spreken (voor een voorbeeld uit Curaçao, zie Gietel 2006). Voor veel van die studenten is het Nederlands wellicht meer als een tweede taal te beschouwen.
3.	Studenten die noch thuis, noch in de omgeving overwegend Nederlands spreken. Zij kunnen eventueel op school overwegend Nederlands spreken,

[p. 215]

maar voor hen heeft het Nederlands meer de status van vreemde taal. Dit geldt zeker voor veel van de studenten van de LOFO. Deze groep is bij TLN ondervertegenwoordigd.

Kenmerkend voor zowel de TNL als de LOFO is dat de instroom bestaat uit studenten uit alle categorieën. Ook al komen bij de LOFO de meeste studenten uit Curaçao, op dit eiland is de taalomgeving al zo divers (zie onder andere Allen 2007) dat alle categorieën vertegenwoordigd zijn. Zoals in het onderzoek van Berben (2010) en die van Kibbelaar (2013) naar voren wordt gebracht is taalaanbod (thuis, op school, op straat of in de kerk) van invloed op de taalontwikkeling van jongeren. Dit is een kwestie, die wij in een vervolgstudie grondiger onderzoeken.

Opleidingsniveau en opleidingsplaats

Studenten aan zowel de TNL als de LOFO moeten een havo- of sbo4-diploma hebben, maar sommigen (vooral in de TNL, en met name de zij-instromers) stromen in met een vwo-diploma of hoger. Het ingangsniveau taalvaardigheid B2 is gebaseerd op de uitstroomeisen havo en sbo4. Zoals eerder al gesignaleerd wordt dit niveau echter lang niet altijd gehaald in de diagnostische instaptoetsen. Voor het peiljaar 2009 is het verband met het opleidingsniveau moeilijk vast te stellen, omdat er in dat hele cohort over beide opleidingen slechts één vwo'er instroomde.

Het eerder gerapporteerde grotere succes van de zij-instromers kan behalve aan de vrijstelling van de propedeuse toe te schrijven zijn aan een hoger opleidingsniveau en werkervaring: van hen stroomt het merendeel in met een hbo-diploma, derdegraads bevoegdheid in een taal en heel wat werkervaring (binnen het onderwijs). Dit is echter niet onderzoeksmatig vastgesteld.

Taalattitude

Een andere factor die in de literatuur in verband wordt gebracht met taalvaardigheid is taalattitude. Op de eilanden van de voormalige Nederlandse Antillen geniet het Nederlands niet de status en positie van vreemde taal zoals het Engels en het Spaans. Aan het Nederlands kleeft een negatief verleden: het is door kolonisatie op de eilanden geïntroduceerd en in de loop der jaren ook beschreven als ‘het grote struikelblok’ voor veel leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs (onder andere Prins-Winkel 1973). De taalsituatie op de voormalige eilanden van de Nederlandse Antillen is complex; er is niet alleen sprake van meertaligheid, maar ook de status en positie van het Nederlands, het Engels en het Papiaments zijn constant aan veranderingen onderhevig. Van helder en consistent taalbeleid is vooralsnog geen sprake (zie onder andere Dijkhoff & Pereira 2010). Ook op deze kwestie komen wij in een vervolgstudie (Bak-Piard et al. 2016) grondiger terug. Mijts (2006) beschrijft dat de positie van het Nederlands gevoelig ligt op Aruba, en voor Curaçao en Bonaire lijkt de situatie niet veel anders, zoals observaties van LOFO-docenten bevestigen. (zie ook Garret 2008 voor een analyse van de affiniteit van het Nederlands, Papiaments en Engels).

[p. 216]

Figuur 9: Taalbelevingsenquête^9
Stellingen	LOFO
	5	4	3	2	1	gem.	N
Ik houd van de Engelse taal	12	7	13	3	3	3,58	38
Ik houd van de Nederlandse taal	8	17	11	2	0	3,82	38
Ik vind het leren van Papiaments leuk	33	5	0	0	0	4,87	38
Ik vind het leren van Engels leuk	14	11	8	4	2	3,79	39
Ik vind het leren van Nederlands leuk	12	11	10	3	2	3,74	38
Papiamentu is mijn lievelingsvak	23	7	9	2	0	4,24	41
Nederlands is mijn lievelingsvak	5	14	11	7	1	3,39	38
Ik voel veel affiniteit met de Engelse taal en cultuur.	8	11	11	7	2	3,41	39
Ik voel veel affiniteit met de Nederlandse taal en cultuur	5	12	14	3	2	3,42	36
Ik voel veel affiniteit met de Papiamentse taal en cultuur	0	0	0	0		0	0
Ik geef graag les in het Nederlands	6	14	14	3	0	3,62	37
Ik geef graag les in het Papiaments	29	4	2	2	0	4,62	37

Stellingen	TLN
	5	4	3	2	1	gem.	N
Ik houd van de Engelse taal	2	2	3	3	1	3,09	48
Ik houd van de Nederlandse taal	8	0	2	0	0	4,60	48
Ik vind het leren van Papiaments leuk	4	2	2	1	1	3,70	47
Ik vind het leren van Engels leuk	3	1	3	2	1	3,30	48
Ik vind het leren van Nederlands leuk	8	1	1	0	0	4,70	48
Papiamentu is mijn lievelingsvak	0	1	4	3	2	2,40	49
Nederlands is mijn lievelingsvak	8	0	2	0	0	4,60	48
Ik voel veel affiniteit met de Engelse taal en cultuur.	4	1	3	2	0	3,70	49
Ik voel veel affiniteit met de Nederlandse taal en cultuur	9	1	0	0	0	4,90	46
Ik voel veel affiniteit met de Papiamentse taal en cultuur	4	1	2	1	0	4,00	8
Ik geef graag les in het Nederlands	8	0	2	0	0	4,60	47
Ik geef graag les in het Papiaments	4	1	1	3	1	3,40	46

Studenten aan de TLN geven aan veel affiniteit te hebben met de Nederlandse taal (4.60 op een vijfpuntsschaal). Ook willen ze graag lesgeven in de Nederlandse taal (eveneens 4.60). Daarmee is de affiniteit met het Nederlands bij de TLN-studenten veel hoger dan hun affiniteit met het Engels (3.09) en het Papiaments (2.40 op de stelling ‘Papiamentu is mijn lievelingsvak’).

De studenten van de LOFO hebben een lagere score op hun affiniteit met het Nederlands (3.82). Relatief weinig studenten willen graag in de instructietaal Nederlands les geven (3.62); zij doen dat liever in het Papiaments (4.60). Ook vinden zij het leren van Papiaments leuker (4.87) dan het leren van Nederlands (3.74) en Engels (3.79).

Het is natuurlijk niet vreemd dat studenten van de lerarenopleiding Nederlands een meer dan gemiddelde affiniteit met het Nederlands hebben. De lage taalvaardigheid in het Nederlands van sommige van de studenten TLN kan dus niet verklaard worden uit een negatieve taalattitude. In beperkte mate, zou dit wel kunnen gelden voor sommige studenten van de LOFO.

9 In de LOFO-enquête is de stelling met betrekking tot de Papiamentse taal en cultuur weggevallen. De stelling ‘Ik houd van de Papiamentse taal’ was geformuleerd als ‘Ik houd van mijn moedertaal,’ maar gezien de heterogene taalachtergrond heeft de uitkomst weinig betekenis.

[p. 217]

Discussie

In dit artikel hebben we gekeken naar de relatie tussen taalvaardigheid en studie-uitval van de studenten van de TLN en de LOFO op Curaçao. Onze bevindingen sluiten aan op resultaten uit eerder onderzoek gedaan naar de taalvaardigheid van uitstromende jongeren uit het middelbaar onderwijs op de BES-eilanden uitgevoerd door Berben (2010) en op Curaçao door Geelen (2010). Er moet wel opgemerkt worden dat Geelen en Berben leesvaardigheid bij pre-examenkandidaten op de middelbare school getoetst hebben en wij luistervaardigheid en schrijfvaardigheid bij studenten in hun propedeusefase.

Evenals bij de onderzoeken van Geelen en Berben, moet ook bij de resultaten van ons onderzoek de vraag gesteld worden: Zijn de resultaten van de studenten te laag of de eisen zoals opgesteld door de Expertgroep (2008) te hoog (of beide)? Ook Van de Gein (2012) en Van den Bergh, Van Es & Spijker (2011) plaatsen zulke kritische kanttekeningen bij resultaten gevonden bij hun onderzoeken gedaan onder middelbare scholieren in Nederland. In het geval van Van de Gein betreft het wel een taalkundig onderzoek (steekproef) naar taalfouten en bij Van den Bergh et al. betreft het een onderzoek naar het niveau van spellen van leerlingen. Vooral Van den Bergh et al. wijzen op het feit dat het ERK als mogelijke ‘ijkinstrument’ en streefniveaus nog in ontwikkeling is en niet voor alle doeleinden gebruikt kan worden.

In de afgelopen jaren is in Nederland en België relatief veel geschreven over ‘de zorgen rondom de taalvaardigheid Nederlands’ van (aankomende)studenten in het hoger onderwijs en er is een roep naar vernieuwing (door onder andere Elsen 1998; Van den Branden 2005; Jansen 2008; Van der Westen & Wijsbroek 2010 en Kalsbeek & Kuiken 2014). In het rapport Nederlands vakspecifieke trends (2015, p.16) staat bijvoorbeeld dat er vanuit het hoger onderwijs in Nederland positieve signalen komen over de mondelinge taalvaardigheid van studenten en dat de zorgen van de hogescholen zich vooral concentreren op het schrijfvaardigheidsniveau van de studenten. De mondelinge taalvaardigheid van studenten op Curaçao en Bonaire is niet gemeten, maar de scores voor luistervaardigheid van veel studenten uit ons onderzoek lieten niet een bepaald positief beeld zien. Ook observaties uit de praktijk hebben ons geleerd dat vele studenten die op de voormalige eilanden van de Nederlandse Antillen hun vooropleiding hebben gevolgd, in het eerste jaar binnen het hoger onderwijs zich amper in het Nederlands durven uit te drukken. Het is over het algemeen, een bekend gegeven dat het goed kunnen spreken van een (vreemde) taal gepaard gaat met het vooraf goed kunnen luisteren in die taal (zie onder andere Verboog & Ader 2011); vandaar onder andere, onze specifieke aandacht voor luistervaardigheid.

Ons onderzoek heeft tevens aangetoond dat taalvaardigheid, zoals gemeten in een diagnostische instaptoets op luister- en schrijfvaardigheid, statistisch gerelateerd is aan studie-uitval. Ofschoon studenten meerdere redenen noemen voor hun studie-uitval, lijkt studie-uitval dus in elk geval deels verband houden met een te beperkte taalvaardigheid in het Nederlands.

Als deze lage taalvaardigheid een gegeven is, zou de opleiding dat moeten erkennen, en de opleidingsdidactiek daarop aan moeten passen. Het onderwijs in

[p. 218]

de propedeusefase zou er bijvoorbeeld expliciet op gericht kunnen zijn om te garanderen dat de studenten bij behalen van de propedeuse wel het vereiste niveau B2 op taalvaardigheid halen. In een vervolgstudie kijken wij naar aanbevelingen uit internationaal onderzoek specifiek gericht op dit punt.

Ook over de uitstroomeis zou genuanceerder kunnen worden nagedacht. Voor de studenten TLN is de uitstroomeis van minimaal C1 zeker relevant, en goed te verdedigen (het is een niveau hoger dan de uitstroomeis B2 voor de leerlingen in het voortgezet onderwijs). Echter, voor de studenten LOFO zou ook gedacht kunnen worden aan een lagere eis (bijvoorbeeld B2). Zij zullen immers gaan lesgeven in het primair onderwijs, waar de uitstroomeisen voor de leerlingen op niveau A2 liggen (B2 is twee niveaus hoger dan A2). Een andere mogelijkheid is om vanuit het gegeven dat studenten meerdere taalachtergronden hebben een differentiatie in taalvaardigheidseisen te hanteren. Men zou studenten van de LOFO zich naar keuze meer kunnen laten verdiepen in het Nederlands, het Engels of het Papiaments als instructietaal. Een derde mogelijkheid is om vakspecialisten Nederlands en/of Papiaments in te zetten binnen het funderend onderwijs zoals dat bijvoorbeeld ook bij de Internationale scholen gebeurt.

We hebben in ons onderzoek ook gekeken naar de invloed van de factor zelfoverschatting. Hoewel het verband tussen zelfoverschatting en studiesucces niet overtuigend kon worden aangetoond, lijkt het wel verstandig om studenten meer inzicht te bieden in hun eigen taalvaardigheid, opdat zij zelf gemotiveerd raken om eraan te werken.

Vervolgens hebben we een aantal voor de hand liggende factoren bekeken die een verklaring kunnen vormen voor de lage taalvaardigheid, en het geringe succes van de inspanningen tijdens de opleiding om deze te verhogen. Daarbij stelden we vast dat leeftijd en geslacht geen effecten laat zien: er is wel diversiteit naar leeftijd, en de studenten zijn overwegend vrouwen, maar er is geen statistische relatie met studiesucces of uitval.

De factor taalaanbod (welke taal hebben de studenten thuis, in hun omgeving of op school aangeboden gekregen) lijkt zeer complex. Er lijkt een grote (taal) diversiteit te bestaan onder de studentenpopulatie. Het is duidelijk dat vrijwel alle relevante categorieën in de studentenpopulatie voorkomen: studenten met een overwegend Nederlands aanbod in alle drie de domeinen tot en met studenten met een overwegend niet-Nederlands aanbod in alle domeinen. Deze situatie behoeft nader onderzoek aangezien de factor taalaanbod in de literatuur geldt als een belangrijke factor bij taalvaardigheid. In deze studie is niet gezocht naar een bevestiging van deze stelling. Echter, de geconstateerde grote heterogeniteit vormt zeer waarschijnlijk wel een mogelijke verklaring voor het geringe succes van de opleidingen in het verhogen van de taalvaardigheid: de studentenpopulatie bestaat uit zeer veel verschillende categorieën wat taalaanbod betreft, en dus ook uit zeer veel verschillende categorieën studenten met verschillende leerbehoeften. Het lijkt er dus op dat er in de opleidingsdidactiek vooral aandacht moet worden besteed aan differentiatie en het managen van diversiteit. Ten slotte keken we naar taalattitude. Daarbij constateerden we dat de studenten van de TLN in elk geval overwegend een positieve attitude ten opzichte van het Nederlands hadden.

[p. 219]

Het lage taalvaardigheidniveau en het geringe studiesucces zijn dus niet daaraan toe te schrijven. Bij de studenten van de LOFO hebben de studenten uit Curaçao wel een negatievere attitude ten opzichte van het Nederlands. In de opleidingsdidactiek op de LOFO zou daar dus ook aandacht aan besteed kunnen worden.

In een vervolgonderzoek kijken wij naar de complexiteit rond de factor taalaanbod en brengen deze verder in kaart door de taalsituatie op de voormalige eilanden van de Nederlandse Antillen meer in detail te inventariseren en analyseren. Tevens kijken wij naar aanbevelingen uit internationaal onderzoek specifiek gericht op het verhogen van de taalvaardigheid Nederlands van de studenten in jaar 1. Vervolgens zullen wij de aanbevelingen uit het onderhavige artikel in een voorstel tot een nieuwe opleidingsdidactiek verwerken die we empirisch toetsen en evalueren in een gevalsstudie.

Literatuur

Allen, R.M., 2007 Di ki Manera? A social history of Afro-Curaçaoans, 1863-1917. Amsterdam: SWP.

Appel, R. & A. Vermeer, 1994 Tweedetaalverwerving en tweede-taalonderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Bean, J.P., 1980 ‘Drop-outs and turnover: the synthesis and test of a causal model of student attrition’. In: Research in Higher Education, 12, 1980, 155-187. Ohio.

Berben. M., 2010 Het Nederlands op de BES-eilanden: een vreemde taal?! Het taalniveau Nederlands van (pre)eindexamenleerlingen op Bonaire, Saba en St. Eustatius in relatie tot de Taalgebruiker, het Taalbeleid en het Taalaanbod. Doctoraalscriptie. Twente: Universiteit van Twente.

Bergh, H., van den, Es, A. van, & S. Spijker, 2011 ‘Spelling op verschillende niveaus: werkwoordspelling aan het einde van de basisschool en het einde van het voortgezet onderwijs’. In: Levende Talen Tijdschrift, jaargang 12, nummer 1. Utrecht.

Blom, E., Orgassa, A. & D. Polišenská, 2008 Flexit: Elicitatie-materiaal voor de inventarisatie van de mondelinge taalvaardigheid van werkwoordsverplaatsing, vervoeging van het bijvoeglijk naamwoord en lidwoord-toekenning bij diverse taalleerders van het Nederlands. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Blom, E., Polišenská, D. & F. Weerman, 2006 ‘Effects of age on the acquisition of agreement inflection’. In: Morphology (16), p. 313-336.

Bohnenn, E., Jansen, C., Kuijpers, R., Thijssen, R., Schot, I. & W, Stockmann, 2007 Raamwerk Nederlands, Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. 's Hertogenbosch: CINOP.

Bossers, B., Kuiken, F. & A. Vermeer, (red)., 2010 Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs. Bussum: Coutinho.

[p. 220]

Branden, K., van den, 2003 Vernieuwing in het onderwijs, ook binnen de lerarenopleidingen? Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT-2. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.

Caroll, S., 2001 Input and Evidence: The Raw Material of Second Language Acquisition. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

De Vet, M., Witteveen, M., Jansen, C., Van der Staak, J., Maat, K., Steehouder, M. & E. Woudstra, 2005, 2012 Leren Communiceren. Opdrachtenboek. 5^e Herziene druk. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Dijkhoff, M. & Pereira, J., 2010 ‘Language and Education in Aruba, Bonaire en Curaçao’. In: Creoles in Education: An Appraisal of Current Programs and Projects, B. Migge, I. Léglise & A. Bartens (red.), Creole Language Library, Vol. 36. p. 237-272. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Dörnyei, Z., 2005 The Psychology of the Language Learner. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Drenthe, T., (voorzitter), R. Allen, W. Meijnen, & G. Oostindie, 2014 Rapport van een haalbaarheidsonderzoek naar de instructietaal op St. Eustatius: ‘It takes an island to raise our children’. In opdracht van de Ministerie van Onderwijs & Cultuur. Den Haag: Ministerie van Onderwijs & Cultuur.

Elsen, M., 1998 Studie-uitval in de propedeuse. Een pluriform verschijnsel. Rapport 49. 1998. Geraadpleegd op 10 juni 2010, via http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/6/69/Rapport_49word.pdf

Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 2008 Over de drempels met taal en rekenen (Hoofdrapport). Enschede: SLO

Faraclas, N., P. Kester & E. Mijts, 2013 Language of Instruction in St. Eustatius: Report of the 2013 research group on language of instruction in St. Eustatius. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap.

Fierens, L., 2005 Taalattitudes van Surinaamse jongeren ten opzichte van het Nederlands. Leuven. Geraadpleegd op 10 juni 2010 via: http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/f280f98d1f2fc88603814646dca43cb0.pdf

Garrett, H., 2008 ‘Language use, Language attitudes and Identity among Papiamentu speakers’. In: Linguistic Studies on Papiamentu, N. Faraclas, R. Severing & C. Weijer (eds.) p. 27-45. Curaçao: FPI.

Geelen, A., 2010 Leesvaardigheid op Curaçao. Springplank of struikelblok? Hoe leesvaardig zijn Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo in het Nederlands en in hoeverre is hun taalgedrag of taalattitude daar van invloed op? Scriptie. Universiteit van Amsterdam.

[p. 221]

Gein, J., van de, 2012 ‘Taal op klompen. Uitkomsten van een onderzoek naar taalfouten aan het einde van het voortgezet onderwijs’. In: Levende Talen Tijdschrift, Jaargang13, nummer 4. Utrecht.

Gietel, C.N., 2006 Sigui papia, een quasi-experimenteel onderzoek naar de relatie tussen meertaligheid en intercultureel bewustzijn onder Curaçaose studenten. Radboud Universiteit Nijmegen. Nijmegen.

Gillis, S. & A. Schaerlaekens, 2000 Kindertaalverwerving: Een handboek voor het Nederlands. Groningen: Martinus Nijjhoff.

Hartshorne, J.K. & M.T. Ullman, 2006 ‘Why girls say “holded” more than boys’. In: Development Science 9, (1), p. 21-32.

Herelixka, C. & S. Verhulst, 2014 Nederlands in het hoger onderwijs. Een verkennend literatuurstudie naar taalvaardigheid en taalbeleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie.

Hulstijn, J.H., 1984 ‘Vaardigheden in moedertaal en tweede taal; Cummings' theorie van wederzijdse afhankelijkheid’. In: Levende Talen Tijdschrift 388, p. 18-23. Utrecht.

Hulstijn, J.H., Schoonen, R., de Jong, N.H., Steinel, M.P. & A.R Florijn, 2012 ‘Linguistic competences of learners of Dutch as a second language at the B1 and B2 levels of speaking proficiency of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)’. In: Language Testing 29 (2012), p. 202-220.

Hyltenstam, K. & N. Abrahamsson, 2003 ‘Maturational constraints in SLA.’ In: The Handbook of Second Language Acquisition, C.J. Doughty & M.H. Long (eds.), p. 539-599. Malden.

Inspectie van het Onderwijs, 2014 De sector Lerarenopleiding in beeld. Studiesucces, studententevredenheid en aansluiting op de arbeidsmarkt. Een inventarisatie. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Jansen, M., 2008 Taalvaardigheid studenten onvoldoende. Geraadpleegd op 1 oktober 2015 via: http://www.kennislink.nl/publicaties/taalvaardigheid-studenten-onvoldoende.

Johnson, J.S. & E.L. Newport, 1989 ‘Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language’. In: Cognitive Psychology 21 (1989), p. 60-90.

Kibbelaar, J., 2013 De rol van taal in het Curaçaose onderwijs. Universiteit van Amsterdam. Laatst geraadpleegd op 13 januari 2016 via http://www.abcadvies.org/rapporten/ABC%20Rapport%20161.pdf

Kroon, J. & K. Yagmur 2010 Meertaligheid in Suriname. Een onderzoek naar praktijken, ervaringen en opvattingen van leerkrachten en leerlingen als basis voor de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname. Laatst geraadpleegd op 11 april 2016 via http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/meertaligheid_in_het_onderwijs_in_suriname.pdf

[p. 222]

Kwakernaak, E., 2009 Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho.

Larsen-Freeman, D. & M.H. Long, 1991 An introduction to Second language Acquisition Research. London: Routledge.

Leeuw, van der, M., Hoogeveen, N., Langberg, M., Meestringa, T., Prenger, J., & C. Ravesloot, 2015 Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2015, Enschede, SLO. Laatst geraadpleegd op 16 april 2016 via: http://downloads.slo.nl/Repository/nederlands-vakspecifieke-trendanalyse-2015.pdf

Mijts, E., 2006 Het Nederlands in de Nederlandse Antillen en Aruba. In: Colloquium Neerlandicum 16. Laatst geraadpleegd op 13 januari 2015 via: http://www.dbnl.org/tekst/_han001200701_01/_han001200701_01_0039.php

Nederlandse Taalunie, 2008 Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Den Haag. Orgassa, A., 2009 Specific language impairment in bilingual context: The acquisition of Dutch inflection by Turkish - Dutch learners. LOT Dissertation 220. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

Pasman, A., 2016 Taalvaardigheidsondersteuning in het hoger onderwijs. Masterscriptie Communicatie & Organisatie. Universiteit Utrecht. Laatst geraadpleegd op 15 april 2016 via: http://www.taalbeleidhogeronderwijs.org/wp-content/uploads/2016/01/2016-Taalvaardigheidsondersteuning-in-het-hoger-onderwijs_Pasman.pdf

Pak, D., 2008 Vlekkeloos Nederlands, Taalbeheersing B2 niveau (Taalniveau 3F /4F). Den Haag: Pak uitgeverij.

Prins, J., (1997) Studie-uitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval (Academisch proefschrift). Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Prins-Winkel, A., 1973 Kabes duru? Verslag van een onderzoek naar de onderwijssituatie op de Benedenwindse eilanden van de Nederlandse Antillen in verband met het probleem van de vreemde voertaal bij het onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Schaerlaekens, A.M., 1977 De taalontwikkeling van het kind: Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Herwerkte en geactualiseerde versie 2008. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, 2010 Uitval van studenten aan lerarenopleidingen. Bewerking van het rapport van de HBO-raad. Laatst geraadpleegd op 26 januari 2016 op: http://stamos.nl/downloads/Uitval_lerarenopleidingen.pdf

Severina, R., 1991 Het stimuleren van het Papiamentu, de literatuur en de informatie over de kultuur van de Antilliaanse benedenwinden. Stichting Stimula Papiamentu, Literatura i Informashon riba Kultura di Antianan Abou. Den Haag: SPLIKA.

[p. 223]

Siegel, J., 2003 ‘Social context’. In: The handbook of Second Language Acquisition, C. Doughty and M. Long (eds.). London.

Skehan, P., 2002 ‘Theorising and updating aptitude’. In: Individual Differences and instructed Language Learning, P. Robinson (ed.), p. 69-93. Amsterdam en Philadelphia. SLO. nationaal expertise centrum leerplanontwikkeling, 2014 Checklist ERK-niveau taalportfolio Nederlands. Enschede: SLO

Snetselaar, M., 2007 Zelfbeoordeling Taalvaardigheid Nederlands: zelfbeoordelinginstrumenten Nederlands t.b.v. LOFO-docenten. Curaçao: Taalconsult.

Standaard., 2015 http://www.standaard.be/cnt/dmf20150601_01709683 Laatst geraadpleegd op 11 januari 2016

Straks voor de klas, 2016 http://www.straksvoordeklas.nl/artikel/131/minder-uitval-en-meer-academische-leraren. Laatst geraadpleegd op 11 januari 2016

Römer, R.G., 1977 De Taalsituatie op Nederlandse Antillen. In: Cultureel Mozaïek van de Nederlandse Antillen. Varianten en Constanten (pp. 76-95), R.G. Römer (Ed.), Zutphen.

UNA Algemene Faculteit (2011) Zelfevaluatierapport Lerarenopleiding Funderend Onderwijs Curaçao en Bonaire. Curaçao: UNA - Universiteit van de Nederlandse Antillen. Curaçao.

Unesco., 2013 Studentensimulatie Unesco over het tekort aan leraren. Laatst geraadpleegd op 26 januari 2016 op: http//unesco.nl/artikel/studentensimulatie-unesco-over-tekort-aanleraren.

Verboog, M. & L. Adder, 2011 Spreken is zilver, luisteren is goud. Het onlosmakelijk verband tussen luisteren en spreekvaardigheid. In: Les, het vakblad voor NT2-docenten, jaargang 2011, nummer 174. Amsterdam.

Wartenbergh, F. & A. Van den Broek, 2008 Studie uitval in het hoger onderwijs: achtergronden en oorzaken. Laatst geraadpleegd op 15 april 2016 te http://docplayer.nl/1683416-Studieuitval-in-het-hoger-onderwijs.html

Westen, W. van der & E. Wijsbroek, 2010 ‘Slecht in taal, slecht in studie? Een onderzoek naar de relatie tussen taalvaardigheid en studiesucces’. In: Hoger Onderwijs Management, december, 2010, p. 18-20. Dordrecht.

Wolff, R., 2007 Met vallen en opstaan. Een analyse van instroom, uitval en rendementen van niet-westerse allochtone studenten in het hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: Echo.

[p. 224]

Ziemann, H., Weerman, F. & E. Ruigendijk, 2011 ‘Nederlands later geleerd: gebruik van lidwoorden en flexie van bijvoeglijke naamwoorden door Duitstalige kinderen en volwassenen’. In: Internationale Neerlandistiek: tijdschrift van de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek (IVN) 49,3, p. 183-207. Amsterdam.

Maxy Bak-Piard is wetenschappelijk medewerkster en lerarenopleider aan de University of Curaçao dr. M. da Costa Gomez.

Peter-Arno Coppen is hoogleraar Vakdidactiek aan de Letterenfaculteit van de Radboud Universiteit Nijmegen.

Piet Hein van de Ven heeft meer dan 30 jaar o.m. in het Instituut Leraar en School van de Universiteit Nijmegen de didactiek van het Nederlands bestudeerd, onderzocht en onderwezen.

Gilbert Cijntje is hoogleraar Methodologie aan de Inter-Continental University of the Caribbean en directeur van het Centrum voor Management & Leadership Studies.