Logo DBNL
Streven. Jaargang 3 (1935)

Streven. Jaargang 3

(1935)– [tijdschrift] Streven [1933-1947]–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het Fransch in ons Middelbaar Onderwijs
door Dr C. Van deyck,
Professor aan de Rijkshandelshoogeschool, Antwerpen.

De vervlaamsching van het Middelbaar Onderwijs zal noodzakelijkerwijze een aanpassing meebrengen van de onderwijsmethode van de tweede taal: het Fransch.

Dit laatste was vroeger de 'voertaal', bij de voornaamste vakken, en bij gevolg de cultuurtaal. Zij werd verondersteld door alle leerlingen gekend te zijn op het oogenblik dat ze hun middelbare studiën begonnen, vermits de eerste lessen in 't Latijn, b.v. uitsluitend in het Fransch gegeven werden. En voortaan zouden hun in diezelfde taal de meeste begrippen worden bijgebracht. Daardoor werd vanzelf de mogelijkheid geschapen de Fransche cultuur als een vormend bestanddeel in te schakelen in het schoolprogramma en, in de oudere humaniora, de Fransche klassieke literatuur met de Grieksche en de Latijnsche op denzelfden voet te plaatsen, met nochtans een zeker overwicht van het Latijn.

Vervlaamsching van het M.O. schept een geheel anderen toestand. Nu wordt de cultuurtaal het Nederlandsch, en bij gevolg hoeft een leerling die zich aanbiedt voor de middelbare studiën per se geen Fransch meer te kennen om al de lessen van den uurrooster te kunnen volgen. Het Fransch zal dus moeten worden aangeleerd uitsluitend als een tweede taal. Vandaar de noodzakelijkheid van een aanpassing der onderwijsmethode in het aanleeren ervan.

Hoe het aanleggen om den tijd er aan besteed zoo doeltreffend nxogelijk aan te wenden? Ziedaar de vraag welke wij ons hier stellen.*

Om ordelijk een nieuw stelsel te kunnen opbouwen, past het vooraf de critiek te leveren van het bestaande systeem. Als toetssteen zal dienen het programma van het officieele middelbaar onderwijs.(1)

Aan de studie van het Fransch als tweede taal wordt in het Vlaamsche land het volgende aantal uren toegewezen:

Afdeeling 6e 5e 4e 3e 2e 1e
Gr.-Lat. 5 4 4 4 4 4
Lat.-Wisk. 5 4 4 4 4 4
Wetensch. 6 of 8 5 of 7 5 4 4 4
Handelsafd. 6 of 8 5 of 7 5 4 4 4

Daaraan dienden oorspronkelijk toegevoegd te worden de uren waarop andere vakken in het Fransch onderwezen werden, schijnbaar om de leerlingen met de wetenschappelijke terminologie vertrouwd te maken. Deze beliepen:

Grieksch-latijnsche afdeeling
  Vakken 6e 5e 4e 3e 2e 1e
Latijn 2 2 3 3 3 3
Grieksch   2 2 2 2 2
Geschiedenis en Aardrijkskunde 1 1 1 1 1 1
Wiskunde 1 1 1 1½ 1 1
Wetenschappen 1 1 1      
Natuurkunde       (1) (1) (1)
Teekenen 1 1 (1) (1) (1) (1)

Latijnsch-wiskundige afdeeling.
  Vakken 6e 5e 4e 3e 2e 1e
Wiskunde 1 1 1½ 3 3½ 3

Wetenschappelijke afdeeling
  Vakken 6e 5e 4e 3e 2e 1e
Handelswetenschappen     1      

Handelsafdeeling
  Vakken 6e 5e 4e 3e 2e 1e
Wiskunde 1 1 1½ 1 1 1
Handelswetenschappen     1 2 2 2

Deze verplichting tot herhalingslessen in de tweede taal is een dienstbaarheid die uitsluitend op de scholen van het Vlaamsche land moest wegen; de wederkeerigheid van Nederlandsche herhalingslessen bestaat niet in de instellingen van het Fransche taalregiem.

Wie gedurende zes jaren zooveel tijd besteed heeft aan de studie van een taal, zij het dan nog een vreemde en een moeilijke, moest deze volkomen machtig zijn. En nochtans schrijven en spreken Vlaamsche jongens die de klassen van het M.O. doorgemaakt hebben zeer gebrekkig Fransch. Meisjes die humaniora doormaakten spreken doorgaans veel vlotter dan de jongens, maar schrijven ook veel slechter. Een hopelooze onbeholpenheid ligt in de schriften tentoongespreid de minder goede werken zijn ontsierd door verbazende spel- en taalfouten; de goede zijn gesteld in een archaïsche taal die, om haar lexicologische en syntactische bijzonderheden, historisch bij de 18e of bij het begin der 19e eeuw thuis hoort. Men denke hier natuurlijk niet aan uitzonderlijke gevallen van studenten die zich speciaal voorbereiden tot philologische of literaire studiën; voor hen is de taal het voorwerp van een bepaalde studie die ze niet zouden aanvatten, indien ze er klaarblijkelijk geen natuurlijken aanleg voor bezaten. Wel worden bedoeld studenten voor wie het Fransch een bijkomend leervak is, studenten die wegens den -aard hunner studiën schriftelijke werken moeten voorleggen, zooals gebeurt aan Hoogere Technische Scholen, Handelshoogescholen, enz. De uitslag zou verrassend zijn moest men bij de doctoren in de rechten, in de medicijnen en andere zich graag gecultiveerd noemenden, die aan de Universiteit aan geen schriftelijke examens onderworpen zijn, een zelfde peiling doen.

Dat men niet aanvoerti: 'Het is de moedertaal niet!' Wie normaal begaafd is - en dat is, a priori, toch al wie de klassen van het M.O. volledig doormaakt, of worden soms lichtzinnig getuigschriften afgeleverd aan onbekwamen? - moest, na zoo lange studie, de taal grondig kennen.

De fout ligt aan de ondoeltreffendheid van het taalonderwijs. In de meest gunstige gevallen wordt het Fransch onderwezen als een doode taal, in een versteenden vorm, als uitdrukking van een gekristaliseerde gedachtenwereld; van de moderne en levende uitingen is heelemaal geen spraak.

 

* * *

 

Het is overbodig het programma integraal over te drukken: alleen zullen aangestipt worden de punten die het meest aanleiding geven tot kritiek.

Voor elke klas is de slof systematisch ingedeeld als volgt(2):

I.Uitspraakleer.
II.Spraakkunst en gebruikelijke spelling.
III.Woordenschat en zegswijzen.
IV.Lezen en verklaren.
V.Spreken.
VI.Stellen.

Van de derde klas af komt daarbij: Letterkundige theorie.

Uiterlijk schijnt het programma methodisch opgesteld: van nabij beschouwd lijkt het een paedagogisch zinlooze aaneenlijming van vroegere programma's.

Het eigen programma voor het Fransch als tweede taal houdt op na de Vierde; het wordt dan, voc - de Vlaamsche klassen, dat van het Fransch als moedertaal, net als voor de fransche klassen.

Te beginnen met de 3e omvat het leerplan voor de Fransche taal, zoowel voor de Vlaamsche als voor de Waalsche leerlingen, dezelfde rubrieken in de twee deelen des lands. Het onderscheid zal hoof dzakelijk bestaan in de hoeveelheid en in de moeilijkheid van de aan het Waalsche of aan het Vlaamsche stelsel opgelegde schrijvers. De bij de leerplannen gevoegde lijsten van schrijvers bevatten namen genoeg om de leeraars een geschikte keuze te laten doen voor meer of minder gevorderde klassen.

Mits een verzachting voor de vlaamsche klassen - hoeveelheid en moeilijkheid der stof - schijnt die versmelting aanvaardbaar. Wegens het kleine aantal leerlingen, om redenen van bezuiniging en misschien ook tot bevordering der nationale eenheid door het onderwijs, worden echter de leerlingen van het vlaamsche en het fransche regiem vereenigd in één klas, bij één leeraar, en ontvangen dus dezelfde stof.

In de fransche afdeelingen bestaat iets wederkeerigs niet voor het Nederlandsch, tweede taal: daar blijft het onderscheid voortbestaan tot in de laatste klas.

 

* * *

 

Een opmerking van algemeenen aard gaat de indeeling der stof per klas vooraf:

Bij het onderwijs in de levende talen - de moedertaal uitgezonderd - mag de rechtstreeksche methode niet op enge en absolute wijze worden toegepast. In het begin van den cursus en gedurende

een min of meen lang tijdsverloop, naar gelang van de vorderingen der leerlingen, wordt de moedertaal aangewend om duidelijk en snel de beteekenis der woorden te doen vatten, die het aanschouwelijk onderwijs, ondanks al zijn hulpmiddelen, niet zonder tijdverlies zou aangeleerd krijgen.

De rechtstreeksche methode mag een uitmuntend middel zijn om tamelijk vlug eenige oppervlakkige begrippen van een taal te verwerven. indien het gebruik ervan moet getemperd worden, dan is het echter niet om practische redenen, zooals het programma laat vermoeden, maar wel om een princiep, in het M.O. heeft de leeraar namelijk vóór zich kinderen die, van de lagere klassen af, ertoe geroepen zijn om al hun leervakken te bestudeeren in een strict wetenschappelijken geest. Het zou een tekortkoming zijn vanwege het taalonderwijs, indien het, door een te ruime aanwending der rechtstreeksche methode, ook maar den schijn had afbreuk te doen aan den ernst van het M.O. Daarom, en niet om andere redenen, moet uit het gebruik der rechtstreeksche methode geweerd worden al wat kan aanleiding geven tot oppervlakkigheid.

Zesde.

Als handboeken schrijft het programma voor: een taalboek of een spraakkunst en een oefenboek. Verder: een bloemlezing, welke een keuze van gemakkelijke teksten bevat ontleend aan de beste schrijvers, vooral van den tegenwoordigen tijd.

Deze taalboeken en spraakkunsten zijn nog altijd, ook voor de lagere klassen, in het Fransch opgesteld. Om, zelfs na de verklaring in de klas, privatim een regel der spraakkunst na te zien, moet de leerling reeds een tamelijk nauwkeurige kennis van het Fransch bezitten - maar hij bezit die in feite nog niet -, daàrna ettelijke malen het woordenboek raadplegen om, ten slotte, nog maar tot een benaderend begrip te komen van het gelezene. Waren deze handboeken in het Nederlandsch opgesteld, dan zouden ze met meer lust geraadpleegd worden: met eigen krachten kon dan de opheldering van moeilijkheden nagezocht en gevonden worden.

Dat leesboeken met teksten van hedendaagsche schrijvers opgelegd worden is een verstandig maar onvoldoende voorschrift: ze dienen daarenboven onderwerpen uit het hedendaagsche leven te behandelen. Zulke boeken zijn zeldzaam; vooral zijn bloemlezingen in ge-bruik waarvan de eerste uitgave het licht zag vóór een kwaart eeuw of nog vroeger, die om de twee of drie jaar aangevuld werden met

nieuw prulwerk, zonder dat ooit iets van het verouderde en onbruikbaar geblekene wegviel.

De fabels van La Fontaine nemen een aanzienlijken tijd in beslag. Ze zijn niet op hun plaats in de lagere klassen. Ofwel beschouwt men ze als dierenverhalen, maar daarin stellen, op onze dagen, jongens van twaalf jaar niet meer het minste belang; ofwel als sceptische, trouwens zeer geestige sociale hekeldichtjes - wat ze eigenlijk zijn - maar daarvan kunnen kinderen de snedigheid niet vatten: in beide gevallen dienen ze om den schrijver bij het aantal der als vervelend genoteerde auteurs te klasseeres.

Het grootste bezwaar tegen die fabels is nochtans van taalkundigen aard; ook het programma erkent het: onder de fabels van La Fontaine, zal men die kiezen waarvan de taal het minst afwijkt van het tegenwoordig spraakgebruik.

Ziedaar de officieele bekentenis van het euvel waaraan geheel ons fransch taalonderwijs mank gaat.

Bij het lezen van schrijvers uit de 17e en de 18e, zelfs uit het begin der 19e eeuw, moet onophoudend gewezen worden op afwijkingen van het hedendaagsche taalgebruik.

liet komt dan zóó voor alsof bij elk te lezen tekst het voorafgaandelijk opspeuren van onregelmatigheden offouten een noodzakelijke operatie is. Leerlingen met een minder fijn taalgevoel geven zich geen juiste rekenschap van die afwijkingen en gebruiken de archaïsmen al maar door.

De rubriek Stellen legt, van de Zesde af tot de Derde incluis, onder enkele goede onderwerpen, Beschrijvingen op. Voor dit soort oefeningen moeten veel technische uitdrukkingen gebruikt worden die, na een koortsig doorbladeren van het woordenboek, een bloote opsomming worden van woorden die vlugger vergeten dan opgezocht zijn. Oefeningen als het sedert enkele jaren in zoo kwaden reuk gekomen thema doen wel langzamer maar zekerder vorderingen maken.

De onmogelijkheid voor vlaamsche jongens om verstandig een woordenboek te gebruiken is de groote reden waarom zij zich zoo onnauwkeurig in het Fransch uitdrukken: dit onvermogen is een treurig gevolg der tweetaligheid in het verleden. Buiten de school wordt de woordenschat voor het grootste deel verworven door het gebruik van het woordenboek. Vlaamsche kinderen weten er zich nooit met eenwoordenboek door te slaan; zij missen een verfijnd taalgevoel en den zin voor het juiste woord: afstomping als gevolg der tweetaligheid. De fransche woorden die ze langs dien weg leeren gebruiken

zijn dan slechts een vertaling bij benadering. De gegrondheid dezer opmerking blijkt uit de vergelijking die te maken is tusschen de Vlaamr sche en vele Nederlandsche kinderen die aan Belgische scholen studeeren, Deze gebruiken veel juistere fransche uitdrukkingen dan hun belgische medeleerlingen; immers in den huiskring zijn zij onderworpen aan de tucht van het juiste woord, een bekommernis die in vlaamsche middens niet bestaat: moeten ze dan een woordenboek ter hulp roepen, dan is hun kans ook grooter om langs het juiste Nederlandsche woord tot het juiste Fransche den weg te vinden.

Vijfde.

Het programma der Vijfde is de voortzetting van dit der Zesde; dezelfde bezwaren zijn ertegen te opperen.

Vierde.

Ook in deze klas is de stof nog de voortzetting van de vorige,

mits een kleine uitbreiding: cursorisch lezen van korte en gemakkelijke prozawerken van een hedendaagschen schrijver. Dit ligt geheel in de lijn van onze opvatting. Maar hoe het in te voeren? Wij missen immers een keus van dergelijke werken uitgegeven met het oog op het onderwijs van het Fransch aan vreemdelingen, zooals die van Wolters' of Velhagen und Klasings' Fransche Bibliotheek.

De rubriek Woordenschat en zegswijzen schrijft voor: Zakenlessen inzonderheid de woordenschat der verschillende kunsten, om de leerlingen voor te bereiden op het bezoek aan musea. Daaruit blijkt nogmaals hoezeer de opleiding in het Fransch een louter artistieke en aesthetische beoogt te zijn. Over kunstgeschiedenis en de kunst in het algemeen hebben de leerlingen, om reden van hun leeftijd (circa 14 jaar), zeer flauwe begrippen. In de moedertaal hebben ze deze niet geleerd; het programma van het Nederlandsch vermeldt den woordenschat der schoone kunsten niet; slechts in het teekenonderricht - twee uren per week - wordt de leeraar ertoe aangezet 'als kunstenaar' over kunstgeschiedenis te spreken. Ziedaar de technische voorkennis waarop de kunstcritiek en -geschiedenis in het Fransch verder moet uitgebouwd worden! Als kunstgeschiedenis een plaats krijgt in het M.O., dan moet ze toch wel in de moedertaal onderwezen worden en zeker niet uitsluitend in een vreemde taal.

Ofwel wordt deze woordenschat der verschillende kunsten in het Fransch onderwezen, maar dan is die studie ongelegen en overbodig; ofwel wordt hij met recht en reden niet onderwezen wat in werke-

lijkheid gebeurt - maar clan moet hij eerlijkheidshalve niet op hete leerplan staan.

Bij het einde der Vierde houdt het spraakkundigg onderwijs - hett eigenlijke taalonderricht op. De hedendaagsche omgangstaal moet. nu practisch gekend zijn!

Derde, tweede, rhetorica.

Van de Derde af is het spraakkundig onderwijs slechts occasio neef: de spraakkunst wordt genoemd een handboek om na te staan. Ook is van nu af de leerstof één voor vlaamsch- en franschtalige leerlingen en wordt het onderwijs uitsluitend literair.

Nu was echter de tijd gekomen om het spraakkundig onderwijs. grondig en systematisch voort te zetten: de leerlingen zijn ongeveer vijfden jaar, oud en, door een grondige kennis van hun moedertaal, voorbereid om het verschil van taaleigen te begrijpen, juist die verschillen moesten nu bestudeerd die niet in een absoluten regel vast te leggen zijn, zooals de voorkeur en de afkeer van het Fransch voor een.. intens gebruik van bepaalde rededeelen, de analytische zinbouw, de. subjonctief, enz.

Nu pas is ook de tijd gekomen om in het Fransch gestelde handboeken te gebruiken, een of ander 'Cours complémentaire de grammaire'. Het blijft altijd een vermetele onderneming om het taaleigenn alleen langs practischen weg, door lectuur en opstel, te willen aanleeren.

Dit kan mogelijk zijn voor de moedertaal, was misschien te verwezenlijken toen het Fransch een ruime plaats innam in de vlaamsche kringen, maar het is tot onvruchtbaarheid gedoemd waar het gaat om een vreemde taal.

Het programma oordeelt al deze bijzonderheden reeds gekend en. nog slechts occasioneel te vermelden, want het luidt: Sierlijke zinsbouw, naar aanleiding van het verbeteren van opstellen en de verklaring der schrijvers.

Wel staan op het leerplan etymologie en semantiek! Etymologie in een handels of wiskundige afdeeling zonder latijn! En semantiek - behalve voor een waalsch gehoor waar dialectvergelijkingen mogelijk zijn! Men stelt zich dit punt bezwaarlijk anders voor dan een. gelegenheid voor den leeraar geboden om even zijn wetenschap uit te stallen en zijn toehoorders te verbluffen.

Van de Derde af loopt geheel het onderwijs naar de literatuur sarren n.l. schrijvers en letterkundige theorie. Bij de studie der schrij-

vers worden zeer weinige werken integraal gelezen, laat staan verklaard; al het overige wordt in een bloemlezing overzichtelijk behandeld, in aansluiting met de letterkundige theorie.

Op de lijst der schrijvers komen voor:

Derde:

Corneille: Uitgekozen tooneelen.
Racine: Uitgekozen tooneelen.
Molière: Uitgekozen tooneelen.
Boileau: Art poétique, zang I; Epîtres, Satires, Lutrin.
Saint-Simon: Mémoires (tooneelen en portretten).
Voltaire:
Histoire du siècle de Louis XIV (uittreksels);
Histoire de Charles XII (uittreksels).
Montesquieu: Lettres persanes (uittreksels).
Lesage: Uittreksels.
Chateaubriand: Uittreksels.
Thierry: Récits des Temps Mérovingiens (uittreksels).
Hugo: Uittreksels.
Balzac: Uittreksels.
Flaubert: Uittreksels.

Tweede:

Een stuk van Corneille. Racine of Molière.
Boileau: Art poétique, zang II (met het oog op de evolutie der letterkundige theorieën), Satires.
La Fontaine: Fables.
Buffon: Discours sur le Style.
Hugo:
Les orientales (keus);
Les Feuilles d'Automne (keus);
Les Chants du Crépuscule (keus);
Voix intérieures (keus);
Les Rayons et les Ombres (keus);
Les Contemplations (keus);
La Légende des Siècles (keus);
La Préface de Cromwell.
Lamartine:
Les Méditations (keus);
Les Nouvelles Méditations (keus).
de Vigny: Lyrische meesterstukken.
de Musset: Lyrische meesterstukken.

Rhetorica.

Corneille.
Racine.
Molière.
V. Hugo: Hernani.
de Vigny: uitgekozen tooneelen.
de Musset: uitgekozen tooneelen.
E. Augier: Le gendre de M. Poirier. Les Effrontés.
Pailleron: Le monde où l'on s'ennuie.
Rostand: Cyrano de Bergerac.
Maeterlinck: L'Oiseau bleu.
Bossuet: Oraisons funèbres. Sermons.
Mirabeau: Discours.
Lacordaire: Conférences.
Montalembert: Discours.
Fénelon: Lettre sur les occupations de l'Académie. Dialogue sur l'éloquence.
Rousseau: Lettres à d'Alembert sur les spectacles.
Pascal: Pensées.
La Bruyère: Les Caractères.
Rousseau: Extraits.
Voltaire: Extraits.
Montesquieu: Extraits.

Op een paar uitzonderingen na reikt de studie niet veel verder dan de help der negentiende eeuw: de meerderheid der bestudeerde teksten zijn minstens een eeuw oud. Van de hedendaagsche literatuur wordt geen grondiger kennis noodig geacht dan, in de Rhetorica, een overzicht van de evolutie van den roman en de critiek in de XIXe en XXe eeuw, geïllustreerd met zeer karige uittreksels van schrijvers in een bloemlezing. De begrippen welke de leerlingen op die wijze opdoen over de hedendaagsche literatuur kunnen niet opwegen tegen de massa klassieke en romantieke literatuur waarmede hun geest in de vorige klassen reeds volgepropt werd.

Bij de studie van een moderne vreemde taal moest de verhouding juist andersom zijn; de hedendaagsche vorm moet eerst in aanmerking komen: het historische mag als curiosum vermeld en aangetoond worden in de laatste klas, wanneer alle verwarring uitgesloten is.

De leeraars kunnen wel veel goed maken, indien zij zich niet door de doodende letter laten verlammen, - en dat doen zij gelukkig ook. Zoo wordt een nog paradoxaler toestand in het leven geroepen: dan ligt het goede in ons taalonderwijs juist in de afwijkingen van het programma.

Trouwens, om zich die vrijheid aan te matigen neemt een Fransch leeraar veel werk en verantwoordelijkheid op zich. In de meeste gevallen is de leeraar voor Fransch nog een doctor in de klassieke philolor gie, zelfs in de handelsai deelingen. Deze toestand stamt nog uit den tijd toen Grieksch, Latijn en Fransch door één zelfden leeraar onderwezen werden. Dit laatste stelsel werd, ten titel van experiment, in het officieel onderwijs in princiep prijsgegeven, maar is op de meeste

plaatsen en in het vrije onderwijs bijna uitsluitend thans nog in zwang.

Het universitair programma voor het doctoraat in de klassieke philologie behelsde nooit een verplichten cursus over fransche taal of letterkunde. Zoodoende kregen deze leeraars een vak te onderwijzen waarvan ze zelf voorafgaandelijk niets meer moesten gestudeerd hebben dan wat ze in hun jeugd erover gehoord hadden, namelijk de stof die ze nu te onderwijzen kregen! Van hen werd, door private studie, een niet te onderschatten aanpassing gevergd. Rekening houdend met hun wetenschappelijke opleiding en orienteering, is gemakkelijk te verklaren dat zij genoegen hadden met teksten uit de 17e eeuw, die zich in opvatting, geest en vorm aansluiten bij de antieke literaturen.

Het ongerijmde van dien toestand werd niet ingezien; in België was aan elk gestudeerde ingeprent dat de fransche klassieke literatuur een onmisbaar en onfeilbaar cultuurelement is: elk gestudeerde werd daarom vermoed deze te kennen en elk leeraar werd dan ook verondersteld ze te kunnen onderwijzen.

Sedert een tiental jaren zijn vele romanisten werkzaam bij het M.O. waar zij vroeger eerder schaarsch waren. In den beginne wist men hun niet altijd een vast bepaalde ambtsbevoegdheid toe te kennen: het onderwijs van het Fransch was immers in handen der leeraars voor klassieke talen. Waar romanisten uitsluitend met het onderwijs van het Fransch gelast zijn, wordt ook niet altijd een moderne richting ingeslagen: hun universitaire opleiding blijft naar het klassicisme georienteerd, want smaak voor het moderne' blijkt nog steeds, naar academisch oordeel, een gruwel: in sommige hoogescholen wordt systematisch elke vermelding van hedendaagsche schrijvers met zorg vermeden en wel om niemands gevoeligheid te kwetsen. Of dit stándpunt bevorderlijk is voor de beroepsopleiding tot leeraar bij het O.M. is bijzaak: de heilige neutraliteit is er mede gediend

In de onderwijsinstellingen van het (ransche taalregiem hebben de romanisten nuttig werk kunnen leveren. In het vlaamsche land zijn zij een rampzalige innovatie geweest, omdat er haast geen vlaamsche romanisten voorhanden waren.

Het programma heeft mooi praten (stof der zesde)

In den beginne zal hij (d.i. de leeraar) veel gebruik maken van de moedertaal. Hij zal voortdurend zijn toevlucht nemen tot de vergelijking der twee talen. Hij zal er zich vooral op teeleggen de punten van verschil te doen uitkomen, welke de grammatische eigenaardigheden der twee talen scheiden. De gemeenschappelijke of de reeds door

de moedertaal aangeleerde begrippen zullen op den tweeden rang komen.

Ten tijde der klassieke philologen bestond er ten minste nog eenige kans om in de lagere klassen een vlaamschkundig leeraar voor Fransch aan te treffen. De romanisten, in aantal overwegend Walen, moeten nu nog - behalve zij die te Gent onder het vlaamsche regiem studeeren - het Nederlandsch niet machtig zijn!

Dat brengt ons ver van het officieele gebruik maken van de moedertaal... zijn toevlucht nemen tot de vergelijking der twee talen... de punten van verschil te doen uitkomen, welke de grammatische eigenaardigheden der twee talen scheiden.

Onder zijn meest gunstiger vorm is het onderwijs van het Fransch voor vlaamsche kinderen nog een reusachtige krachtverspilling. Wegens het aanwenden van verkeerde methodes kan de uitslag nooit loonen in verhouding tot de geleverde inspanning.

 

* * *

 

Uit bovenstaande kritiek zijn nuttige aanwijzingen te putten voor een rationeele hervorming waardoor het werk rendeerend zal worden.

Leerlingen.

Het is van kapitaal belang, in het eerste leerjaar, homogene klassen samen te stellen.

Eertijds was het de bekommering van elk hoofd van een vlaamsch gezin zijn kinderen, van hun negende of tiende jaar af, Fransch te laten leeren om ze niet onvoorbereid naar een instelling van M.O. te zenden. Daardoor werd het evenwicht altijd gebroken in de klassen waar kinderen aanwezig waren wier ouders zich deze verplichting niet opgelegd hadden.

Homogeniteit zal nooit bereikt worden indien de wetgeving aan de tweede tal een ruime plaats blijft toekennen in het L. 0., hetzij die leergang van ambtswege ingericht wordt of op aanvraag van gezinshoofden, hetzij hij zelffacultatief is. Blijft de huidige toestand gehandhaafd, dan zullen in alle steden nog een eeuw lang fransche lessen in de lagere scholen blijven bestaan; de scholen van het platteland moeten dan denzelfden weg op; zooniet moeten de kinderen die zich tot middelbare studiën voorbereiden met eigen middelen Fransch leeren om niet, van den beginne af, achterblijvertjes te zijn. Zonder een doortastende hervorming op dat stuk zal de bestaande verwarring nooit opklaren.

Dat men zich anderzijds ervan rekenschap geve dat de jeugd, sedert den tijd toen het thans gevolgde leerplan opgesteld werd, in een veel vlugger tempo en in een gansch andere richting evolueerde dan de ouderen van dagen.

Kinderen van twaalf jaar weten op onze dagen, door het confort van den huiskring, heel wat over techniek; hun belangstelling voor sportgebeurtenissen en wereldreizen maken geheel de wereld tot het centrum van hun belangstelling. Begrijpt men dan niet met welk medelijdend misprijzen ze moeten neerzien op de schoolsche wijsheid der fabels van La Fontaine?

Jongens van vijftien jaar lezen op onze dagen doorgaans een dagblad; en daarin niet alleen de sportkronijk - wat hun zoo dikwijls ten kwade geduid wordt - of het hoekje der kinderen, maar ook artikels met een politieke, sociale of economische strekking. In hun jeugdvereenigingen, studiekringen of hoe het ook heet, en waar ze soms een aanzienlijker aantal uren vertoeven dan in den huiskring, maken zij geen rijmpjes meer: ze praten er, wel overmoedig maar toch niet altijd onbehendig, over nationalisme en internationalisme, over sociale problemen, over reizen, over kunst, - maar dan nooit over academische. En die jonge manschen wil de school boeien met een Lettre sur les occupations de l'Académie!

Door de radio en de film hooren en zien ze heel wat over de problemen van den dag die daar wel niet grondig behandeld maar toch aangeraakt worden. En de school wil die kinderen in een geestesstemming houden waar opzettelijk verzwegen wordt al wat sedert een kwaart eeuw stoffelijk en geestelijk met ons vergroeid is!

Het is onzin dien remmanden geest te laten doordringen in het taalonderwijs. De behoefte aan vreemde talen verschilt immers van de eene periode tot de andere: thans heeft de gewone man ze noodig voor practische doeleinden of als wetenschappelijke hulptaal voor verdere studie van diezelfde actueele problemen die de school doodzwijgt.

Stof en leerboeken.

Welk handboek beantwoordde tot heden toe doelmatig aan de elementairste eischen van het onderwijs van het Fransch, opgevat als vreemde taal? Hier te lande ken ik er geen, uitgezonderd eenige spraakkunsten die dan nog in het Fransch gesteld zijn.

De spraakkunsten moeten voor de drie laagste klassen in het Nederlandsch opgesteld zijn: dan alleen kunnen de leerlingen zich zelf behelpen en zullen zij zich de moeite van het zoeken getroosten.

Een spraakkunst moet bij elken regel niet één maar vele voorbeelden aangeven en deze nauwkeurig vertalen en in het Nederlandsch een absoluut getrouwe weergave van den franschen tekst voorleggen. Daarbij behooren niet afzonderlijk een oefenings- en een themaboek: deze twee soorten van toepassingen op de stof moeten door elkaar verwerkt zijn.

Opstellen, zelfs eenvoudige, moeten geweerd worden zoolang de leerlingen niet over een voldoende lenigheid in het taalgebruik beschikken; zij mogen nooit in de gelegenheid komen, zelfs te goeder trouw, om onnauwkeurigheden neer te schrijven. Themas zijn een afdoende en gemakkelijk middel tot kontrool; daarin kan nooit, zooals in opstellen, een moeilijkheid omzeild worden.

Een leesboek is onmisbaar. Doch wanneer zal eens voor goed afgezien worden van het kinderachtig sentimenteele onzer leesboeken? De aandacht moet geboeid worden met teksten over aardrijkskunde, ontdekkingen en uitvindingen, geschiedenis, kortom over al wat belangstelling kan wekken op den leeftijd der kinderen voor wie deze boeken bestemd zijn. Er moet over gewaakt worden dat deze teksten regelmatig vernieuwd worden zoodra ze niet meer van actueel belang zijn. Geen boek mag in gebruik blijven omdat het voor twintig jaar voor merkwaardig gehouden werd.

In de Vierde moet het spraakkunstonderwijs uitgebreid worden en kan het themaboek vervangen worden door een leerboek voor stylistiek. Daar kan ook afgezien worden van het gebruik der moedertaal en het is de gepaste tijd om met opstellen en spreekoefeningen aan te vangen.

Voor deze en de volgende klas is een hoogst interessante actueele bloemlezing samen te stellen met bijdragen uit dagbladen en tijdschriften. De groote fransche bladen o.m. Le Temps, Le Figaro, Le Journal des Débats, e.a. om er van verschillende richtingen te noemen, publiceeren elke week merkwaardige bijdragen onder den titel Courrier scientifique, Courrier littéraire, enz., over actueele onderwerpen uit de meest verscheidene domeinen: aardrijkskunde, geschiedenis, literatuur, economie, techniek, enz. Dat is geen gewone journalistiek: alle bijdragen zijn onderteekend van de hand van bekende geleerden en zonder uitzondering geschreven in een keurige taal die zonder voorbehoud tot model kan gesteld worden. Zij bieden het groote voordeel, zonder te lang en te technisch te zijn, steeds een onderwerp volledig af te handelen. Met zulke teksten wordt een uitgebreide woordenschat op korten tijd verworven. Dergelijke verzameling is niet bestemd om een

onbeperkt aantal jaren in gebruik te blijven, maar moet zoo dikwijls mogelijk vernieuwd worden. Vermoeden zij die sceptisch staan tegenover dit plan wel het bestaan van de in dien zin opgevatte amerikaansche leesboeken voor fransch taalonderwijs als Prof. F.C. Roe's La France laborieuse, Prof. T.B. Rudmoser Brown's French Town and Country, M.E. Macdonald Clark's L'âme française, al kunnen nopens dit laatste wegens zijn tendenz bezwaren geopperd worden?

Zelfs in de hoogere klassen mag men niet ophouden alle aandacht te wijden aan de bijzondere verschijnselen van het hedendaagsche taalgebruik en wel door het lezen van hedendaagsche schrijvers: niet alleen letterkundige werken zullen hiervoor in aanmerking komen maar vooral zulke die, behalve hun literaire waarde, ook teekenend zijn voor een moderne gedachtenstrooming. Beter dan in Saint-Simon's Scènes et portraits of Voltaire's Siècle de Louis XIV zullen de leerlingen der hoogere klassen de fransche taal en den franschen geest leeren kennen in een werk als A. Maurois' Lyautey, een der merkwaardigste boeken uit de laatste jaren, een werk van hoog moreel gehalte en gesteld in een sierlijke taal. Politiek, geschiedenis, kolonisatie, aardrijkskunde, dat alles vindt men er verzameld en verwerkt: ten slotte een boek dat ruim zoo stichtend en opvoedend is als dat van Saint-Simon!

In werken als L'homme moderne, van Fortunat Strowski leeren wij veel meer over onze eigene, dus gemakkelijker aan te voelen psychologie dan in de Caractères van La Bruyère: de stijl ervan kan evenzeer tot model van soberheid en klaarheid gesteld worden.

En om geen afbreuk te doen aan een gezonde bezorgdheid voor de hiërarchie der geestelijke waarden en deze te beschouwen in het verband onzer samenleving, waarom geen vermelding van G. Duhamel's L'humaniste et l'automate? Waarom ook, alhoewel het een vertaling is, E.R. Curtius' Essai sur la France voorbijgaan?

Zijn hedendaagsche politieke, academische en kanselredenaars niet meer zoo welsprekend als hun voorgangers Bossuet, Mirabeau, Lacordaire, Montalambert? De publicaties van den Volkerenbond bieden een ruime keus van ook in het onderwijs bruikbare redevoeringen die fransche staatslieden te Genève hielden; de vastenpredicatie in Notre-Dame biedt elk jaar vernieuwde parels van welsprekendheid en voorbeelden van argumentatie; onder de 'discours de réception' in de Fransche Academie, afgewisseld tot in het oneindige, is de keus onuitputtelijk en dit jaar werd er nog meer dan één merkwaardige gehouden.

Jaarlijks - en niet in eens voor een halve eeuw, ne varietur -

zou een keurraad voor het M.O. een lijst moeten afkondigen van een vijf- of tiental boeken van dien aard uit het verloopen jaar, welke geschikt blijken voor het M.O. en die gedurende een beperkt aantal jaren geldig zouden blijven.

En dan is er geen bezwaar aan verbonden - het zal dan integendeel nuttig en loonend zijn - in het laatste studiejaar een blik te werpen op het verleden der fransche literatuur door het lezen en verklaren van oudere, klassieke teksten.

De leerkrachten.

Alles wijst erop dat na enkele jaren het onderwijs van het Fransch terecht zal in handen zijn van romanisten. Dan moet de eisch gesteld worden dat deze vlot Nederlandsch kennen; voor een overgangsperiode mag geen toegeving geduld worden: le flamand usuel mag ons niet bevredigen.

De opleiding der leeraars is niet vrij van kritiek. De opwerping dat een faculteit voor Wijsbegeerte en Letteren geen beroepsschool is houdt geen steek; juist omdat ze hooger staat moet zij alles, ook het professioneele, op een superieure wijze aanleeren. Elk student in de romaansche philologie kan een wetenschapsman worden, maar wordt zeker leeraar bij het M.O.

Sedert vele jaren was een hervorming van het taalregiem in het M.O. in het vooruitzicht gesteld. Op 21 Mei 1929 (z. Staatsblad 25 Mei 1929) werd een wet gestemd op de toekenning der academische graden; dit beteekent een hervorming van het Hooger Onderwijs. Drie jaar later (1932) wordt de hervorming van het M.O. doorgevoerd. Dat de wet die de opleiding der leeraars regelt, moest kunnen rekening houden met de noodwendigheden van het M.O. werd over het hoofd gezien. Zoo ontstond een gaping die in het kader der bestaande regeling niet aan te vullen is.

Een leeraar in het Fransch moet of kan geen alweter zijn. Nochtans moet hij, om zijn gansch bijzondere rol, buiten zijn vakkennis stevige algemeene begrippen hebben over vele problemen van den dag. Voor zoover een oppervlakkige kennis en eenige speciale technische uitdrukkingen ervan tot het dagelijksche taalgebruik behooren, zal hij misschien als vulgarisator van vele begrippen in het Fransch moeten optreden. Dat men maar even denke aan de handelscorrespondentie. Waarvandaan zullen de Franche leeraars die technische kennissen halen? Moesten bij elke faculteit algemeene oriënteeringscursussen bestaan voor gecultiveerde buitenstaanders - geen losse voordrachten,

maar cyclussen van systematisch doorgevoerde hoogere vulgarisatie - dan zouden de aanstaande leeraars heel wat bruikbaardere wetenschap opdoen dan bij de door het programma opgelegde facultatieve kursussen waarvan de keus zich altijd beperkt tot een aanvullend philologisch vak.

En zoo de degelijkheid van het Fransche taalonderwijs in Vlaanderen de academische en administratieve overheden nauw aan het hart ligt, dan is nog verder te innoveeren voor hen die de pioniers van het nieuwe stelsel moeten zijn. De cultureele belangen van de volksgemeenschap zijn erbij betrokken. Deze leeraars moesten in de gelegenheid gesteld worden in Frankrijk een practischen proeftijd door te maken. De uitzonderlijke toestand waarin zij zich bevinden wettigt wel een uitzonderljken maatregel. Niet zoozeer als wetenschappelijke dan als practische vervolmaking moet die proeftijd opgevat worden. Daarom moeten in dit geval niet de groote wetenschappelijke centra opgezocht worden, maar de bijzondere academische instellingen voor onderwijs van Fransch aan vreemdelingen zooals Dijon, Grenoble, Tours, Montpellier. Dat het wetenschappelijk peil dier instellingen niet het hoogtepunt der Fransche wetenschap is, is niet onbekend; maar zij leeren uitstekend dat specifieke kennen van de Fransche literatuur en beschaving, dat Frankrijks naam groot maakt in het buitenland.

 

* * *

 

Het onderwijs van het Fransch in Vlaanderen is tot op onze dagen woordenkramerij en napraterij geweest zonder diepgaande voordeel voor den enkeling en de volksgemeenschap.

Waarom zou het geen middel kunnen worden tot verruiming der individueele en der nationale cultuur?


Vorige Volgende