Tabu. Jaargang 15

[p. 160]

Schooltaal-thuistaal: een kwestie van taalkundig en maatschappelijk belang^*
Eric van Oosterhout

1. Inleiding

Kinderen die (een variant van) dialect spreken, blijken daar op school hinder van te ondervinden, vooral als zij afkomstig zijn uit het lager sociaal milieu. Het doen van dit soort beweringen neemt geleidelijk meer het karakter aan van het intrappen van een open deur. Immers, vooral sinds de start van het Kerkrade-project (1973) is in Nederland de belangstelling voor ‘het dialect als onderwijsprobleem’ gewekt, overigens zonder dat dit al tot revoluties in de onderwijswereld heeft geleid.

In dit artikel zal vooral worden ingegaan op één facet van de schooltaal-thuistaalproblematiek: de problemen die zich voordoen bij de stelopdrachten. Na een meer algemene inleiding in paragraaf 2 en 3, volgt in paragraaf 4 een bespreking van het onderzoek dat ik in de periode januari-mei 1984 in de provincie Groningen heb uitgevoerd¹.

Het betrof hier een onderzoek naar de invloed van onder andere de variabele ‘monitoring’ op interferenties in schriftelijk taalgebruik. Aansluitend is een controle-onderzoek uitgevoerd in de provincie Zuid-Holland. De resultaten zijn uitgewerkt in paragraaf 5. In paragraaf 6 vat ik de resultaten van beide onderzoeken samen. Tot slot zal worden aangegeven hoe het onderwijsveld gebruik kan maken van dergelijke gegevens en hoe de sociolinguïstiek daarop zal moeten inspelen met praktijkgericht vervolgonderzoek.

* Met dank aan Cor Hoppenbrouwers

1 Het ‘monitoring-onderzoek’ in in goede samenwerking met Cor Bouw uitgevoerd.

2. De schooltaal-thuistaalproblematiek

De problemen van dialectsprekende kinderen op een (standaardtaal eisende) school spelen op drie niveaus, namelijk taalkundig, sociaalcultureel en sociaal-psychologisch.

Op taalkundig niveau manifesteren zich de verschijnselen zelfcorrectie, code-switching (tijdens het spreken) en interferentie.

Zelfcorrectie is hierbij een wat vreemde eend in de bijt, omdat het in wezen een positief verschijnsel is; immers iedere taalgebruiker corrigeert mogelijk een onjuiste vorm of inhoud van de taalboodschap of stemt de boodschap beter af op de ontvanger. Bovendien stelt Hagen (1981: 135) dat de (grammaticale) zelfcorrectie ‘slechts in zeer geringe mate (betrekking heeft) op door dialectinterferentie veroorzaakte ontsporingen.’ Toch wordt het meegenomen in het rijtje, omdat veelvuldige correctie een indicatie kan zijn voor de ernst van

[p. 161]

de problematiek. Zo kan een zin in een opstel als ‘ik (zee) (zegde) (zee) zei’ erop wijzen dat Groningssprekende kinderen onzeker zijn over de standaardtalige vorm van het werkwoord ‘zeggen’ (van Oosterhout 1983: 71).

Code-switching en interferentie moeten, vanwege hun nauwe verwantschap, naast elkaar gezet worden. Een precieze grens tussen beide verschijnselen is moeilijk te trekken. Belangrijk verschil is dat bij code-switching de spreker voor een groter gedeelte van de uiting in de ene, niet bedoelde, taal overgaat, vanwege een kennistekort van de andere taalvariëteit. Bij interferentie gaat het daarentegen om kleinere taalelementen: een woord of morfeem. Tijdens het schrijven of spreken in T2 sluipen in dat geval, veelal onbewust, T1-kenmerken, dat wil zeggen kenmerken van het dialect, in.

Deze ‘fouten’² worden teruggevoerd op het interferentieprincipe. Een andere mogelijkheid voor de verklaring van dergelijke fouten, is de identiteitshypothese of het universalistisch principe; dit houdt in dat de fouten die het kind bij het T2 - verwervingsproces maakt, gelijk zijn aan die uit het T1 - verwervingsproces en er dus, in plaats van een interlinguaal proces, sprake is van een intralinguaal proces. Beide verklaringswijzen sluiten elkaar niet uit (cf. Brown 1980: 41-64).

In dit artikel ligt het accent, in navolging van Hagen (1981: 154) en Stijnen & Vallen (1981: 233 e.v.) op een interlinguale interpretatie van de fouten, dus als interferenties. Weinreich (1953: 1) omschrijft de term alsvolgt: ‘Those instances of deviation from the norms of either language which occur in the speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language, i.e. as a result of language contact, will be referred to as interference phenomena.’ Hierbij zou een groter contrast tussen T1 en T2 de kans op interferentie en dus op leerproblemen vergroten. Aan deze bewering wordt de laatste tijd getwijfeld. Van Els e.a. (1977: 320) en v.d. Hoogen (1982: 15) beweren, in navolging van Juhász, juist het tegendeel. Van der Hoogen stelt dat ‘een contrastgebrek het optreden van interferentie meer bevordert dan een scherp contrastverschil’ (id.: 11). Hij wijst er dan ook op dat vanwege de geringe contrastverschillen tussen, en interdependentie van, standaardtaal en dialect, er juist veel interferenties zullen voorkomen (zie ook Extra & Verhoeven (1985)).

Dit is belangrijk in het licht van het hieronder te bespreken onderzoek. Bovendien is het interessant met het oog op de regiolectische ontwikkeling in de Nederlandse dialecten, zoals geconstateerd door Hoppenbouwers (1982). Wierenga (1984) ontdekt in een onderzoek naar het gebruik van het Groningse genussysteem bij de jongste sprekers ‘dialectverlies zodra men de Nederlandse vormen in het dialect gaat

2 De term ‘fout’ is hier in zoverre normatief gebruikt dat een van de doelstellingen van taalonderwijs de standaardtaalbeheersing moet zijn. Regionalismen zijn met het oog op dat doel ‘fouten’, zonder dat daarmee het dialect op zichzelf ‘fout’ is.

[p. 162]

gebruiken of onder invloed van het Nederlands het spoor bijster is geraakt en geen onderscheid meer aanbrengt tussen het Gronings en het Nederlands’ (id.: 149). De afstand tussen standaardtaal en dialect wordt zo steeds kleiner en daarmee, volgens de eerdere assumptie, de kans op interferentie groter. Dit betekent dat de regiolectische taalontwikkeling bij de jongeren een grote mate van taalonzekerheid in de hand werkt. Hun taalgebruik bevindt zich op een continuüm waarvan de polen (standaardtaal/dialect) blijkbaar moeilijk te scheiden zijn. Het eindpunt van de regiolectische ontwikkeling zal dan bereikt worden wanneer standaardtaal en dialect/regiolect vrijwel identiek zullen zijn. Voor de schooltaal- thuistaalproblematiek lijkt dit proces een gunstige ontwikkeling. Vooralsnog handhaaft deze problematiek zich onverminderd of zelfs in sterkere mate.

Behalve op taalkundig niveau, manifesteert ‘het dialect als onderwijsprobleem’ zich ook op sociaal-cultureel niveau. Het Westers onderwijs richt zich in sterke mate op de waarden en normen zoals die gelden in het middle-class milieu. Dit betekent voor de onderhavige problematiek dat bijvoorbeeld de communicatief-pragmatische normen in de verbale interactie ontleend zijn aan de middle-class cultuur. Dialectsprekende kinderen uit de differenti lower-class cultuur ervaren zo een extra achterstand in hun taalgebruik die mogelijk nadelig kan uitwerken, de zogeheten ‘culture-clash’; zij zijn minder vertrouwd met de ‘sociale gebruikswaarde’ van het dialectregister (cf. v.d. Kley 1983).

De problemen op sociaal-cultureel niveau gelden vooral de spreekvaardigheid. De problematiek speelt voor de schrijfvaardigheid voornamelijk op taalkundig niveau, in die zin dat fouten ontstaan door de ondoorzichtige scheiding van de taalsystemen van het dialect en de standaardtaal. Overigens blijkt het dus noodzakelijk om de schooltaalthuistaalproblematiek niet alleen vanuit een taalkundige invalshoek te bestuderen.

Tenslotte kan de controverse waarmee het dialectsprekende kind op school wordt geconfronteerd, zich uiten op sociaal-psychologisch niveau. Enkele voorbeelden zijn: geremde spontaniteit, schrijf- of spreekangst, vermijdingsverschijnselen. Sturm (1976: 321) wijst, in het voetspoor van Freire, op het risico van het ontstaan van ‘de cultuur van het zwijgen’. Omdat empirisch bewijs in dezen echter schaars is en vanuit het Kerkradeproject in dit opzicht geen schokkende ontdekkingen naar voren kwamen (Stijnen & Vallen 1981: 240), dragen eventuele nadelige psychologische gevolgen voor dialectsprekende kinderen een hypothetisch karakter. Bepaalde repeterende vermijdingsverschijnselen die in opstellen van Groningssprekende kinderen werden aange-

[p. 163]

troffen, lijken bijvoorbeeld soms voort te komen uit angst voor een mogelijk incorrecte standaardtalige vorm. Onderzoek naar het psychologisch effect van de standaardtaaleis is echter moeilijk vanwege het feit dat tevens allerlei niet-talige factoren in het geding zijn.

De schooltaal-thuistaalproblematiek manifesteert zich dus op taalkundig, sociaal-cultureel en sociaal-psychologisch niveau. Zo spelen bij een leerling die veel interferenties gebruikt, ook culturele en psychologische factoren een rol. Bovendien is de problematiek voor elk van de vier taalvaardigheden verschillend. Dit zal hieronder worden uitgewerkt. Speciaal het schrijven zal de aandacht krijgen in verband met het in paragraaf 4 te beschrijven onderzoek.

3. De problematiek voor de vier taalvaardigheden

De receptieve taalvaardigheden lezen en luisteren zijn in dit schooltaal-thuistaal kader minder problematisch, cf. de onderzoeksresultaten van Stijnen & Vallen (1981) en v.d. Bon (1984). De luistervaardigheid, d.w.z. het begrijpen van de standaardtaal, zal voor ieder kind bij zijn entree in de lagere school weinig problemen meer opleveren. In elke regio ontvangt het kind genoeg niet-dialectvormen (massa-media!) voor een voldoende passieve beheersing van de standaardtaal.

In het onderzoek naar de invloed van het dialect op de ontwikkeling van de leesvaardigheid zijn drie stadia te onderscheiden (cf. Lucas & Singer 1976: 429-439 / v. Oosterhout 1985a: 17-29). In het eerste stadium ‘overschat’ men de problematiek; m.n. voor het Black English sprekende kind in de V.S. worden enorme problemen voorzien in het aanvankelijk leesonderwijs. Baratz (1969: 114) spreekt in dit verband over de ‘overwhelming evidence of the role that language interference can play in reading failure’. Geleidelijk wordt de ‘dialect interference hypothesis’ gerelativeerd, om plaats te maken voor de ‘differentiated interference hypothesis’. Volgens deze hypothese zou het dialectspreken nog wel van invloed zijn bij het leren lezen, maar ten eerste veel minder dan eerst werd verondersteld en ten tweede beperkt tot vooral het fonologisch niveau. Aan het eind van de jaren zeventig wordt de linguïstische basis van de dialectleesproblematiek, bij het uitblijven van harde bewijzen, min of meer ontkend; diverse auteurs zijn van mening dat de leesproblematiek voor dialectsprekende kinderen niet zozeer een talige kwestie is, als wel gevolg van een verkeerde taalattitude van de leerkracht (cf. bijvoorbeeld Smith 1978: 158 en Goodman 1976: 489).

Uit recent eigen onderzoek onder 28 eersteklassers op het Groninger

[p. 164]

Hogeland blijkt echter dat het voor ontkenning (nog) te vroeg is: leerlingen met een variant van het Gronings als thuistaal blijken, bij constanthouding van de milieufactor, slechter te scoren op diverse leesvaardigheidstoetsen; bij het lezen van een tekst met een aantal interferentiegevoelige taalvormen, blijken ze beduidend meer leesfouten te maken die terug te voeren zijn op de thuistaal (v. Oosterhout 1985). Er zijn geen opvallende verschillen geconstateerd voor wat betreft het soort leesstrategie dat men toepast en de leestijd. Vervolgonderzoek zal de aard en mate van de problematiek verder moeten uitwerken en zo dit gat in althans het Nederlandse onderzoeksveld opvullen.

In ieder geval kan nu al gesteld worden dat de regiolectische ontwikkelingen de dialecten nog niet dermate hebben uitgehold dat bagatellisering van de leesproblematiek voor kinderen met een afwijkende thuistaalachtergrond is gerechtvaardigd. Ik sluit me in dit opzicht aan bij Hagen (1984: 141): ‘allerlei fouten bij het lezen kunnen een gevolg zijn van de tweetaligheid van de kinderen.’

Vooral de verbale interactie in de klas heeft alle aandacht gekregen. De spreekvaardigheid levert het dialectsprekende kind onder andere taalkundige problemen op. Hoge interferentiepercentages met daarbij een aanzienlijk aantal niet-acceptabele fouten kwamen in het Kerkrade-project naar voren. Het percentage interferentiefouten op het totaal aantal gemaakte fouten van dialectsprekende eersteklassers lag op bijna 75%; de zesdeklassers haalden nog altijd 57% (Stijnen & Vallen 1981: 234). Eerder wees ik op de sociaal-culturele en -psyhologische aspecten van de problematiek die het spreken in de klas voor dialectsprekende leerlingen met zich meebrengt.

Soortgelijke problemen, zij het in verzwakte vorm, kunnen zich voordoen bij de schrijfvaardigheid. Ammon ziet ook bij deze vorm van taalgebruik de weegschaal in het voordeel van de grammaticale aandacht slaan. Dit gaat ten koste van de inhoud: ‘dar sie sich leicht im Bemühen von normgerechte (Standaardtalige/ EvO) Formulierungen verzetteln, bleibt ihnen weniger Zeit zur inhaltlichen Gestaltung’ (Ammon 1972: 134). Het interferentiepercentage, d.i. het percentage interferenties op het totaal aantal gemaakte fouten, is ook bij schriftelijk productief taalgebruik hoog.

In het onderzoek dat ik heb uitgevoerd en dat hieronder zal worden besproken, staat zoals gezegd het interferentiepercentage in schriftelijk taalgebruik van lagere school - leerlingen centraal. Er is al meer onderzoek op dit gebied uitgevoerd. Heel grofweg kan men zeggen dat ongeveer één-derde van alle fouten die dialectsprekende kinderen

[p. 165]

maken in geschreven teksten, terug is te voeren op hun thuistaal.

Globaal interferentie-onderzoek is eerder onder andere uitgevoerd door Gordeau & Meuldijk (1980). Zij komen voor de Groningse regio Ezinge/Oldehove (klas 4-5-6) op een interferentiepercentage van 20,4%. In een later onderzoek ontdekt Gordeau (1982) in de vrije schrijfopdrachten van leerlingen uit Westernieland/Kpmmerzijl/Niezijl 27% interferenties. Van Oosterhout (1983) komt in het verlengde van dit onderzoek voor leerlingen uit Woltersum en Ten Post op respectievelijk 33 en 30,2%. Reker (1984) voert een dergelijk onderzoek uit op een stimuleringsschool in de stad Groningen en scoort maar liefst 43% (Reker 1984: 22). Het hieronder te bespreken onderzoek sluit met 31% redelijk bij de eerdere resultaten aan. Hierbij zij aangetekend dat een onderlinge vergelijking riskant is gezien de diverse mogelijke onderzoeksopzetten en analysetechnieken. Ook Stijnen & Vallen (1981: 234) en Hagen (1981: 154) wijzen hierop.

Desondanks lijkt er sprake te zijn van een zekere consistentie in het percentage fouten dat is terug te voeren op het dialect. Vervolgonderzoek zal dan ook niet enkel dit interferentiepercentage moeten behelzen. Hier is gekozen voor een uitbreiding door onder andere de monitoring-functie in de onderzoeksvraagstelling op te nemen.

4. Onderzoek

4.1. Onderzoeksdoel

Het onderzoek naar interferenties in schriftelijk taalgebruik beperkt zich meestal tot het opsporen van fouten die hun oorsprong vinden in de thuistaal van de taalgebruiker. Om meer inzicht te verkrijgen in dit facet van de schooltaal-thuistaalproblematiek, is een uitgebreider onderzoek naar interferenties uitgevoerd.

De belangrijkste uitbreiding lag in de opname van de variabele ‘monitoring’. Hagen (1981: 42) verstaat hieronder: ‘een cognitieve strategie gericht op het bewaken van een op optimale communicatie gerichte taalproductie of - in gevallen waar geen directe communicatie in het geding is - van de specifieke, niet-communicatieve doelen van de taalproductie (bijvoorbeeld bij taalleer- of taalreflectietaken)’. De monitoring kan gericht zijn op de inhoud van de boodschap, de afstamming op de ontvanger en de vorm van de taaluiting. Hagen reserveert hiervoor resp. de termen referentiële, interactionele en normatieve monitoring. De laatste vorm van monitoring is vooral zichtbaar in het gestuurde taalleerproces zoals dat binnen het onderwijs plaats-

[p. 166]

vindt. De school is een externe (normatieve) monitor voor correct taalgebruik. De aanname bij ons onderzoek was dat de mate van vormelijkheid van de productietaak de sterkte van de werking van die monitor bepaalt; met een voorbeeld: een (informele) brief aan een vriendinnetje zal met een geringere monitoring worden geschreven dan de (formele) schriftelijke reproductie van een verteld verhaal.

Om de rol van de monitoring te bestuderen, lieten we de leerlingen vier stelopdrachten maken die, naar onze vooronderstelling, toenamen in formaliteit³. De eerste opdracht, het ‘vrije opstel’ was bedoeld als de minst formele opdracht. Opdracht twee, de ‘informele brief’ leek al iets formeler: het schrijven van een brief aan een vriendje of familielid. Nog formeler zou de derde opdracht kunnen zijn: de ‘officiële brief’. Bij de vierde en laatste opdracht, de ‘verhaalreproductie’, lieten we de leerlingen een tweemaal (in het A.N.) verteld verhaal zo letterlijk mogelijk schriftelijk reproduceren.

De hypothese luidde dat opdracht I door de geringere monitoring veel interferenties (dialectismen) zou opleveren. Het toenemende formele karakter van de opdrachten zou de monitoring tijdens het schrijven vergroten. Dit zou betekenen dat opdracht IV in dit opzicht het best zou worden gemaakt, tot uiting komend in het laagste interferentiepercentage.

In het onderzoek is bovendien een aantal andere variabelen meegenomen. Onderzocht is in hoeverre de leeftijd (onder-/bovenbouw) en de sekse van de leerlingen van invloed zijn op de mate van interferenties. Tevens werden de onderzoeksresultaten uitgewerkt voor de diverse sociale milieus.

Afgezien van het vergroten van het inzicht in de invloed van ‘monitoring’ op de schriftelijke taalvaardigheid, is het doel van dergelijk onderzoek gericht op een toekomstige didactiek. Voor het ontwikkelen van een dergelijke didactiek is het van belang vooraf te bepalen of de aard van de productietaak van invloed is op het taalgebruik van de leerlingen.

3 Het betreft hier een variant op een deelonderzoek van het Kerkrade-project (zie Stijnen & Vallen 1981: 273).

4.2. Het onderzoeksgebied

Het monitoring-onderzoek is gehouden onder leerlingen van lagere scholen in twee willekeurige Groningse dorpen: Woltersum en Garmerwolde. Beide dorpen behoren tot de gemeente Ten Boer. Woltersum ligt op ca. 13 km. ten Oosten van de stad Groningen en telt 391 inwoners. Garmerwolde ligt op 6 km. van de stad Groningen en telt 545 inwoners.

In totaal hebben 68 leerlingen aan het onderzoek deelgenomen: 45 uit Garmerwolde, 23 uit Woltersum. De eerste-klassers waren niet bij

[p. 167]

het onderzoek betrokken⁴.

Om meer gegevens over de taalachtergrond van deze leerlingen te krijgen, hebben we de leerkrachten een vragenlijst laten invullen. Het betrof hier vragen naar de oorsprong en het taalgebruik van de ouders en het taalgebruik van de ouders tegen het kind. Uit de enquête kwamen geen factoren naar voren die het onderzoeksresultaat zouden kunnen vertroebelen. We konden met redelijke zekerheid vaststellen dat het merendeel van de leerlingen een ‘Groningse’ taalachtergrond heeft. Hierbij scoorde Woltersum nog iets ‘Groningser’ dan Garmerwolde. Dit hangt ook samen met de milieu-achtergrond van de leerling. Voorbijgaand aan allerlei sociologisch-academische discussies op dit punt, hebben we een onderverdeling in hoog-, midden en laag milieu gemaakt (naar: Westerlaak 1975). De leerlingen werden geclassificeerd naar het huidige of voormalige beroep van beide ouders. Hieruit bleek dat in Woltersum meer leerlingen tot het lager sociaal milieu mogen worden gerekend (resp. 60% in de benedenbouw en 66,7% in de bovenbouw) dan in Garmerwolde (resp. 25 en 40%).

4 Het schriftelijk productief taalgebruik van eerste-klassertjes is nog zo gering dat een gedegen interferentie-onderzoek onder deze groep twijfelachtig wordt.

4.3. De opstellen

In totaal zijn er voor ons onderzoek 187 stelopdrachten uitgevoerd, die bestonden uit de genoemde vier taken. Uit Garmerwolde ontvingen we 121 brieven/opstellen, uit Woltersum 66. Overigens is er in de berekening bij enkele variabelen (sekse/milieu) van een kleiner aantal opstellen gebruik gemaakt, omdat niet alle leerlingen alle opdrachten hebben uitgevoerd. De leerlingen voerden de stelopdrachten uit zonder te weten van het achterliggend onderzoeksdoel.

Het onderzoek richtte zich, zoals eerder opgemerkt, op die schrijffouten die terug te voeren zijn op het feit dat het kind (een variant van) het Gronings dialect spreekt. Vroeger werd hierbij wel van ‘Groningismen’ besproken. Gezien de geconstateerde regiolectische ontwikkelingen die ook van invloed zijn op het Gronings dialect, lijkt de term ‘regionalismen’ meer op zijn plaats.

Bij het onderzoek naar deze ‘schrijffouten’ steunden we, als nonnative speakers, op Gordeau (1982), Ter Laan (1953) en Boer (1982 en, in twijfelgevallen, op het oordeel van enkele native-speakers. Zo kwamen we op 15 categorieën regionalismen. Hagen (1981: 154) wijst op het gevaar bij dit soort onderzoek ‘waarbij gemakkelijk naar het eigen standpunt of de eigen hypothese toegerekend kan worden.’ Die subjectiviteit hebben we enigzins trachten in te dammen door in twijfelgevallen te kiezen voor de (intralinguale) fout tegen het Nederlands. Bovendien is een controle-onderzoek uitgevoerd in de provincie Zuid-Hol-

[p. 168]

land, waaruit het specifieke Groningse karakter van bepaalde fouten zou blijken (par. 5).

Verder werd elke Nederlandse fout verwerkt, waarbij dubbele fouten één keer werden geteld. De volgende inbreuken op de schrijfwijze van de Nederlandse taal werden niet fout gerekend: ontbrekende interpunctie, verkeerd afbreken van een woord, het niet aan elkaar schrijven van bepaalde woorden en het ontbreken van een hoofdletter.

De analysetechniek van ons onderzoek is nu beknopt gegeven. Voordat ik overga op een bespreking van de belangrijkste resultaten⁵, zal ik eerst enkele voorbeelden van Groningismen/regionalismen geven.

Een markant verschijnsel is bijvoorbeeld de [ε] - [I] wisseling vanuit het Gronings. Ter Laan (1953: 169) stelt: ‘het voegwoord en wordt in de meeste streken uitgesproken als in. Ook treedt er vaak rekking op wat è tot I maakt, bijvoorbeeld in print (prent).’ Voorbeelden uit de opstellen: Piet in Jan (frequent), ik zet op voetballen. Ook treedt er een [e:] - [I] wisseling op. Cf. Boer (1982: 15) die stelt dat ‘kinderen de ee meer uitspreken als de korte i.’ Voorbeelden zijn spiltuin en gescheelderd.

Andere frequent voorkomende regionalismen zijn bijvoorbeeld de lidwoorddeletie ‘dan is - feestweek voorbij’, de weglating van de meervoudsuitgang ‘de jong’, werkwoordsvormen als ‘ik bin’ en ‘hij vong’, en de verkeerde lidwoordkeuze. Voor een beknopt overzicht van de interferenties verwijs ik naar bijlage 1.

5 Voor een uitvoerig verslag van de resultaten wordt verwezen naar Bouw & Oosterhout (1984).

4.4. Resultaten

Algemeen beschouwd kwam uit de stelopdrachten geen opvallend interferentiebeeld naar voren. In de opstellen uit Garmerwolde kon 27,7% van de fouten worden gerekend als regionalisme. Voor Woltersum lag dit interferentiepercentage, zoals verwacht, aanmerkelijk hoger: 36,6%. Dit sluit redelijk aan bij eerdere onderzoekingen waarbij steeds ongeveer één-derde als interferentie moest worden aangemerkt (zie par. 2). Vooral de onterechte klinkerrekking en de [ε] - [I] wisseling kwamen frequent voor. Andere problemen vormden o.a. het werkwoord, de lidwoordkeuze ‘de meisje’, stemhebbende i.p.v. stemloze consonanten ‘bandieden’/‘zabel’ vanuit het fonologisch systeem van de thuistaal.

Toch ging onze aandacht niet zozeer uit naar de algemene interferentieaspecten, maar met name naar de werking van de monitoring. Hier volgen de resultaten voor elk van de in formaliteit toenemende opdrachten.

Gezien deze uitkomsten kunnen vraagtekens worden gezet bij het afnemende formaliteitskarakter van de serie opdrachten. Is het vrije

[p. 169]

Tabel 1: interferentieperc. per klas voor elk van de 4 opdrachten.
(1)		Vrij opstel	Inform. brief	Offic. brief	Verhaal-reproductie
	Garmerwolde
	klas 2/3	25	30	30	27
	klas 4/5/6	26	36	29	26
	Woltersum
	klas 2/3	38	36	35	32
	klas 4/5/6	54	39	32	31
	_____
	Totaal	36	35	31	29

opstel inderdaad minder formeel dan een brief aan een vriendje of oma? De gegevens uit Garmerwolde rechtvaardigen deze twijfel. Hagen (1981: 178) constateert in zijn onderzoek wel een samenhang tussen de aard van de productietaak en de mate van interferentie. Maar hij wijst op de voorwaarde dat ‘de taalleerder een duidelijk bewustzijn bezit van de specifieke eisen die een meer formele productietaak stelt.’ Wat betreft de gegevens uit de provincie Groningen lijkt de aard van de productietaak van geringere invloed op het interferentiepercentage.

De resultaten voor de variabelen leeftijd, sekse en milieu zullen hieronder worden uitgewerkt.

Voor de variabele leeftijd werden de resultaten voor de beneden- en bovenbouw gespecificeerd:

Tabel 2: interferentiepercentage per leeftijdsgroep
(2)		Garmerwolde	Woltersum
	Benedenbouw (2/3)	27	34
	Bovenbouw (4/5/6)	28	39

Wat opvalt is dat het percentage interferenties stijgt, in Woltersum zelfs in aanzienlijke mate. Men noemt dit fossilisatie: ‘het

[p. 170]

hardnekkig standhouden van de dialectfouten in de loop van het taalleerproces’ (Hagen 1982: 92). Uit het verslag van het Kerkradeproject komt een vergelijkbaar beeld naar voren (cf. Stijnen & Vallen 1981: 237). Ook v.d. Bon (1984: 174) constateert, tegen zijn verwachting in, een dergelijk verschijnsel. Hiensch & Klaassen (1984) zien in de Oost-Zeeuwsvlaamse taalsituatie eenzelfde beeld. Hoppenbrouwers (1984: 21) concludeert dat ‘het relatieve aandeel van deze regionalismen per leerjaar toeneemt. Uit dit pseudo-longitudinale onderzoek blijkt dat de problematiek zichzelf niet oplost. Een passende didactiek is nodig.

Ten aanzien van de variabele sekse kan worden opgemerkt dat de meisjes minder interferenties maken dan de jongens. Voor Garmerwolde en Woltersum samen scoorden de meisjes 42,5% tegenover de jongens 57,5% van het totaal aantal interferenties. Het relatieve interferentie-aandeel bedraagt resp. 27,4% en 31,2%. Dit leidt echter niet tot statistische significantie.

Wel statistisch significant⁶ bleek het verschil tussen de scores van de leerlingen uit het lager milieu enerzijds en die uit het midden/hoog milieu anderzijds:

Tabel 3: interferentiepercentage per milieu
(3)	Milieu	aant. ll.	aant. interf.	gemidd.	interf.-perc.
	laag	17	179	11	59
	midden	15	75	5	25
	hoog	10	52	5	17

Dit resultaat lag in de lijn der verwachting. De thuistaal draagt immers een milieuspecifiek karakter (cf. Hos 1982: 27/ Ammon 1972: 131/ Stijnen & Vallen 1981: 244/ Hagen 1982: 59). Ook het onderzoek van Reker (1984) toont dit verband aan: op een school die deel uitmaakt van een stimuleringsproject en dus een groter aantal leerlingen uit het lager sociaal milieu binnen de muren heeft, scoort hij een veel hoger intereferentiepercentage dan andere onderzoekers op andere scholen. Gezien deze uitkomsten is het terecht om de schooltaal-thuistaal-problematiek behalve als een taalkundig/onderwijskundig probleem ook als een maatschappelijk probleem te beschouwen.

6 Met dank aan drs. H. Wienbelt voor zijn hulp bij de statistische verwerking van de gegevens.
Onze hypothese dat in het lager sociaal milieu meer dialectismen voorkomen dan in midden/hogere milieus werd bevestigd na toepassing van variantie-analyse.
Voor de berekende toetsgrootheid (t) moest, bij normale verdeling, gelden: t>-2,02 en t<2,02. Voor de scheiding laag vs. midden/hoog was de toetsgrootheid echter 2.042.

5. Controle-Onderzoek

In het hierboven beschreven onderzoek lag de nadruk op ‘fouten’

[p. 171]

in opstellen die verklaard kunnen worden vanuit de thuistaal (i.c. het regiolectisch gekleurde Gronings) van de leerlingen. Of bepaalde fouten interlinguaal (vanuit het dialect/regiolect) of intralinguaal (vanuit de standaardtaal) verklaard moeten worden, blijkt soms een arbitraire zaak. Om meer zekerheid te verkrijgen over de invloed van het Gronings op bepaalde schrijffouten, heb ik een controle-on-derzoek uitgevoerd. De controle-groep bestond uit 162 leerlingen van de 2e tot en met de 6e klas van een lagere school in Woerden (Zuid-Holland). De Groningse groep bestond uit 138 leerlingen van de 2e tot en met de 6e klas van lagere scholen te Garmerwolde en Middelstum⁷.

Alle 300 leerlingen kregen een opdracht waarbij ze in een aantal tweekeuze-items steeds de incorrecte (want Groningse) vorm moesten doorstrepen; bijvoorbeeld ‘ik zit en/in de trein’. Dit is een efficiënte toets, waarbij de hoogste monitoring wordt verondersteld, vanwege het feit dat de correcte en incorrecte vorm onderstreept naast elkaar geplaatst zijn. De items zijn een selectie van aangemerkte Groningismen uit de verzameling opstellen die voor dit en eerder onderzoek (van Oosterhout 1983) is gebruikt. Bovendien is een aantal typische interferentiegevallen opgenomen die afkomstig zijn uit Boer (1982). De verwachting was dat de leerlingen in Woerden deze opdracht beduidend beter zouden maken dan hun Groningse collegaatjes.

De toets bestond aanvankelijk uit 95 zinnetjes. Nadat het onderzoek in Woerden was uitgevoerd, bleek dat de zinnen uit de categorie relativa, zoals ‘het huis die/dat...’ ook daar veel foute scores opleverden. In de ‘Groningse toets’ zijn deze zinnen niet opgenomen als zijnde geen voorbeelden van typisch Groningse interferenties. Zo bestond de definitieve toets uit 91 zinnen.

Uit de resultaten blijkt dat Groningssprekende kinderen, zoals verwacht, meer problemen hebben met dergelijke oefeningen. In percentages uitgedrukt:

Tabel 4: controle-onderzoek percentage foute scores
(4)		Woerden	(n=)	Groningen	(n=)
	klas 2/3	6	(63)	13	(54)
	klas 4/5/6	3	(99)	6	(84)
	_____
	Totaal	4	(162)	9	138)

Het zijn vooral de Groningse leerlingen in de onderbouw die de

7 Met dank aan het onderwijzend personeel voor de bereidwillige medewerking en de getoonde interesse.

[p. 172]

meeste fouten maken. Overigens is het relatief hoge percentage in de Woerdense benedenbouw groep waarschijnlijk ten dele te verklaren door het feit dat ook enkele kinderen uit allochtone minderheidsgroepen aan het onderzoek deelnamen⁸. Deze groep kan dan al wel vrij snel meekomen op het terrein van de communicatieve taalvaardigheid, de grammatica blijft gedurende een lange periode een moeilijk beheersbaar schoolvak (cf. Andriaensen-Busch & Adriaensen 1984: 183).

De bovenbouwgroepen scoren beter. De verklaring hiervoor ligt in het feit dat deze groep een grotere vaardigheid heeft in het uitvoeren van dit soort uitgebreide opdrachten, waarvoor bovendien een grote monitoring is gewenst. Wanneer immers hun productief schriftelijk taalgebruik wordt onderzocht, blijkt het relatieve aandeel van de regionalismen eerder toe- dan af te nemen (zie par. 4.4).

Behalve uit het percentage foute scores, blijkt ook uit andere gegevens dat de Groningse groep met dit soort toetsen aanmerkelijk meer moeite heeft. Dit komt bijvoorbeeld ook naar voren op de scores van de categorieën en de afzonderlijke items.

De 91 zinnen waren verdeeld over 16 categorieën⁹. In al deze categorieën scoorde de Groningse groep meer fouten! Met name de [ε] - [I] wisseling ‘zij gengen/gingen...’, de lidwoorddeletie ‘ik kocht boek/het boek’, de werkwoorden ‘Oom Ben vong/ving drie karpers’, de lexicalen ‘...moeilijke/stoere woorden’ en de een/en wisseling ‘Opa en/een oma komen’ gingen veel slechter. Overigens werden de meeste fouten gemaakt in de categorie werkwoorden.

Op bijna 90% van de items maakten de Groningse leerlingen meer fouten. Zo kiezen 43 Groningse leerlingen in de zin ‘Ik zet de bloemen in vaas/de vaas de foutieve vorm, tegen 1 Woerdense leerling. De zin ‘Remco kwam spelen/te spelen scoort 75 tegen 8. Voor de enkele zinnen die in Woerden meer foute scores opleverden dan in Groningen, geldt dat het hierbij slechts om marginale verschillen gaat.

Binnen dit kader fungeerde het controle-onderzoek als aanwijzing voor de invloed van het Gronings op bepaalde schrijffouten. Zowel de algemene score als de scores op de categorieën en de items geven aan dat een willekeurige niet-Groningse groep leerlingen beduidend minder fouten maakt in dergelijke opdrachten. De Groningse thuistaal speelt dus ongetwijfeld een belangrijke rol in het ontstaan van bepaalde schrijffouten.

Uit het ‘monitoring-onderzoek’ (par. 4) kwam bovendien naar voren dat de aard van de productietaak een geringe invloed heeft op de mate van interferenties in de tekst. Dit betekent dat in een didactiek de aard van de schrijfopdrachten niet wezenlijk van belang lijkt te zijn. Gezien de fossiliserende kracht en de hoogte van de interferentieper-

8 Dit bleek uit enkele voornamen die (overigens ongevraagd) op de scoreformulieren stonden. Voor vervolgonderzoek lijkt het raadzaam om deze groep buiten het onderzoek te laten, gezien het feit dat deze ruim boven het gemiddelde scoort.

9 Deze categorieën komen vrijwel overeen met de soorten interferenties zoals die in het eerder uitgevoerde onderzoek naar voren kwamen (zie bijlage 1).

[p. 173]

centages is zo'n didactiek zeker noodzakelijk om de problemen op te lossen. Bovendien kan het dialectspreken, gelet op het gebleken milieuspecifieke karakter van de interferenties, worden opgevat als een cumulatieve handicap voor kinderen uit lagere sociale milieus. Dit is vooral het geval zolang er geen gericht bidialectaal onderwijs wordt gegeven. In paragraaf 6 zullen tenslotte dan ook in het verlengde van het onderzoek enige aanzetten worden gegeven tot functionele invulling van het onderwijs.

6. Slot

Uit de hierboven beschreven onderzoeken kwam als belangrijk resultaat naar voren dat de rol van het dialect bij het schrijven in de standaardtaal nog altijd niet is uitgespeeld. Een aanzienlijk deel van de fouten was terug te voeren op de thuistaal van de leerling. Regiolectische taalprocessen spelen hierbij een belangrijke rol. In dit tussenstadium waarin blijkens onderzoek ook het Gronings dialect opschuift richting standaardtaal, voelen de jonge taalgebruikers zich extra onzeker. Omdat het dialect steeds meer standaardtaalkenmerken krijgt, is de scheiding tussen beide taalsystemen voor de regiolectspreker een complexe zaak.

Vervolgonderzoek in dit kader zal kunnen gaan in de richting van een betere taalkundige verantwoording van interferenties, het milieuspecifieke karakter van de problematiek, de invloed van regiolectische taalprocessen, de specifieke problematiek voor elke taalvaardigheid, met name de in dit opzicht onderbelichte leesvaardigheid, en de werking van fossilisatieprocessen. Ook is meer longitudinaal onderzoek geboden. De rol van de schooltaal-thuistaalproblematiek in het míddelbaar onderwijs lijkt tenslotte ook een belangrijk aandachtspunt.

Bij het onderzoek kan tevens worden gesteund op resultaten vanuit andere disciplines (cf. v.d. Craen 1985: 64). Ik denk hierbij vooral aan de Toegepaste Taalkunde die met veel en belangrijk onderzoek op het gebied van de tweede taalverwerving (foutenanalyse, contrastieve analyse, interferentie) een voorname bijdrage kan leveren. Ook de psycholinguïstiek, de onderwijssociologie en de algemene onderwijskunde moeten hier genoemd worden.

De laatste discipline kan een bijdrage leveren aan de noodzakelijke ontwikkeling van didactische hulpmiddelen die in het taalonderwijs mede zorg kunnen dragen voor oplossing van de schooltaal-thuistaalproblematiek. Dergelijk onderwijs moet m.i. plaatsvinden vanuit de bidialectale benadering. Deze benadering moet niet worden gezien als een

[p. 174]

laf compromis tussen de op foutieve veronderstellingen gebaseerde standaardtaalaanpak (Paardekooper) en de controversiële dialectaanpak (Trudgill 1975), die bovendien is geënt op de in talig opzicht minder problematische Engelse situatie. Essentieel is dat de leerkracht ten alle tijde kan terugvallen op het dialect van de leerlingen, zonder daarbij de rol en status van het dialect te overwaarderen (hulptaalaanpak). Uiteindelijk blijft de beheersing van de standaardtaal een belangrijke onderwijsdoelstelling. Omdat een eenzijdige standaardtalige aanpak echter niet werkt, wordt het dialect vooral in de lagere klassen veel gehanteerd. Hierbij wordt een positieve attitude van de leerkracht tegenover de taal van zijn leerlingen verwacht¹⁰. In de hogere klassen wordt minder in, maar meer over dialect gesproken. Op die manier wordt aangesloten bij het model van de ‘transitionele tweetaligheid’ (Extra 1980: 337).

Onderzoek op het terrein van de schooltaal-thuistaalproblematiek kan volgens mij dus nooit eindigen bij de linguïstische verantwoording van waargenomen taalverschijnselen; het zal op de lange duur ook een wezenlijke en doeltreffende bijdrage moeten leveren aan de oplossing van de geconstateerde problemen. Het sociolinguïstisch onderzoek krijgt aldus (weer) een duidelijk toepassingsgericht, probleemoplossend karakter. Op dit moment is er een stagnatie waarneembaar in de toegepaste (of beter: toepasbare) sociolinguïstiek (zie bijvoorbeeld Kroon 1980: 96). Alleen het Kerkradeproject heeft zich aan de impasse kunnen onttrekken door middel van een weloverwogen innovatiefase. Wat dat betreft zou het project een voorbeeld moeten zijn voor elk toekomstig onderzoek op het terrein van de schooltaal-thuistaalproblematiek.

Dat echter aan de invoering van sociolinguïstische inzichten in het (taal-)onderwijs nog heel wat haken en ogen zitten, spreekt voor zich (cf. o.a. Sturm & v. Tuyl 1980: 48 e.v./ Kroon 1980: 98-99/ Lagerweij 1981: 531 e.v.). Op deze plaats kan ik niet verder ingaan op problemen van toegepast sociolinguïstische en onderwijsinnoverende aard. Voor een relatief uitvoerig overzicht verwijs ik naar v. Oosterhout (1985b).

Essentieel in dit kader is dus dat de terreinen onderzoek en onderwijs meer op elkaar worden afgestemd. Dit betekent enerzijds dat onderzoek op dit gebied nooit op zichzelf moet blijven staan en onder andere zal moeten resulteren in onderwijsleermiddelen. Eerste aanzetten hiertoe zijn bijvoorbeeld gegeven door Kroon & Liebrand (1982), Hos e.a. (1982), Reker (1984) en Oosterhof e.a. (1984). Anderzijds zal vanuit het onderwijs meer terdege rekening moeten worden gehouden met de problematiek, mede gezien de tamelijk onheilspellende onderzoeksre-

10 Cf. ook Hos (1982: 134-135) / Kroon (1980: 99).
Dit betekent overigens niet dat een positieve attitude ofwel dialecttolerantie de panacee voor de problematiek in kwestie is. Dialecttolerantie is binnen dit kader een noodzakelijke voorwaarde en niet, zoals o.a. Griffioen (1982: 34) suggereert een voldoende voorwaarde.

[p. 175]

sultaten. Scepticisme ten aanzien van de snelheid waarmee dit soort innovatieprocessen zich voltrekken lijkt terecht, maar rechtvaardigt geen moedeloze passiviteit.

Bibliografie

Adriaensen-Busch, M. & P. Adriaensen (1984)	Het onderwijzen van Nederlands als tweede taal. Groningen.
Ammon, U. (1972)	Dialekt, soziale Ungleichkeit und Schulen. Weinheim.
Ankone, R. (1978)	Taal gebruiken. Groningen.
Baratz, J.C. & R.W. Shuy (ed.) (1969)	Teaching black children to read. Washington.

[p. 176]

Boer, J. (1972)	(1982) Op de grens tussen het Gronings en het Nederlands. Groningen.
Bon, W.H.J. v.d. (1984)	Aspekten van taalvaardigheid. Een onderzoek naar de validiteit van de taaltests voor kinderen. Lisse (diss.).
Booy, G.E. e.a. (1979)	Spelling. Groningen
Bouw, C. & E. v. Oosterhout (1984)	‘Toen moest we de verhaaltje schrijven’ Een onderzoek naar de factoren die het standaardtalig schriftelijk taalgebruik van dialectsprekende kinderen beïnvloeden. (int. publ. RUG)
Brown, H.D. (1980)	Principles of language learning and teaching. London.
Craen, P. v.d. (1985)	De status van de sociolinguïstiek als wetenschap. In: Gramma, (9): 57-79
Els, T. v. e.a. (1977)	Handboek voor de toegepaste taalkunde. Groningen.
Extra, G. (1980)	Tweede-taalverwerving: taalleerproblemen van buitenlanders. In: Sociolinguïstische Studies, I Geerts, A. & A. Hagen (red.) 1980: 317-341
Extra, G. & L.T. Verhoeven (1985)	Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs In: Ped.St., (62): 3-24
Goodman, K. (1976)	Behind the eye: what happens in reading? In: Singer & Ruddell (1976: 470-496)
Gordeau, E. & L. Meuldijk (1980)	De manetjesspook was verdrietig. In: Taalvariatie - C. Hoppenbrouwers e.a. (ed.) Int. publ. RUG.
Gordeau, E. (1982)	Groningismen in schriftelijk taalgebruik. (doct. scriptie RUG).
Griffioen, J. e.a. (1982)	Tegenspraak. Handelingsoriëntaties voor de leraar Nederlands in het voortgezet (basis)-onderwijs. Groningen.
Hagen, A. (1981)	Standaardtaal en dialectsprekende kinderen. Een studie over monitoring van taalgebruik. Muiderberg (diss.)
Hagen, A. (1982)	Een beschouwing over het verschijnsel dialect en de invloeden daarvan op het onderwijs. In: Hagen & Sturm 1982: 13-117

[p. 177]

Hagen, A. & J. Sturm (1982)	Dialect en school. Groningen
Hagen, P. (1984)	Hoe wij leren lezen. Tilburg.
Hiensch, L. & A. Klaassen (1984)	Interferentie als onderwijsprobleem; een onderzoek naar het schriftelijk taalgebruik van leerlingen van 7 tot 12 jaar met een variant van het Oost-Zeeuwsvlaams als moedertaal, uitmondend in suggesties van didactische aard. (doct. scriptie RUG).
Hoogen, J. v.d. (1982)	Over dialectinterferentie en de hulptaalaanpak. In: Med.v.d.Nijm.Centr.v.Dial.en Naamkunde XVIII 1981-1982: 3-33.
Hoppenbrouwers, C.A.J. (1982)	Language change. A study of phonemic and analogical change with partiaular reference to S.E. Dutch dialects. Meppel (diss. RUG).
Hoppenbrouwers, C.A.J. (1984)	Tussen dialect en standaardtaal: een overzicht. In: TABU 1984 (14), 3:83-112.
Hos, H., H. Kuiper & H.v. Tuyl (1982)	Dialect op de basisschool. Het Kerkradeproject: van theorie naar onderwijspraktijk. Enschede.
Kemenade, J.A. v. (red.) (1981)	Onderwijs: bestel en beleid. Groningen
Kley, P. v.d. (1983)	Zeg na jij: Over regels, patronen, beurten, selektie en reproduktie in het lager onderwijs. (diss.) Purmerend.
Kroon, S. (1980)	Sociolinguïstiek in de onderwijspraktijk. Een discussiebijdrage met een praktische suggestie. In: TTW in art., (8): 85-109
Kroon, S. & R. Liebrand (1982)	Tien lessen over taalvariatie. In: MOER 1982/ 3: 22-34.
Laan, K. ter (1953)	Proeve van een Groninger spraakkunst. Winschoten
Lagerweij, N.A.J. (1981)	De veranderbaarheid van onderwijs. In: Onderwijs, bestel en beleid. J.A. v. Kemenade (red.) Groningen 1981: 501-567.
Lucas, M.S. & H. Singer (1976)	Dialect in relation to oral reading achievement: recoding, enconding or merely a code? In: Singer & Ruddell (1976: 429-439)
Oosterhof, F. e.a (1984)	Regiolectische variatie en de beheersing van het genus. (doct. scriptie RUG).
Oosterhout, E. v. (1983)	Vieftig? Vijftig, je bent hier niet thuis. (int. publ. RUG).

[p. 178]

Oosterhout, E. v. (1985a)	Dialect en lezen. Een onderzoek naar de rol van de (Groningse) thuistaal in het aanvankelijk leesonderwijs. (int. publ. RUG.)
Oosterhout, E. v. (1985b)	Onderwijsinnovatie in sociolinguïstisch perspectief. Over de mogelijkheid tot toepassing van resultaten van sociolinguïstisch onderzoek in de onderwijspraktijk. (int. publ. RUG)
Reker, S. (1984)	Nederlands, Gronings en de basisschool. Een verkenning voor onderwijsgevenden. Groningen
Singer, H. & R.B. Ruddell (ed.) (1976)	(sec.ed.) Theoreticall modells and processes of reading. Newark, Delaware
Smith, F. (1978)	(1983)^6 Reading. Cambridge.
Stijnen, P.J.J. (1975)	Het van huis uit spreken van dialekt en onderwijs. Nijmegen.
Stijnen, S. & T. Vallen (1981)	Dialect als onderwijsprobleem. Een sociolinguïstisch onderzoek naar problemen van dialectsprekende kinderen in het basisonderwijs. (diss.) 's-Gravenhage.
Sturm, J. (1976)	Trudgill's tolerantie: een oplossing van de problematiek rond dialect en school? In: MOER 1976/6: 319-335.
Sturm. J. & H.v. Tuyl (1980)	Nederlandse sociolinguïstiek: wat heeft de leerplanontwikkeling daaraan? In: TTW in art., (8): 39-55
Trudgill, P. (1975)	Accent, dialect and the school. London.
Weinreich, U. (1953)	Languages in contact. The Hague/Paris. (gebruikt werd de 8e druk (1974))
Westerlaak, J.H.v.e.a. (1975)	Beroepenklapper (I). Toelichting. Bestemd voor intern gebruik (II). Nijmegen
Wierenga, A. (1984)	Regiolectische en dialectinterne ontwikkelingen in het Groningse genussysteem. In: TABU 1984/4: 127-154.

Bijlage 1

Hieronder volgt een beknopt overzicht van de taalvormen die in het onderzoek zijn aangemerkt als zijnde interferenties vanuit de Groningse thuistaal. Voor een uitvoerige bespreking verwijs ik naar Bouw & v. Oosterhout (1984: 56-60) en Reker (1984: 16-21).

[p. 179]

1.	Problemen met het lidwoord Het lidwoord de is in het Gronings vaak niet verplicht; 't is wel verplicht, maar gaat als gevolg van assimilatie vaak verloren. Dit heeft fouten tot gevolg m.b.t. de keuze van het lidwoord, pronomen demonstrativum, adjectief, pronomen relativum en het pronomen personale dat naar een substantief verwijst. Voorbeelden: de speelgoed dat (ondeugend) jongen
2.	Weglaten van het lidwoord Omdat in het Gronings het lidwoord vaak achterwege blijft, doen leerlingen met een Groningse achtergrond dit soms (ten onrechte) ook bij het schrijven in de standaardvariant. Voorbeeld: dan is - feestweek voorbij
3.	Fouten met er De kinderen met een Groningse taalachtergrond hebben vooral problemen met het kwantitatief er, omdat het Gronings geen er voor een telwoord kent. Voorbeeld: ik kreeg - ook één
4.	Problemen met het voegwoord Soms wordt de Groningse vorm gebruikt, waarvan ‘ik vroeg als...’ het bekendste voorbeeld is. Ook komt het voor dat het voegwoord net zoals soms in het Gronings, achterwege blijft.
5.	Weglaten van het subject In het Gronings kan het subject wegblijven als de zin duidelijk is (cf. Ter Laan 1953: 162). Dit levert ongrammaticale zinnen op als: ‘Toen moesten - naar huis.’
6.	Fouten met het voorzetsel In navolging van Gordeau (1982: 38) wordt onderscheid gemaakt tussen lexicale en grammaticale (of beter: syntactische) fouten met het voorzetsel. Voorbeelden: ik ging op bed ik ging maar uit het dorp
7.	Problemen met het werkwoord Dit is een belangrijke foutencategorie. De ene keer gebruikt het kind in de standaardtaal een Groningse vorm; een andere keer vervoegt het het Nederlandse werkwoord op Groningse wijze. Voorbeelden: hij vong ik bin daar gewest ik heb doelpunt zet

[p. 180]

8.	Verwisseling van [ε] en [I] zie par. 4.3
9.	Verwisseling van ‘een’ en ‘en’ Gordeau (1982: 45) ziet hier Groningse invloed als gevolg van het feit dat Groningers het onbepaald lidwoord proclitisch gebruiken (‘/npI:rt/’) en het voegwoord en gerekt uitspreken (‘/ε:n/’); ‘Als de kinderen dus bij het gebruik van de standaardtaal een oppositie tussen het onbepaald lidwoord en het voegwoord willen aangeven, ligt het voor de hand dat ze voor de vorm die ze zelf ‘gereduceerd’ uitspreken enkel e schrijven, en voor de vorm die ze zelf gerekt uitspreken dubbel e schrijven’. Vervolgonderzoek zal het specifiek Groningse karakter van deze verwisseling nader moeten bepalen (cf. Reker 1984: 9-10). Voorbeeld: Een toen ging zij naar school
10.	Stemhebbende i.p.v. stemloze consonanten Groningse stemloze klanken corresponderen vaak met stemhebbende klanken in de standaarduitspraak (cf. Reker 1984: 17). Dit heeft de volgende interferenties tot gevolg: bijv. zinterklaas, zoms.
11.	Klinkerrekking Vanwege het feit dat in het Gronings klanken als [ε] en [a] in bepaalde posities gerekt worden uitgesproken, treedt ook in schriftelijk taalgebruik soms ten onrechte rekking op: laand. Een probleem hierbij vormt het feit dat de spelling van klinkers in open lettergrepen ook voor niet-Groningssprekende kinderen veel problemen oplevert (cf. Booij e.a. 1979: 134), zodat de specifieke invloed van de thuistaal hier moeilijk is te bepalen.
12.	Verwisseling [i] en [I] In bepaalde delen van de provincie Groningen wordt de [I] uitgesproken als [i]. Dit heeft schrijffouten tot gevolg, waarbij ook hypercorrectie kan optreden. Voorbeelden: fries (fris) vil (viel)
13.	Weglaten van de meervoudsuitgang Een bekend uitspraakkenmerk van het Gronings dialect is het inslikken van de n aan het eind van een woord. Dit wreekt zich in de schrijftaal. Voorbeeld: twee huis
14.	‘r’ weglaten voor ‘d’ In het Gronings wordt [r] niet uitgesproken voor [d] / [t],

[p. 181]

	[s] / [z] en [w] en [l] (cf. Ter Laan 1953: 12). Dit levert bepaalde schrijffouten op. Voorbeelden: wo-tel, ee-st
15.	Overige Groningse woorden en oonetructies Hieronder valle typische Groningismen. Voorbeelden: moi, ketings, een dikke truck etc.