Geschiedenis van de school in Nederland

vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd

[p. 147]

Naar een gedifferentieerd onderwijssysteem, 1860-1920

[p. 149]

9 Het lager onderwijs

1. Inleiding

Na 1860 veranderde de Nederlandse maatschappij van een agrarisch-ambachtelijke in een industriële samenleving. Grote verschuivingen in de beroepsstructuur vonden plaats. De bevolking in de agrarische sector daalde van 44% in 1849 naar 28% in 1909. Veel meer mensen gingen werken in de nijverheid (van 24% naar 32%) of vonden een baan in de dienstensector (van 29% naar 38%). Aan het eind van de 19de eeuw begon de Nederlandse volkshuishouding sterk van de internationale hoogconjunctuur te profiteren.^1. Door de economische veranderingen en de verhoging van de welvaart kwam er een versnelde mechanisatie en nam (tussen 1889 en 1909) de bevolking met 30% toe.^2.

Tezelfdertijd werden de steden aantrekkelijker dan het platteland; et kwam een migratiestroom op gang, die de steden maar moeilijk konden verwerken.^3. Voor werklozen waren zij het toevluchtsoord, met name gold dit voor de grote steden in het westen des lands, maar bijvoorbeeld ook Arnhem, Nijmegen, Groningen, Haarlem, Leiden en Tilburg kregen te maken met een grote bevolkingsaanwas. Tussen 1870 en 1900 groeide Amsterdam van 264.694 inwoners naar 510.853, Rotterdam van 116.232 naar 318.507 en Den Haag van 90.277 naar 206.022. Deze steden hadden een procentuele groei van 110, de andere een van 62 en het platteland bracht het slechts tot 17.

De tegenstelling stad-platteland werd door dit alles aangescherpt. De steden raakten hun vertrouwde karakter kwijt. Behalve dat door de komst van zovelen van buiten de oude saamhorigheid verloren ging, kwamen er door de industrialisatie ook de nodige sociale spanningen. De kloof tussen arm en rijk werd er breder. De zakelijke en op geld verdienen ingestelde bourgeoisie maakte in de steden de dienst uit. Zij verliet het hart van de stad om in de buitenwijken te gaan wonen, en liet het centrum over aan arbeiders en armen, die met hun gezinnen op elkaar gepakt in een- of tweekamerwoningen leefden.

In politiek opzicht nam rond 1870 een nieuwe generatie liberalen afstand van de gedachte, die door Thorbecke c.s. altijd was gekoesterd, dat de staat zich op maatschappelijk terrein zo weinig mogelijk moest laten gelden. ‘Jong’-liberalen als S. van Houten en J. Kappeyne van de Coppello wilden de staatstaak uitbreiden om op die wijze knelpunten op politiek- en sociaal-economisch gebied aan te pakken. Politiek werd in de laatste decennia van de 19de eeuw druk gewerkt aan het totstandbrengen van de kiesrechtuitbreiding, terwijl op sociaal-economisch terrein onder meer het tegengaan van kinderarbeid en het bieden van onderwijs aan grotere bevolkingsgroepen werd nagestreefd.

Tussen 1870 en 1917 voltrok zich ook de politisering van de confessionelen. Op onderwijsgebied gingen hun gedachten in een geheel andere richting dan die van de liberalen, die de openbare school verdedigden en aantrekkelijker wilden maken. Tegen de liberale schoolwet van 1878 kwamen de voorstanders van het

1. Van Tijn, ‘Sociale leven’, 78 en 306.

2. Kooy, ‘Stad en platteland’, 101-103.

3. Van Tijn, ‘Sociale leven’, 309.

[p. 150]

bijzonder onderwijs massaal in verzet. In het volgende jaar vond de oprichting plaats van de eerste echte politieke partij, de Anti-Revolutionaire partij. De liberalen verenigden zich pas in 1885 tot een zwakke, zich voornamelijk defensief opstellende Liberale Unie, die bovendien spoedig in drie richtingen uiteenviel. Pas in 1896 wist de katholieke leider in het parlement, H.J.A.M. Schaepman, de katholieke afgevaardigden op een programma te verenigen. Socialisten kwamen nog juist vóór de eeuwwisseling in het parlement, met een kleine aanhang.^4.

De periode 1860-1920 is hét tijdperk van de geschiedenis van de schoolstrijd. Tegelijkertijd is ze echter ook de tijd, waarin basisonderwijs voor iedereen tot stand gebracht werd, waarin voortgezet onderwijs, dat aansloot op de behoeften van de zich industrialiserende maatschappij, een wettelijke status kreeg en daarnaast via particulier initiatief in zeer verscheidene vormen in algehele vrijheid kon bloeien.

4. Voor nadere informatie: Daalder, ‘Politieke instellingen’, 321 vlg.

2. De wetgeving 1857-1920

De schoolwet van 1857

De grondwet van 1848 had de doelstelling van het lager onderwijs - opvoeding tot christelijke en maatschappelijke deugden - niet gewijzigd. Ze had garanties ingebouwd voor een welingerichte en in het gehele land aanwezige en voor iedereen toegankelijke openbare school, naast de gegeven vrijheid om bijzondere scholen op te richten. Daarmee kwam een einde aan de principiële discussie tussen hen, die meenden dat alle kinderen naar een gemeenschappelijke lagere school moesten blijven gaan en degenen, die vonden dat in dit opvoedingsinstituut bij uitstek ook de levensbeschouwelijke opvattingen van de ouders aan bod moesten komen. Met de totstandkoming, na negen jaar discussie, van de schoolwet van 1857 onder het ministerie Van der Brugghen^5., mocht dan het elkaar met principes om de oren slaan voorbij zijn, in de praktijk leverde het stichten van bijzondere scholen grote moeilijkheden op, doordat de overheid er vooreerst de financiële basis niet voor wilde leggen. Het gevolg was een politieke strijd, met als inzet het bestaansrecht van het bijzonder naast het openbaar onderwijs. Hoe deze schoolstrijd verliep en hoe deze tenslotte in 1920 eindigde in de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs zal hierna apart worden beschreven.

In de onderwijsgeschiedenis van de tweede helft van de 19de eeuw mag dan de strijd om de positie van het bijzonder onderwijs het hoofdaccent gekregen hebben, het betekent geenszins, dat er voor het overige nauwelijks iets aan de hand was. Er speelde zich ook een economische strijd rond het onderwijs af. Hoe moesten steeds kostbaarder wordende onderwijsvoorzieningen gefinancierd worden? Voor de ontwikkeling van de samenleving werd het van groot belang, dat zoveel mogelijk kinderen ook daadwerkelijk van het onderwijs gebruik maakten en dat dit onderwijs zich gedurende een aantal jaren zou uitstrekken over een breed scala van vakken. De wet behelsde daarom een groot aantal maatregelen die gericht waren op kwaliteitsverbetering van het onderwijs.

Ten eerste werd de leerstof vastgelegd. Naast lezen, schrijven, rekenen en Nederlandse taal, de tot dan toe gebruikelijke vakken van de lagere school, werden geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur, vormleer (= meetkunde) en zingen verplicht voorgeschreven. De wet vermeldde ook nog een aantal facultatieve vakken: moderne talen, wiskunde, landbouwkunde, gymnastiek, tekenen en handwerken voor meisjes. Scholen, die een of meer van deze facultatieve vakken aanboden, werden gerekend tot het meer uitgebreid lager onderwijs

5. Van Hoorn, Schoolwetgeving, 331 vlg.

[p. 151]

(MULO). Daarmee werd een nieuw schooltype geïntroduceerd, een vorm van vervolgonderwijs, dat (deels) de bestaande Franse scholen overlapte, maar dat wettelijk tot het lagere en niet tot het in de nabije toekomst te regelen middelbaar onderwijs behoorde.

De omstandigheden voor de onderwijzers werden aanzienlijk verbeterd. Minimum-salarissen werden vastgesteld en op 65-jarige leeftijd kon de onderwijzer voortaan met pensioen. Er bleven slechts twee range over, die van hoofdonderwijzer en van hulponderwijzer. Onder toezicht mochten verder kwekelingen lesgeven. Onderwijzeressen deden officieel in het lager onderwijs hun intrede; zij waren het, die het vak handwerken gingen geven. De hulponderwijzer moest een examen afleggen in alle vakken van het lager onderwijs, de hoofdonderwijzer ook, maar hij werd grondiger en uitgebreider aan de tand gevoeld. Na de hoofdakte stonden de examens in de vakken van het MULO open. Bovendien werden pedagogische bekwaamheden geëist. De opleiding zou geschieden aan kweekscholen, waarvan het rijk er tenminste twee zou stichten en via normaallessen bij een aantal ‘voortreffelijke’ scholen. De onderwijzersgezelschappen bleven gehandhaafd om te helpen bij het verbeteren van de methode van onderwijs.

Onderwijskundig van groot belang was het vaststellen van het maximum aantal leerlingen per onderwijzer. Bij meer dan 70 leerlingen in de school was een kwekeling nodig, bij meer dan 100 een hulponderwijzer, bij meer dan 150 een hulponderwijzer en een kwekeling. Voor de volgende 50 leerlingen moest telkens een kwekeling, voor de volgende 100 een hulponderwijzer aangesteld worden. Door deze maatregel werd het klassikale onderwijs bevorderd, de klasse-onderwijzer werd geboren en een aanzet tot indeling van het schoolgebouw in lokalen gegeven.

De wet van 1857 gaf de gemeenten enerzijds veel grotere bevoegdheden en aan de andere kant veel meer verplichtingen. Dat lag in de lijn van de beginselen van de grondwet van 1848, die de lagere organen meer autonomie gaf, door Thorbecke uitgewerkt in de provincie- en gemeentewetten. Gemeentebesturen bepaalden het aantal scholen, in overeenstemming met het beginsel dat er voldoende scholen moesten zijn om aan de behoefte aan openbaar onderwijs te voldoen, zij benoemde het onderwijzend personeel, stelde de salarissen vast, regelde het schoolgeld en benoemde plaatselijke schoolcommissies voor het toezicht, die in kleine gemeenten bestonden uit burgemeester en wethouders. De kosten van het openbaar onderwijs kwamen - buiten de schoolgelden - nu ook geheel voor rekening van de gemeenten; slechts in noodsituaties sprongen provincie en rijk bij.

Het rijk trok door dit alles de handen in zekere mate van het lager onderwijs af. Het legde het algemene kader wettelijk vast, maar liet in de uitvoering veel meer over aan de gemeenten. Het rijk hield zich nog wel op de hoogte van de gang van zaken via inspecteurs en schoolopzieners, die steeds verder van de dagelijkse onderwijspraktijk kwamen te staan en meer en meer administratieve organen gingen vormen. De plaatselijke schoolcommissies werden de direkte gesprekspartners van de hoofden der scholen.

De wet van 1857 betekende slechts een verdere stap op de weg naar algemeen en kwalitatief hoogstaand lager onderwijs. Schoolgaan word ook nu niet verplicht gesteld. De verplichting tot het betalen van schoolgeld (in sommige provincies geheven met als gevolg een sterke toename van het schoolbezoek) werd afgeschaft, omdat provincies in deze niets meer te regelen hadden. Een poging om naar analogie van de provinciale regelingen een landelijke regeling te treffen mislukte, doordat het voorstel daartoe werd weggestemd. Confessionelen waren er tegen,

[p. 152]

omdat een dergelijke regeling het openbaar onderwijs zou bevoordelen ten koste van het bijzondere, aan de opbouw waarvan juist begonnen werd. De liberalen, met als belangrijkste woordvoerder het Kamerlid Thorbecke, waren er tegen: ‘De bevrediging van de behoefte om zich te onderrigten’ behoorde ‘geene politieke magt hoegenaamd te betreden. Waar zal het heen, wanneer wij bij het lager onderwijs dwang van Staatswege toelaten?’.

Onderwijksundig gezien was het aantal leerlingen per onderwijzer natuurlijk nog veel te hoog. Ook de minimum-salarissen waren aan de krappe kant gehouden. Veel zou uiteindelijk afhangen van de aandacht, die gemeenten het onderwijs zouden geven en vooral van de vraag of ze bereid en in staat waren de benodigde gelden ter beschikking te stellen.

De schoolwet van 1878

De schoolwet van 1878, tot stand gebracht door het liberale ministerie-Kappeyne van de Coppello, is meer bekend geworden door de felle bestrijding van confessionele zijde, waar men de ontplooiing van het bijzonder onderwijs er door bemoeilijkt zag, dan door wat ze werkelijk aan verbeteringen voor het lager onderwijs inhield.^6. Voor het lager onderwijs als zodanig had de wet vele goede kanten.

De belangrijkste wijziging in het verplichte vakkenpakket van de lagere school was wel, dat nuttige handwerken voor meisjes er in opgenomen werd. De onderwijzeres kreeg daarmee een vaste plaats in het lager onderwijs en toen de wet er de voorkeur aan bleek te geven dat onderwijzeressen aan de laagste klassen lesgaven, werd haar positie nog verstevigd.^7. Dat gebeurde ook met de positie van het hoofd der school. Hij kreeg tot taak een leerplan op te stellen, de verdeling in klassen te maken, een regeling te treffen voor schooltijden en vakanties en aan te geven welke boeken voor de verschillende klassen gebruikt zouden worden. De minimum-salarissen werden aanzienlijk opgetrokken. Kwekelingen konden niet langer als leerkracht functioneren, hulponderwijzers waren voortaan gewoon onderwijzers.

De klassen werden kleiner. Eénmansscholen konden nog slechts bestaan, als er ten hoogste 30 leerlingen kwamen. Elke 40 leerlingen meer vereiste de aanstelling van een extra onderwijzer. Massascholen moesten opgeheven worden; bij 400 leerlingen per school lag de grens.

De voor het onderwijs benodigde gelden - we komen er hierna op terug - konden de gemeenten, zo bleek al spoedig na 1857, niet opbrengen. Nog stringentere bepalingen - die alleen maar meer geld zouden kosten - konden in 1878 alleen maar zinvol vastgesteld worden, als de gemeenten bijgesprongen werden. De sedert de jaren 1870 veranderde kijk van de liberalen op de samenleving en de rol van de staat daarin maakte het mogelijk, dat het rijk weer als subsidiegever optrad. 30% subsidie in de kosten van het openbaar lager onderwijs zou voortaan door het rijk worden gegeven, en in afzonderlijke gevallen kon dit nog meer worden.

De wet van 1878 is de eerste landelijke wet, die de leerplicht aan de orde stelde. Verbetering van het onderwijs én invoering van de leerplicht stonden hoog in het vaandel van de nieuwe generatie liberalen. Een tot dan toe onbekend hoofdstuk in de onderwijswetgeving verscheen: ‘Van bevordering van het schoolbezoek’. Van werkelijke invoering van algemene leerplicht kon in 1878 nog geen sprake zijn. Al verklaarde minister Kappeyne zich er in theorie voorstander van, in de praktijk zag hij grote bezwaren. De confessionelen zouden er fel tegen zijn, dat aan het ouderrecht getornd kon worden was nog geen algemeen aanvaard uitgangspunt, maar vooral zouden er te weinig scholen en leerkrachten zijn om de stroom van

6. Handelingen Tweede Kamer, (1857-1858), 1164.

7. Na 1878 stelde men het liefst onderwijzeressen aan die ook de handwerkakte hadden. De bepaling om ‘voorkeur’ te geven aan vrouwen voor de lagere klassen leidde nogal eens tot de interpretatie van ‘uitsluitend’, zodat nog lange tijd vrouwen niet verder kwamen dan die klassen.

[p. 153]

nieuwe, regelmatig schoolgaande kinderen te verwerken.^8. Dwang om hun kinderen naar school te sturen werd daarom slechts toegepast op armlastigen: gemeenten werd de plicht opgelegd de bedeling in te houden van hen, die hun kinderen onterecht de school lieten verzuimen. Voor het overige bevatte het hoofdstuk vooral indirekte maatregelen ter bevordering van het schoolgaan.

De zorg om de zwakkere in de zich langzamerhand industrialiserende samenleving deed ook een arbeidswetgeving ontstaan, die kinderen in bescherming nam. In het zogenaamde ‘kinderwetje-Van Houten’ uit 1874 werd al arbeid voor kinderen beneden 12 jaren in fabrieken verboden - de invoering van de leerplicht, die tezelfdertijd ter discussie stond, haalde het niet - en in de schoolwet van 1878 werd de gemeenten het recht gegeven verbodsbepalingen uit te vaardigen tegen het werken van kinderen beneden de 12 jaren. Door deze algemene verbodsbepaling bevorderde de wetgever tevens het schoolbezoek ten plattelande, waar verdarbeid nog algemeen in zwang was. Grote verwachtingen had men bovendien van het uitloven van beloningen en eerbewijzen door gemeentebesturen aan kinderen, die trouw de school bezochten.

8. Feikema, Totstandkoming, 66.

De schoolwet van 1889

De in 1888 gehouden algemene verkiezingen zorgden voor een zodanige winst van de confessionelen, dat ze kans kregen voor het eerst een regering van hun eigen signatuur te vormen onder leiding van Ae. baron Mackay. Wijzigingen in de schoolwet van 1878 op die punten, die het bijzondere onderwijs benadeelden ten opzichte van het openbare kon men nu verwachten. Voor het overige zou weinig nieuws aangedragen worden; wel dient vermeld, dat aan het verplichte vakkenpakket tekenen en gymnastiek toegevoegd werden. In de schoolwet van 1889^9. werd de eerste stap op de weg naar gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs gezet; onder zekere voorwaarden kon aan bijzondere scholen overheidssubsidie verleend worden.

Aan de situatie in vele gemeenten die inhield dat ter bescherming van het openbaar onderwijs geen of zeer weinig schoolgeld geheven werd (het openbaar onderwijs daar werd uit de gemeentelijke middelen bekostigd) werd een einde gemaakt. Alleen bedeelden en onvermogenden konden hun kinderen nog kosteloos naar de openbare school blijven zenden. De moeilijke keus tussen gratis openbaar en duur bijzonder onderwijs hoefde nu niet meer te worden gemaakt, al bleef het feit bestaan, dat het bijzonder onderwijs voorlopig nog wel meer schoolgeld zou blijven vragen. Invoering van de leerplicht werd ook tijdens de behandeling van deze wet^10. bepleit, maar maakte in het confessionele kamp geen enkele kans.

9. Van Hoorn, Schoolwetgeving, 444 vlg.

10. In een amendement van de man, die later de leerplichtwet zou voorstellen, Goeman Borgesius.

De leerplichtwet van 1900

Tegen 1900 kwam de discussie over de leerplicht in een definitieve fase. De besprekingen, lang en breedvoerig, leverden in feite weinig nieuws meer op: standpunten, die al lang bekend waren, werden over en weer herhaald. Tegenstanders hamerden op de bekende thema's:

-	aantasting van het ouderlijk gezag door invoering van staatsopvoeding;
-	gewetensbezwaren tegen het verplicht gaan naar de openbare school, in een situatie waar er nog onvoldoende bijzondere scholen waren;
-	het betwisten van de gunstige effecten van leerplicht in andere landen;
-	het in twijfel trekken van de juistheid van de cijfers over het schoolverzuim. Het verzuim zou geringer zijn dan - óók door de regering - beweerd werd;

[p. 154]

29 Schoolklas uit ca. 1890. Rijksprentenkabinet, Leiden

[p. 155]

-	de vrees voor inkomstenderving in vele gezinnen.

Het wetsontwerp werd uiteindelijk op 20 maart 1900 op het nippertje aangenomen: 50 stemmen voor, 49 tegen.^11. Het ontwerp van minister Goeman Borgesius zou het niet gehaald hebben als de anti-revolutionair Schimmelpenninck het bed niet had moeten houden na een val van zijn paard en als de doodzieke liberaal Van Kerkwijk niet met een rijtuig naar het Kamergebouw gebracht was om vóór te stemmen.

Baron Schimmelpenninck en zijn biek
Deden beide aan politiek:
De baron zei: ‘Tegen, zonder manco.’
De schimmel zei: ‘Wij stemmen blanco.’
Zo werd Borgesius' Leerplichtwet
Door paarde-politiek gered.^12.

De volksvertegenwoordigers van confessionele zijde stemden tegen, op twee rooms-katholieken na, onder wie hun leider Schaepman, die meende dat stringentere maatregelen tegen het schoolverzuim nodig waren en die in de wet geen beknotting van de gewetensvrijheid zag. De Sociaal-Democratische Arbeiders Partij (SDAP), opgericht in 1894 had leerplicht wel in haar programma staan, maar stemde tegen. Troelstra vond dat de wet niet ver genoeg ging: de leerplicht duurde te kort en de maatregelen tegen het schoolverzuim waren eenzijdig tegen de arbeidende bevolking gericht en boden te weinig compensatie voor de derving van inkomsten.

Ouders werden door de wet verplicht hun kinderen van 7 tot 13 jaar lager onderwijs te laten volgen. De wet hield rekening met de praktijk en stond maximaal zes weken verlof toe ‘ten behoeve van werkzaamheden in of voor bedrijven van landbouw, tuinbouw, boschbouw, veehouderij of veenderij’, bekend als het ‘landbouwverlof’. De gemeenten kregen de taak op de uitvoering van de wet te letten door maatregelen te nemen ter bevordering van het schoolgaan en het schoolverzuim te weren. Gemeentelijke commissies tot wering van schoolverzuim kregen de probleemgevallen te behandelen en beletselen tot het schoolgaan moesten ze zo veel mogelijk uit de weg ruimen.

Het was een lange weg geweest. Ruim honderd jaar had het geduurd voor Nederland een school had, die werkelijk basisonderwijs aan ieder kind gaf. Dat Nederland de leerplicht later dan vele andere landen invoerde, was grotendeels aan de schoolstrijd te wijten.

11. Wet van 7 juli 1900 in: Van Hoorn, Schoolwetgeving, 462 vlg.

12. Meynsen, Lager onderwijs, 91. Men zou ook een mol verantwoordelijk voor de gang van zaken kunnen houden. De hengst van Schimmelpenninck, ‘een Oldenburger nog wel’ struikelde, toen hij in een molshoop stapte. Zie: Wilkeshuis, Meester, 29.

3. Het lager onderwijs in de praktijk

Algemeen

De periode 1860-1920 wordt dusdanig door de schoolstrijd en, zij het in mindere mate, door de strijd om de financiering en de invoering van de leerplicht gedomineerd, dat al het andere, dat zich ook nog op het gebied van het lager onderwijs afspeelde, van weinig betekenis lijkt. Niettemin deden zich ontwikkelingen voor met betrekking tot de leervakken, tot pedagogie en didaktiek en tot de positie van de onderwijzer, die aandacht vragen en van ons krijgen, alvorens we hierna op de hoofdthema's van deze periode ingaan.

Dat orthodox-protestanten en sedert 1863 ook katholieken de openbare school officieel bestreden betekent geenszins, dat die school na 1857 niet meer christelijk

[p. 156]

was. Ze was dat aanvankelijk nog zeer uitgesproken, in protestantse geest, hoewel het leerstellige element er steeds meer in begon te ontbreken. Dat element wensten voorstanders van het bijzonder onderwijs voor hun scholen gereserveerd te zien; sommigen vonden zelfs, dat de openbare school volstrekte neutraliteit moest nastreven. De komst van steeds meer bijzondere scholen met een leerstellig karakter leidde er vanzelf toe, dat de ‘christelijke deugden’ in de openbare scholen een minder uitgesproken invulling kregen en dat meer en meer in de richting van de neutraliteit werd gekoerst.

Het standskarakter van het lager onderwijs werd in de wet van 1857 niet doorbroken. De school begon wel mede de latere positie in de maatschappij te bepalen. Niet slechts geboorte en afkomst, ook de capaciteiten die het kind op school had verworven begonnen voorzichtig mee te tellen. De lagere school werd een instituut, waar een prestatie geleverd kon worden, waar men veel kon leren in vakken, die van gemakkelijk tot moeilijk liepen, waar cijfers gegeven werden, beloningen voor trouw bezoek en geschenken aan de besten van de klas. De school werd ook voor steeds minder leerlingen het eindstation, wat het leren betreft. Voldoende lager onderwijs werd verder voorwaarde voor toelating tot vormen van voortgezet algemeen en vakgericht onderwijs, die er meer en meer kwamen, vooral in de laatste decennia van de negentiende eeuw.

De sterke nadruk op de maatschappelijke doelstelling, de bestrijding van het pauperisme, het er voor zorgen dat kinderen later werk kregen, waarvoor onderwijs noodzakelijk was, dit alles schoof het ideële doel van het onderwijs naar de achtergrond. Het onderwijs begon te weinig kind-gericht te worden - en daar kwam verzet tegen. De school moest ook een beschermde periode waarborgen, vrij van de zorgen en de problemen van de volwassenen, en zoveel mogelijk gewijd aan de ontplooiing van alles, wat aan gaven en talenten in het kind aanwezig was. De tijd vóór het arbeidsproces moest in een zonnig ‘Jeugdland’ doorgebracht worden. Naast het cognitieve en exacte, dat overgewaardeerd dreigde te worden, moest het belang van het speelse en gevoelsmatige, van het waarlijk kinderlijke aan bod komen.^13. Men ging in de tweede helft van de 19de eeuw meer van kinderen houden, leek het wel, en daarom werden kinderen zorgvuldiger behandeld. De kindersterfte bijvoorbeeld nam na 1850 af, tegen de uitbuiting van kinderen kwamen wettelijke maatregelen, iedereen had, via de school, recht op een onbezorgde jeugd.^14. Al deze ideeën en wat ze uitwerkten verhinderden een verder afglijden, maar een school, die uitging van het kind en zich bekommerde om zijn individuele ontwikkeling kwam er niet.^15.

13. Dasberg, Meer kennis, 82-83.

14. Noordam, Historische pedagogiek, 93.

15. Dasberg, Meer kennis, 87.

Leerstof

Van de jaren 1860 af voltrok zich binnen het belangrijkste onderwijsvak, het lezen, geleidelijk een veranderingsproces, dat zowel op de vormgeving als op de didaktiek en inhoud van de leesboekjes betrekking had. Het zedekundige aspect, zo prominent aanwezig, verdween geleidelijk naar de achtergrond.^16. Tussen 1850 en 1880 werden nog wel herdrukken van de oude boekjes, waar de braafheid van af droop, aangemaakt, maar na 1880 hielden de nadrukkelijke verwijzingen naar de verschillende standen en hun diverse deugden en ondeugden op. Braaf zijn was niet langer het ideaal, maar was saai, snoepen was niet langer een ondeugd, maar ondeugend, en spelen niet langer ledigheid, maar een positief te waarderen bezigheid van kleine kinderen.

De spelmethode in het leesonderwijs werd ook definitief door de klankmethode verdrongen. Rond 1875 waren alle scholen op deze, al veertig jaar lang officieel

16. Abelman, ‘Didaktiek’, 80-84.

[p. 157]

30 Advertentie voor de leesmethode Aap-Noot-Mies van M.B. Hoogeveen (1862-1941).

gepropageerde methode overgegaan. Er kwamen ook meer en meer gevarieerde boekjes voor het leesonderwijs in omloop, van erg gemakkelijk tot behoorlijk moeilijk, en het didaktische of leerleesboek kreeg de overhand. De inhoud van het te lezene was minder belangrijk. Ging het er eerst vooral om wat de kinderen lazen, nu was punt één dat er lezen werd geleerd. De schoolwet van 1857 noemde een groot aantal vakken, waarvoor het kunnen lezen voorwaarde was. Het vroegere lezen als eindprodukt werd nu een vak, dat een startbekwaamheid bood om andere vakken te kunnen leren. Lezen was niet meer een doel op zichzelf, maar de bekwaamheid erin een voorwaarde om ook het onderwijs in de andere vakken te kunnen volgen.

[p. 158]

31 Vertelselplaat bij de leesmethode van M.B. Hoogeveen, eerste versie door C. Jetses 1905; tweede versie ca. 1935. Collectie Nationaal Schoolmuseum, Rotterdam

Tegen de alleenheerschappij van het didaktische leesboek kwam vervolgens weer een reactie; de inhoud ging weer een rol spelen, de belletritische lectuur verscheen. Van meer betekenis werd ook de illustratie der leesboeken, plaatjes, die het beschreven milieu of de beschreven handeling in beeld brachten en het jeugdige gevoel aanspraken.^17.

Nederlandse taal werd pas na 1857 een echt vak. Van geregeld taalonderwijs was voor die tijd nauwelijks sprake. Stellwagen, die zijn herinneringen als onderwijzer opschreef gaf het - in 1865, toen hij hulponderwijzer was - niet als hoofdvak. ‘Het heeft ook nog al lang geduurd eer ze tot die verheffing kwam, en eer we het beleefden, dat er in de lagere school geregeld onderwijs in het zuiver schrijven werd gegeven’.^18. Na 1860 kwamen taalboekjes op de markt, die met de methode van de spraakkunst braken en de woordsoorten en de zinsontleding behandelden met daartussendoor de spelling.^19.

De spraakkunst stond in Nederland op een laag peil en geen beschaafd volk verwaarloosde de eigen taal zó als het onze. ‘In den platten tongval van zijn gewest (...) zich te laten horen, hierin vinden velen iets ferms’, schreef de Drentse schoolopziener Nassau.^20. En zijn Groninger collega Blaupot ten Cate had zich bij het begin van zijn inspectoraat ook al over de sterk heersende gebreken in de uitspraak verbaasd.^21.

Ook zingen was een vak, dat pas na 1857 systematisch aan de orde ging komen.

17. Wouters, Geschiedenis, 308-309.

18. Ibid., 316. Aangehaald uit: Stellwagen, ‘Van hulp- tot hoofdonderwijzer’.

19. Ibid., 317.

20. Nassau, Gedenkschriften II, 92 vlg.

21. A.R.A. (Biza, onderwijs) no 359; inspectieverslag 1859.

[p. 159]

Tot dan toe was het zingen op het gehoor geweest en werden bovendien meestal psalmen en andere liederen die in de kerkdienst gebruikt werden aangeheven. Rond 1860 kwamen zangboekjes in school, die het mogelijk maakten methodisch onderwijs te geven; de kinderen leerden er het balkschrift door kennen.^22. De Maatschappij voor Toonkunst publiceerde exameneisen, die in een K.B. van 1891 vastgelegd werden.^23. Zingen, als een belangrijk middel voor de beschaving van het volk, werd na het midden van de eeuw veel gepropageerd. Ook buiten de scholen ontstonden zangverenigingen, meestal geleid door de onderwijzers van de lagere scholen.^24.

Rekenen zette aan tot zelfstandig denken, het bevorderde een goede bestiering van het huishouden en had praktisch nut in elk beroep. Het rekenonderwijs van het midden van de 19de eeuw sloot echter nauwelijks aan bij de eisen van het dagelijks leven. Schoolopzieners op het platteland begonnen met steeds meer klem aan te dringen op rekenonderwijs, dat voor het boerenbedrijf en -huishouden van belang was. De eerste methodische studie voor het rekenonderwijs verscheen in 1875 en was geschreven door J. Versluys.^25.

Geschiedenis was ook een vak dat rond 1850 nog niet erg ontwikkeld was. De hoofdmomenten uit de bijbelse geschiedenis en overbekende taferelen uit de politieke vaderlandse geschiedenis, de kinderen bijgebracht via rijmpjes en plaatjes, waren nog de stof. De leerlingen kwamen nog het meeste te weten over ‘de tijden van Vader Abraham en de Batavieren’.^26. In de oude schoolboeken ging de sympathie ook duidelijk uit naar een der partijen in historische conflicten. Voor de openbare school van na 1857 was het vooral zaak beide kanten van het gebeurde te belichten. De weergave moest voor protestant en katholiek acceptabel zijn.

Ter discussie stond wel, tot laat in de 19de eeuw, de vraag naar de waarde van het vak geschiedenis. Sommigen achtten kennis van de geschiedenis voor de leerling van generlei waarde; ook trouwens voor leerlingen van het voortgezet onderwijs werd het nut betwijfeld. Een van de meest gehanteerde argumenten van voorstanders was wel, dat geschiedenis de leerling leerde te begrijpen hoe gecompliceerd de maatschappij in elkaar zat; dit (via platen) aanschouwelijk maken was van groot belang. Anderen benadrukten daarbij morele en ethische aspecten, die via geschiedenisonderwijs aan de orde kwamen. Echte handleidingen voor dit vak verschenen pas na 1880.^27. Het is duidelijk, dat juist bij het behandelen van geschiedenis openbaar en bijzonder onderwijs uiteengingen.

Uit het bovenstaande blijkt wel, dat niet de schoolwet van 1857 zorgde voor onmiddellijke aanmaak van goede handleidingen voor het geven van de vakken, zoals die waren vastgesteld. Deze kwamen rond en na 1880 tot stand, dus na de wet van 1878.^28. Men kan er dus van uitgaan, dat van die tijd af de lagere school meer en meer het instituut werd, waar vakgericht onderwijs gegeven werd.

Vóór 1815 waren er dankzij de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen voor vrijwel alle vakgebieden schoolboeken uitgegeven. Ook daarna bleef de Maatschappij op dit punt nog actief. Langzamerhand kwam er een overvloed aan materiaal beschikbaar, waaruit de onderwijzer een keuze kon maken. De nieuwe generatie boeken ontstond in het derde kwart van de 19de eeuw, boeken die geschreven waren door vooraanstaande onderwijzers. Zij werden gebruikt door collega's, die dankzij hun verbeterde opleiding anders gingen lesgeven.

22. Wouters, Geschiedenis, 330.

23. Dasberg, Meer kennis, 66.

24. Boekholt, Hervorming, 208.

25. Wouters, Geschiedenis, 314.

26. Stellwagen, ‘Van hulp- tot hoofdonderwijzer’. In zijn artikelenreeks geeft Stellwagen een van de aardigste beschrijvingen van een onderwijzersloopbaan, die nog bekend zijn.

27. Wouters, Geschiedenis, 323.

28. Vgl. voor diverse vakken: Ibid., 307 vlg.

Onderwijsgevenden

De wet van 1857 zorgde voor een aanzienlijke verbetering van de positie van de onderwijsgevenden. De opleidingsmogelijkheden werden beter en de onder-

[p. 160]

wijzers meer professioneel. De materiële situatie kreeg een belangrijke impuls, en dat had weer tot gevolg dat de onderwijzer zowel door zichzelf als door anderen meer gerespecteerd werd, en zijn sociale status beduidend steeg.

- Opleiding

Op 1 januari 1858 ging bijna 75% van de kinderen tussen 6 en 12 jaar naar school. Dat percentage zou tot bijna 90 oplopen in de jaren 1880, om na de invoering van de leerplicht nagenoeg 100 te worden. Waren er in 1860 ongeveer 400.000 kinderen tussen 6 en 12 jaar in ons land, dertig jaar later waren het er ruim 600.000 geworden.^29. De schoolwet van 1857 had bovendien een grens gesteld aan het maximaal door één onderwijzer te onderwijzen aantal scholieren. Het gevolg was dat na 1857 een sterke behoefte ontstond aan onderwijzend personeel.

In deze behoefte werd in eerste instantie voorzien door kwekelingen, onderwijskrachten, die nog geen akte gehaald hadden. Zowel bij het openbaar als bij het bijzonder onderwijs bestond in de periode 1858-1880 bijna een kwart van het onderwijzend personeel uit deze kwekelingen.^30. Onderwijs geven werd voor velen interessant. Onderstaand overzicht laat de toename van onderwijzend personeel met akte zien.

Tabel 3. Scholen en leerkrachten 1858-1908
jaar		scholen
	openb.	bijz.		bijz.
		gesubs.		ongesubs.
1858	2516	24		933
1868	2590	154		931
1878	2731	120		975
1889	2952	57		1206
1908	3274		1885

jaar			leerkrachten
		openbaar			bijzonder
	man		vrouw	man		vrouw
1858	3866		138	1475		844
1868	4582		232	1683		1241
1878	5826		663	1700		1304
1889	8654		2277	2596		1665
1908		16.063			8875

Bronnen: Van Renesse, Lager Onderwijs, 101 en 360; Lancée, ‘Overzicht’, 410.

De groei van het onderwijzend personeel mag wel spectaculair genoemd worden. Onder de werking van de wet van 1857 nam het aantal met 181, onder die van 1878 zelfs met 422 per jaar toe.^31. De consequenties van de wet van 1878 voor het onderwijzend personeel - nieuwe verplichte vakken, kleinere groepen scholieren per onderwijzer, kwekelingen weg^32. - waren zo groot, dat er, in nog sterkere mate dan in 1857, tekorten aan leerkrachten ontstonden. Per 1 januari 1884 waren er aan de openbare scholen 2900 onderwijzers te weinig.^33. Er waren zelfs 73 hoofden van scholen, die meer dan 100 leerlingen te bedienen hadden.^34. De verwachting was, dat de achterstand pas in 1890 ingelopen zou zijn.

De onderwijzers van vóór 1858 waren nog bijna allemaal in de praktijk opgeleid. Er bestond immers slechts één rijkskweekschool, die te Haarlem, die na het overlijden van directeur Prinsen snel achteruitging en in 1860 nog maar zes kwekelingen telde.^35. De wet van 1857 voorzag in de oprichting van twee nieuwe kweekscholen, naast die te Haarlem. Ze kwamen er, in 's-Hertogenbosch en Groningen; de laatste was een omzetting van de aldaar nog bestaande Nutskweekschool. Ze

29. Van Renesse, Lager onderwijs, 59 en 351.

30. Ibid., 100.

	Openb.	onderwijs	bijz.	onderwijs
	man	vrouw	man	vrouw
1858	20%	17%	28%	16%
1880	26%	45%	28%	17%

De sterke toename van het aantal vrouwelijke kwekelingen na 1878 hing samen met de grotere mogelijkheden die hen toen gegeven waren. In het bijzonder onderwijs voor meisjes, vooral van r.-k. zijde opgericht, werkten al van het begin af veel religieuzen.

31. Er was een overgangsregeling. Na 1 januari 1886 mochten ze niet meer als onderwijskracht in de school aanwezig zijn. De schoolwet van 1889 liet overigens weer kwekelingen toe, niet meer als zelfstandig opererende onderwijskracht, maar alleen als hulp onder toezicht.

32. Van Renesse, Lager onderwijs, 359.

33. Ibid., 99.

34. Ibid., 102.

35. Ibid., 142.

[p. 161]

32 Het gebouw van de in 1816 opgerichte Rijkskweekschool voor Onderwijzers in Haarlem. Uit: Honderd Vijfentwintig Jaren Arbeid op het Onderwijsterrein 1836-1961. Groningen, 1961.

moesten niet alleen theoretisch voor de vakken van het lager onderwijs opleiden. Er bestond nog een duidelijk overwicht van mensen, die meenden dat de kweekschoolleerlingen vooral praktische ervaring op moesten doen en dus werden er lagere scholen aan de kweekscholen verbonden, waar ze goed onderwijs konden zien geven en zelf goed lesgeven leerden. Ook de Haarlemse kweekschool werd op nieuwe leest geschoeid en dat had die school ook hard nodig, want juist in de praktische voorbereiding op het beroep schoot ze ernstig tekort. Aan het einde van de jaren 1870 besloot het rijk het aantal kweekscholen nog verder uit te breiden: Middelburg en Deventer (1877), Nijmegen (1879)^36. en Maastricht (1880).

De kweekschoolleerlingen werden op hun 15de jaar aangenomen; ze doorliepen een cursus van vier jaren, waarna ze de akte van hulponderwijzer konden krijgen. Hulponderwijzers konden vervolgens verder studeren voor de hoofdakte. In de periode 1862-1876 dienden zich op de drie rijkskweekscholen bijna 3000 kwekelingen aan. In de periode tot 1889 meldden zich op de dan bestaande 7 rijkskweekscholen in totaal ruim 4600 kwekelingen.^37.

Het was duidelijk, dat niet voor allen die onderwijzer wensten te worden een opleiding aan het beperkte aantal rijkskweekscholen was weggelegd. Daarom werd het instituut van normaallessen in het leven geroepen, enerzijds bestaande uit een praktische opleiding aan speciaal daarvoor aan te wijzen scholen, anderzijds uit een theoretische vorming door bekwame, daartoe geselecteerde en betaalde hoofden van scholen. Begonnen werd, in 1862, met 18 rijksnormaalopleidingen, in 1879 waren het er 75 geworden en 10 jaar later bijna 100.^38. Duizenden volgden zo hun opleiding, per jaar behaalden honderden op deze wijze hun akte.^39. Nog in het eerste decennium van de 20ste eeuw ontving ⅗ deel van de aanstaande onderwijzers zijn opleiding via de normaallessen.^40.

36. Opgeheven in 1888.

37. Van Renesse, Lager onderwijs, 175 en 372.

38. Ibid., 190 en 379.

39. Ibid., 131 en 378.

40. Turksma, Opleiding, 148.

[p. 162]

Naast het rijk, dat zorgde voor de opleiding van onderwijzers aan rijkskweekscholen en rijksnormaallessen, gingen ook gemeenten er toe over kweekscholen te stichten. Voorts bleven particuliere instanties hun bijdragen aan de onderwijzersopleiding geven. 't Nut, de stichter van de eerste kweekscholen aan het einde van de 18de eeuw, zorgde een halve eeuw later voor de eerste kweekschool voor onderwijzeressen, te Arnhem (1860). Daarnaast gingen als voorheen hoofden van scholen door met kwekelingen voor de akte op te leiden, waarvoor soms rijkstoelagen verstrekt werden. Met het toenemen van de behoefte aan bijzonder onderwijs ontstonden natuurlijk ook soortgelijke instituten voor de opleiding van onderwijzer respectievelijk onderwijzeres aan de bijzondere scholen. Uiteraard moeizaam, want subsidies werden niet verstrekt.

- Materiële positie

Leven van en voor de school. Dat moest de ideale situatie van de onderwijzer worden. Van het inkomen hing het af, of de onderwijzer iemand kon zijn, die alle werk van zijn onderwijzerschap maakte en tegelijk iemand, die in de samenleving een gewaardeerd burger was.

De wet van 1857 gaf voor het eerst een steviger basis aan het onderwijzersbestaan, door minimum-salarissen vast te stellen. Voor een hoofdonderwijzer bedroeg dit f 400,- per jaar met vrije woning en tuin en voor de hulponderwijzer f 200,-. Het beroep van onderwijzer had hiermee officiële erkenning gekregen en algemeen werd ook ingezien, dat de onderwijzer van zijn onderwijzersinkomen moest kunnen leven. De minimumbedragen betekenden, dat de salarissen van de onderwijzers aan de allerkleinste dorpsscholen niet lager mochten zijn, maar niet, dat in de grotere plaatsen, waar het leven duurder was, met het minimum volstaan kon worden. En dus werd er, net als vóór 1860, over de salarissen voortdurend onderhandeld met de gemeentebesturen,^41. die door het jarenlang te lage aanbod zelden met het minimum konden volstaan. De wetgever verhoogde bij elke volgende wettelijke regeling de minima. Ze onderstreepte bovendien het verbod er bijbanen op na te houden; slechts werkzaamheden, die direct met het onderwijzersschap samenhingen of er uit voortvloeiden, mochten nog tegen vergoeding worden verricht, zoals het geven van privélessen, herhalingsonderwijs, landbouwonderwijs en dergelijke.^42. Behalve dat minima werden vastgesteld, ging van de jaren 1860 af bij het vaststellen van het inkomen ook het aantal dienstjaren een rol spelen. Nog meer dan in de tweede helft van de 19de eeuw werden in de eerste jaren van de 20ste eeuw voortdurend salarismaatregelen genomen, die de materiële positie van de onderwijzers verbeterden.

Tegen 1900 waren de onderwijzers goed georganiseerd. Er was het oude, ietwat bezadigde Nederlands Onderwijzers Genootschap (N.O.G.) uit 1842, waarin de hoofden der openbare scholen waren verenigd. Veel strijdbaarder was de Bond van Nederlandsche Onderwijzers (B.N.O.), opgericht in 1875, waar de ‘lagere’ onderwijzers lid van waren. Met nog maar 180 leden in 1888, was ze in 1899 een allerminst te verwaarlozen pressiegroep geworden met 5335 leden.^43. Juist de B.N.O. heeft voortdurend en niet zonder succes de gemeenten bestreden, die niet ophielden te betogen dat het alsmaar verhogen van de salarissen hun draagkracht te boven ging en bovendien niet nodig was: ook erzonder was huns inziens de onderwijzer van een redelijk burgerbestaan verzekerd.

Eveneens omstreeks 1900 stelde de onderwijzer J.W. Gerhard een onderzoek in naar het inkomen van de onderwijzers in ons land. Er waren in 1893 in ons land 3004 hoofden van scholen. Van hen moesten er 1916, dit is ⅔ rondkomen van een

41. Hulponderwijzers, die vroeger met enige tientjes en de kost afgescheept werden, profiteerden zeer van het onderwijzerstekort na 1857, toen salarissen geboden werden, die het minimum ver te boven gingen. ‘De uitbreiding van onderwijsgelegenheden ging vlugger dan het aankweken van de benodigde onderwijskrachten.’ Zie: Zestig jaren, 287.

42. In 1857 (art. 24) konden ambten en bedieningen onder goedkeuring van G.S. nog worden uitgeoefend, maar onderwijzers ‘drijven geen handel, doen geen nering’. In 1878 kwam er een verbod om ‘ambten of bedieningen te bekleden’.

43. Gerhard, Beter onderwijs, 16-19.

[p. 163]

inkomen van minder dan f 1000,-, maar hadden daarbij vrij wonen. Het betrof hier de hoofden der plattelandsscholen. Dan waren er 713 hoofden van stadsscholen, die een salaris hadden tussen f 1000,- en f 1500,-. De hoofden in Arnhem, Den Haag en Rotterdam verdienden tussen f 1600,- en f 1800,- en die in Amsterdam meer dan f 1800,-.^44. Gerhard was hierover niet tevreden, maar ‘de toestanden voor de klasse-onderwijzers waren noch veel treuriger, ja onhoudbaar’.^45. Het is duidelijk, dat in het verstedelijkte westen des lands de salarissen hoger lagen dan elders. Zo stond in Drenthe 5% van de onderwijzers op het minimum en in Noord-Holland maar 1%. Meer dan f 1000,- verdiende in Drenthe 1% van de onderwijzers, in Noord-Holland bedroeg dat percentage 21.

Nu waren de kosten voor het levensonderhoud niet overal gelijk. Gerhard berekende, dat een onderwijzersgezin in Amsterdam f 1531,-, in de stad Groningen f 938,- en in Smilde f 770,- nodig had, maar dat de verdiensten gemiddeld slechts respectievelijk f 1157,-, f 872,- en f 550,- bedroegen.^46. De (sociaal-democratische) onderwijzer Gerhard vond dus dat er nog veel te verbeteren viel, de onderwijzers waren zijns inziens te snel tevreden en moesten, ook gelet op de situatie in het buitenland, nog voor behoorlijke salarisverhogingen blijven strijden.

Toch is het de vraag of onderwijzers met hun vaste en gegarandeerde inkomsten nu werkelijk verhoudingsgewijs zo veel tekort kwamen. De gemiddelde onderwijzer van 1850 verdiende net iets meer dan een arbeider, die elke dag werk had. Het gemiddelde arbeidersloon was rond 1900 gestegen tot f 1,70 per dag of ruim f 500,- per jaar. Een beginnend onderwijzer had toen een gegarandeerd salaris van f 575,-, een bedrag, dat in de volgende jaren nog zou oplopen door diverse salarismaatregelen. Terwijl de kosten van levensonderhoud in de decennia na 1870 niet of nauwelijks toenamen, werden de omstandigheden voor de onderwijzers voortdurend beter en kwam hun salarisniveau in elk geval steeds verder weg te staan van dat van de arbeiders.

44. Gerhard, De positie, 39.

45. Ibid., 41.

46. Ibid., 50-55.

- Sociale positie

Dat er in de tweede helft van de 19de eeuw veel meer onderwijzers nodig waren en dat men uit kon gaan van een alles bijeengenomen niet onplezierige salariëring, had tot gevolg dat de toekomstige onderwijzers uit een breder spectrum van de bevolking werden gerecruteerd. Uit de hogere milieus, patricische en intellectuele families, was de onderwijzer tot 1920 nog steeds niet afkomstig, maar intussen wel uit de wat betere arbeidersstand en het gehele scala van de burger- en boerenstand. Sedert het midden van de 19de eeuw werd het recruteringsveld zowel naar boven als naar beneden uitgebreid. Waren het rond 1850 nog, naast de typische onderwijzersfamilies, vooral de kleine burgerij, de keuterboeren en boerenarbeiders waar de nieuwe onderwijzers vandaan kwamen, tegen 1900 kwamen daarbij de hele middenstand, ambtenaren en de betere boerenfamilies. De afkomst uit de arbeidersklasse was in aantal oplopend. Tot de allerarmsten konden de ouders overigens niet behoren; zelfs in het beste geval - het krijgen van een beurs voor de kweekschool - konden zij het inkomen eigenlijk niet missen, dat de zoon anders binnenbracht. Toch bood de school - naast het leger - de mogelijkheid voor onbemiddelde jongelieden een behoorlijke maatschappelijke positie te verwerven.^47. Rond 1920 werd vastgesteld, dat de jaren daarvoor de arbeiderswereld een steeds groter contingent onderwijzers geleverd had.^48.

De leefomstandigheden voor de onderwijzer waren tussen 1850 en de eerste decennia van deze eeuw aanzienlijk veranderd. De betrekkelijk slechte werksitua-

47. Versluys, Plaats van de school, 111.

48. Van Kuyk, Psychologische karakteristiek, 87. Vgl. voor de afkomst van leerlingen aan de kweekscholen te Groningen 1900-1915: Megens, ‘Rijkeluisdochters’, 115-118.

[p. 164]

33 Meester Crone, van 1878 tot 1915 hoofd der school in Oudemolen, Drenthe

[p. 165]

tie, het uit moeten zijn op nevenverdiensten om te kunnen overleven, de zeer betrekkelijke bekwaamheid, het afhankelijk zijn van de geestelijkheid en van de ouders, van wie het schoolgeld moest komen, het waren zaken, die grotendeels verdwenen waren. De onderwijzer had zich zelfstandig gemaakt en was zich van zijn verantwoordelijke positie bewust.

In hun omgeving ondervonden ze allengs ook meer waardering. Uit de tijd rond de eeuwwisseling zijn onderwijzers bekend, die als pioniers van de vooruitgang onsterfelijke roem verworven hebben en wier nagedachtenis nu nog levendig gehouden wordt.^49. Het bekendste voorbeeld is meester Korn. de Vries uit Suameer (Friesland), die met aardappelrassen experimenteerde en in 1905 een wereldberoemd geworden ras kweekte, dat hij naar een van zijn leerlingen noemde: ‘Bintje’.^50.

Minder beroemd, maar nog altijd in een wijde omgeving bekend is, om nog een van de vele voorbeelden te noemen, de Drentse schoolmeester Gerhard Filippus Crone (1849-1931), zoon van een wagenmaker uit het Groningse Slochteren, die na de lagere school te hebben doorlopen op 12-jarige leeftijd bij zijn vader ging werken. Amper 14 jaar oud stond hij als kwekeling in de dorpsschool voor de klas; het hoofd der school had beloofd hem op te zullen leiden voor de akte. Crone bezocht ook nog op zaterdag de normaallessen in Hoogezand en volgde enkele avonden per week nog bijlessen bij een eersteklas onderwijzer in de buurt. Na 4 jaren, op 18-jarige leeftijd kwam hij in het bezit van de onderwijzersakte.

Daarna begon een tijd van solliciteren. Het ene baantje als hulponderwijzer na het andere volgde, meestal verdiende Crone daarbij het voorgeschreven minimumloon, en daarvan kon een vrijgezel nauwelijks kost en inwoning betalen. Het hoofdonderwijzersschap werd dus het doel. Crone werd hoofd van een kleine dorpsschool in Oudemolen, in de kop van Drenthe; een ervaring van 12 jaar voor de klas staan bracht hij mee en 38 jaar zou hij in Oudemolen blijven. Zijn vrijgezellenbestaan dwong hem niet carrière te maken; van het minimum kon hij rondkomen. Het maakte het hem ook gemakkelijker zich intensief met buitenschoolse activiteiten bezig te houden en hierdoor kreeg hij meer bekendheid dan als onderwijzer der jeugd; over zijn functioneren als zodanig is nauwelijks iets bekend.

Crone liep onder meer de Drentse dorpen af, om, na de landbouwcrisis van de jaren 1880, de kunstmest bij de boeren aan te prijzen. Hij gaf voorlichting op diverse gebieden, hielp mee aan de komst van zuivelfabrieken en aan de overkoepelende organisatie, de Drentse Zuivelbond, bevorderde de landbouwcoöperatie, ijverde jarenlang voor verharde wegen om zijn dorp uit het isolement te verlossen en pleitte voor verbetering van de waterhuishouding. Buiten zijn direkte omgeving werd hij bekend als schrijver van verhalen over de Drentse folklore, als maker van toneelstukken, die op de lange winteravonden opgevoerd werden en als schrijver in de regionale kranten. Meester Crone was een van die hoofdonderwijzers wier roem nog in de historic voortleeft en in een naar hem genoemde bank, midden in het dorp.^51.

Naast deze roemrijke onderwijzers van rond de eeuwwisseling was er tegelijk ook een categorie onderwijzers, wier optreden nogal wat verontrusting wekte: de socialisten onder hen. Heel wat onderwijzers in steden en in sommige plattelandsdorpen zagen hoe arbeidersgezinnen moesten leven en dat maakte hen soms zeer betrokken bij de bestrijding van armoede en de ellende die daarmee gepaard ging.^52. Als ze bovendien ook nog meenden zelf onderbetaald te worden, dan was er maar één weg om in te slaan: die naar de sociaal-democratie, meende de grote

49. Idenburg, Schets, 552.

50. Van Hulst, ‘Maatschappelijke betekenis’, 11-12.

51. In: Maandblad Drenthe, 1931, waar een In Memoriam in voorkomt. Verder is over de school te Oudemolen een boek verschenen: Wieland, Meester Croneschool.

52. Vgl. Spigt, A.H. Gerhard, 80.

[p. 166]

S.D.A.P.-voorman P.J. Troelstra.^53.

De reactie in den lande was overdreven. In de jaren 1890 - het oprichtingsjaar van de Sociaal-Democratische Onderwijzers Vereeniging - tot 1900 werd zelfs in de Staten-Generaal regelmatig gediscussieerd over de ‘slechte geest’ bij een aantal onderwijzers en kwam de vraag aan de orde, of een onderwijzer - ambtenaar en opvoeder der jeugd - wel socialist kon zijn. Een officiële veroordeling volgde nimmer. De achtereenvolgende ministers voelden daar niets voor, zolang de onderwijzers het socialisme maar buiten de school hielden en niet met de politie in aanraking kwamen.^54. De Sociaal-Democratische Onderwijzers Vereeniging, begonnen met 28 leden, had er in 1895 nog maar 85.^55. Heel idealistisch streefde ze naar goed volksonderwijs, vrij van alle theologische en economische dogma's en gericht op een spoedige oplossing van de sociale kwestie. Binnen twintig jaren was de Vereeniging echter ter ziele; de buitenwereld was onvriendelijk, maar ook was er sprake van interne tegenstellingen over sociale en onderwijskwesties, die zich steeds duidelijker aftekenden.

53. Handelingen Staten Generaal (1897-1898), 487.

54. Ibid., (1892-1893), 242-284.

55. De Volksonderwijzer, 18 november 1908. De grootste aanhang zat in de steden in het westen, met name in Amsterdam, en in Groningen en Friesland, waar ook de eerste socialistische bolwerken ontstonden.

Het schoolgebouw

Van de 3542 lagere scholen in Nederland waren er in 1857 bijna 250 zo slecht, dat ze eigenlijk afgekeurd hadden moeten worden. De enige regel van de wet uit dat jaar met betrekking tot het schoolgebouw was er met het oog op de gezondheid. Het waren in de volgende decennia vooral de medici, die via onderzoek onhygiënische toestanden in scholen aan de kaak stelden, en tegelijk voorstellen deden om verbeteringen aan te brengen; voorstellen over de ventilatie, de lichtinval, het schoolmeubilair, het gymnastiekonderwijs en de benodigde ruimte per leerling. S. Coronel, de meest gezaghebbende hygiënist in Nederland schreef tussen 1864 en 1888 drie boeken en twintig artikelen over deze onderwerpen.

Tot de schoolwet van 1878 hing bijna alles af van de welwillendheid van de plaatselijke overheid, die, vooral om financiële redenen, nog wel eens langer toestanden liet voortbestaan, dan eigenlijk verantwoord was. De wet schreef eindelijk het opstellen van algemene regels bij de bouw en inrichting van scholen voor, wat door een commissie werd voorbereid en eindigde met het ‘Bouwbesluit’ van 30 augustus 1880. Veel werd er in voorgeschreven: de school mocht niet staan in de nabijheid van plaatsen, die nadelig voor de gezondheid of belemmerend voor het onderwijs zouden zijn. In één schoolvertrek mochten hoogstens 100 kinderen zitten. Er moest zó gebouwd worden, dat een schoolvertrek, als er meer dan 50 kinderen kwamen, gesplitst kon worden. Minima werden bepaald voor de afmetingen van lokalen en gangen, voorschriften gegeven voor ramen, verlichting, ventilatie, w.c.'s, verwarming, voorstellen gedaan voor goede banken, voor een speelplaats, voor bergplaatsen van schoolbehoeften en voor kleding van de kinderen. Er kwam een besluit dat de bestaande scholen op 1 januari 1884 de noodzakelijke veranderingen aangebracht moesten hebben, een besluit dat later werd verlengd tot 1 januari 1886 en nog eens tot 1 januari 1890.

De periode onmiddellijk na het ‘Bouwbesluit’ is een bloeiperiode in de scholenbouw geweest. In korte tijd werden veel nieuwe scholen gebouwd of werden bestaande belangrijk verbeterd. Daarna zakte het tempo, al vroeg de voortdurende aanwas van het aantal leerlingen telkens om nieuwe maatregelen. Na de invoering van de leerplichtwet was er weer sprake van een bouwpiek. Soepelheid betrachten bleef intussen nodig ten aanzien van de bijzondere scholen die, wilden ze aanspraak kunnen maken op subsidie (bijv. voor de onderwijzerssalarissen) eigenlijk ook aan de voorschriften van het ‘Bouwbesluit’ moesten voldoen. Voor

[p. 167]

34 Zes- en zevenklassige lagere school met gymnastieklokaal uit 1926/27, Groningen, Heesterpoort, Zaagmuldersweg. De foto is van vlak na de bouw. Uit: H.F. Bruijel-van der Palm c.a., Scholen in Groningen. De ontwikkeling van het schoolgebouw voor het lager onderwijs in stad en land 1800-1940. Utrecht, 1986

de bijzondere scholen ontstonden pas meer mogelijkheden, toen bij de financiële gelijkstelling van 1920 ook het schoolgebouw betrokken werd.

Kostenoverwegingen en praktische problemen waren aanvankelijk de factoren, die de scholenbouw bepaalden. Maar van het midden van de 19de eeuw af meldden zich ook steeds meer medici, die de volksgezondheid ter harte ging. Weer een halve eeuw later zouden ook de pedagogen zich voor het schoolgebouw gaan interesseren. Hervormingspedagogen propageerden kunst op school, en bevalen het gebruik van leermiddelen aan, die leidden tot scheppende fantasie en tot schoonheidsbeleving. Het werkte door in de bouw en inrichting van scholen. De Nederlandse Vereniging ter bevordering van het Schoonheidsbeginsel in het Onderwijs propageerde:

‘Mooie welverzorgde schoollokalen; vol bloemen, zon en licht; aangepast aan de omgeving, noch kazerne-achtig, noch luxueus; luchtig, en ruim om vrij bewegen toe te laten; sober en eenvoudig; geen overdadig-weelderige versiering, ook geen prulletjes, maar een decoratie, beantwoordend aan kinderlijke opvatting en verwachting; mobilair, dat zijn bestemming niet voorbijstreeft (...), kortom, een inrichting vol warme, huiselijke gezelligheid, die de kinderen voelen als iets rijks en weldadigs.’^56.

56. De gegevens voor deze paragraaf zijn ontleend aan Bruijel-van der Palm, Scholen.

4. Lager onderwijs voor iedereen

De eerste helft van de 19de eeuw kan gekarakteriseerd worden als de periode, waarin het lager onderwijs dusdanig werd verbeterd, dat de doelstelling van de Verlichting: iedereen naar school, steeds dichter bij haar verwezenlijking kwam. Principiële en daarnaast praktische problemen hadden tot 1860 het invoeren van de leerplicht in de weg gestaan.

[p. 168]

Dat leerplicht tijdens de discussie over nieuwe lager onderwijswetten aan de orde gesteld zou worden, lag voor de hand, maar dat een voorstel tot invoering ervan voorlopig geen schijn van kans maakte, evenzeer. Tegenover degenen - voorlopig in de minderheid - die meenden dat deelname van iedereen aan het lager onderwijs een belang van de samenleving was, een belang dat verder ging dan het recht van de ouders en dat de staat derhalve had te dienen, stonden zij die leerplicht als een onaanvaardbare inbreuk op de ouderlijke macht beschouwden. De liberalen onder leiding van Thorbecke bleven erbij, dat de staat zich op dit punt afzijdig moest houden. De confessionelen vreesden voor een staatsopvoeding en duchtten gewetensdwang in een tijd, waarin (sedert 1848) erkend was, dat bijzonder onderwijs zoals zij dat wensten er mocht komen, maar - door financiële omtandigheden - nog weinig was ontwikkeld. Zolang de schoolstrijd nog woedde, kon uit de hoek van de voorstanders van het bijzonder onderwijs slechts verzet tegen de invoering van de leerplicht worden verwacht. En wat het liberale kamp betreft: daar moesten eerst veranderde ideeën met betrekking tot de staatsmacht ingang vinden.

Het feit, dat de overgrote meerderheid van de volksvertegenwoordiging geen voorstander van de invoering van de leerplicht was gebleken en het besef, dat praktische uitvoering op korte termijn niet haalbaar zou zijn, deed sommige voorstanders uit het midden van de 19de eeuw in twijfelaars en zelfs in tegenstanders verkeren. Dit geld bijvoorbeeld voor de indiener van het amendement op de leerplicht uit 1857, Blaupot ten Cate, die in 1863 al schreef: ‘Ik zie geene kans tot eene billijke en rechtvaardige wet tegen schoolverzuim, dat door veldarbeid ontstaat.’ Over leerplicht kon naar zijn idee pas gesproken worden als ouders en kinderen ‘het brood niet meer uit den mond genomen wordt’.^57. Indirecte middelen zoals die al jaren waren gehanteerd moesten voorlopig het schoolbezoek maar blijven stimuleren. Niettemin groeide het aantal voorstanders van invoering van de leerplicht, zeker toen praktische bezwaren steeds minder gingen gelden.

De komst van de jong-liberalen in de jaren 1870 betekende dat de invoering van de leerplicht voor de toenmaals belangrijkste politieke groepering geen principiële zaak meer was. Vanaf 1870 ook begonnen zich buiten de overheid om diverse instanties meer nadrukkelijk met het bevorderen van het schoolbezoek en de invoering van de leerplicht te bemoeien. De machtigste organisatie in de strijd voor leerplicht is zonder twijfel ‘Volksonderwijs’ geweest.^58. De invoering ervan hing sedertdien vooral van praktische omstandigheden af: de capaciteit van de lagere scholen, de ontplooiingsmogelijkheden van het confessionele onderwijs, de sociaal-economische toestand van de arbeidende bevolking.

Uit de discussie rond het schoolverzuim in geschriften en brochures vóór de invoering van de leerplicht in 1900 komen - al dan niet in samenhang - enkele aspecten steeds weer naar voren:

-	onkunde en onverschilligheid bij ouders;
-	gebrek aan voldoende kleding en voeding;
-	lange afstanden en onbegaanbare wegen;
-	veld- en fabrieksarbeid.

Maatschappelijke omstandigheden lagen dus vooral aan het verzuim ten grondslag. De voornaamste oorzaak, steeds weer herhaald: gebrek aan welvaart bij de arbeiders en bij de middenstand; daar had men het brood door kinderarbeid gewonnen hard nodig.

Veel pogingen zijn gedaan om het schoolbezoek langs indirecte weg te bevorderen: bezoeken van de ouders, verstrekken van kleding en voedsel, beloningen voor

57. In het Tijdschrift voor het Armenwezen IV, nieuwe reeks, 1863.

58. In 1875 ontstaan uit een fusie tussen de Vereeniging tot bevordering van het Volksonderwijs en het Schoolverbond. Officieel kreeg de nieuwe vereniging als naam: ‘Vereniging tot bevordering van het volksonderwijs en schoolbezoek in Nederland’, kortweg ‘Volksonderwijs’.

[p. 169]

trouw schoolbezoek, pas toelating tot fabrieken, nadat gebleken was, dat de kinderen trouw de lagere school bezocht hadden, zoals in de Twentse katoennijverheid, en wat al niet. Het hielp allemaal wel, maar een definitieve oplossing was op deze manier onbereikbaar. Wat wilde men ook, zolang men te doen had met ‘een bevolking, voor wie in den harden strijd om het bestaan, de zorg voor het dagelijksch brood veel zwaarder weegt dan de zorg voor de verstandelijke ontwikkeling van het kind.’ ‘De groote oorzaak van het schoolverzuim ligt in den socialen toestand van den arbeidsman en den kleinen boer, die in vele tijden des jaars hunne kinderen willens of onwillens exploiteeren moeten voor en in hunnen dagelijkschen arbeid, om door dien arbeid voor hen en de hunnen in de allernoodigste behoeften des levens te voorzien’, aldus een der plattelandsschoolopzieners.^59.

De na het midden van de 19de eeuw voortgaande strijd tegen het absolute schoolverzuim, het helemaal niet naar school gaan, bleek te oordelen naar de cijfers een kwestie van lange adem. Maar het ging elk jaar beter: in 1857 bedroeg het volgens landelijke cijfers nog 15%, in 1884 was het percentage gedaald tot 12,8%, in 1894 bedroeg het 9% en in het jaar vóór de invoering van de leerplicht was het gezakt tot 8,6%. Wie de cijfers van na 1900 bekijkt zou geneigd zijn te denken, dat de wet weinig uitgehaald heeft: in 1902 bedroeg het verzuim nog 5,3% en in 1920/1921 was het nog steeds 4,5%. Ook na 1900 gingen dus niet alle kinderen naar school. De oorzaak lag in de formulering van de wet, die immers een aantal vrijstellingsgronden bevatte: het missen van een vaste woonplaats (schipperskinderen!), het ontvangen van huisonderwijs, te verre afstand tot een school (45 minuten gaans of meer) of het ontbreken van plaatsingsmogelijkheden daar, wettelijk verbod tot schoolbezoek (bij besmettelijke ziekten bijv.) of een geneeskundige verklaring van ongeschiktheid.

De voorstanders van de leerplicht hebben ook niet de illusie gehad dat er in dit opzicht zo veel zou veranderen. Wel hoopten zij op een aanzienlijke vermindering van het relatieve schoolverzuim - het onregelmatig en minder dan zes jaar naar school gaan - en die hoop is vervuld.

Het is niet eenvoudig daarover betrouwbare inlichtingen te krijgen. Dat het schoolbezoek in de wintermaanden groter was dan des zomers, wist rond 1850 iedereen, maar cijfers daarover waren landelijk niet beschikbaar. Nog minder was bekend hoeveel kinderen werkelijk een aantal jaren de school doorliepen en hoevelen slechts voor korte, soms zelfs voor zeer korte tijd de school bezochten. De ondoelmatigheid van tot dan toe verzameld statistisch materiaal kwam pas tegen het midden van de 19de eeuw ter discussie.^60. Minister Thorbecke besloot toen gegevens op te vragen, die op het werkelijke schoolbezoek op twee tijdstippen van het jaar, te weten 15 januari en 15 juli, betrekking hadden. Welk een omvang het schoolverzuim in de zomer aannam, werd nu duidelijk door de opgaven van juli; ondanks het feit dat juist in de zomer ook nog zeer veel kleine kinderen naar school gestuurd werden (niet zozeer om het onderwijs, maar eerder omdat de ouders van de verzorging af wilden zijn, wat natuurlijk een goede voortgang van het onderwijs verstoorde), lag het aantal scholieren een stuk lager dan in de winter. Door de aanwezigheid van veel kleuters en peuters in de zomer verschaffen de gegevens uit de tijd na 1850 geen uitsluitsel over het aantal kinderen dat het gehele jaar door les kreeg. De schoolbevolking van de winter verminderen met die gedurende de zomer geeft immers geen precieze informatie over het extra schoolverzuim des zomers. Bovendien valt nog steeds niet na te gaan hoeveel jaren achtereen een kind van de school gebruik maakte.

59. Verslag Gedeputeerde Staten Groningen over 1881, Hoofdstuk IX, 145-146.

60. In 1848 werd een Bureau van Statistiek bij het Departement van Binnenlandse Zaken opgericht.

[p. 170]

In de loop van de jaren 1860 kwam er weer verandering. Het regeringsverslag over het schooljaar 1862-1863 bevatte niet meer het aantal leerlingen, dat op 15 januari en 15 juli in de school aanwezig was, maar het aantal dat op bepaalde tijdstippen van het jaar (15 januari, 15 april, 15 juli en 15 oktober) ‘tot de school behoorde’ - geen erg duidelijke omschrijving, zoals later blijken zal. De achtergrond van de wijziging was, dat ‘het werkelijk aanwezige getal (leerlingen) door eene of andere omstandigheid op een dier tijdstippen (namelijk 15 januari respectievelijk 15 juli) zeer gering zijn (kan), waaruit eene daaruit te maken gevolgtrekking onjuist zoude worden.’^61. Dankzij Thorbecke kregen we in ieder geval inzicht in het werkelijke schoolbezoek zij het op slechts twee tijdstippen in het jaar, na 1862 gaat het om ingeschrevenen. Géén tellingen meer van werkelijk aanwezigen, want het was, zo verklaarde de toenmalige minister uitdrukkelijk, hem niet te doen om een statistiek van het schoolverzuim, maar om een opgave van alle leerlingen die, al was het dan ongeregeld, schoolonderwijs ontvingen.^62.

In diverse provincies gaf de interpretatie van ‘tot de school behoren’ grote moeilijkheden. Niet alle onderwijzers verstonden er hetzelfde onder en dus kwamen er uit verschillende gemeenten anderssoortige getallen, met het gevolg dat de waarde van de opgaven gering was. De ene onderwijzer zal een leerling die hij één dag in het jaar te zien krijgt wel tot zijn school laten behoren, de andere peinst daar niet over en zal alleen leerlingen noteren, die ook regelmatig kómen. Niemand wist precies hoe in de jaren na 1862 de maatstaven bij de verschillende hoofden der school lagen. En dus, zo concludeerden provincies al meteen, was het zinloos breedvoerig op de statistiek in te gaan. De cijfers worden dan ook gegeven zonder commentaar. Dat gebeurt ook in de jaren daarna, nadat in telkens iets andere bewoordingen de bezwaren zijn meegedeeld die kleven aan deze ‘stellig zeer ongelijk gedane tellingen’, die in elk geval geen conclusies over het schoolverzuim toelieten.

Tabel 4. Schoolbezoek 1865-1875, percentages
jaar	datum	jongens	meisjes	totaal
1865	15-1	78,7	72,5	75,7
	15-7	73,8	75,5	74,7
1870	15-1	83,7	77,4	80,6
	15-7	79,9	75,1	77,5
1875	15-1	82,0	79,8	81,0
	15-7	81,9	76,9	79,4

Uit de opgemaakte cijfers kon men niet alleen er achter komen hoeveel kinderen in het topseizoen niet als scholier werden ingeschreven (het absolute schoolverzuim), maar ook bij hoeveel kinderen dat in andere tijden van het jaar het geval was. Naast een deel van de kinderen dat in het geheel niet werd ingeschreven, was er dus een deel dat niet op alle tijdstippen van het jaar als schoolgaand te boek stond. De gegevens over dit relatieve schoolverzuim zijn op zijn minst van even groot belang om inzicht in de mate van het schoolbezoek te krijgen, dan de cijfers over het absolute schoolverzuim.^63. Immers, het ging er, zeker in de tweede helft van de 19de eeuw, steeds minder om om nog meer kinderen naar school te krijgen.

61. Verslag nopens den staat, 1862-1863.

62. Verslag Gedeputeerde Staten Drenthe, over 1862.

63. De kwantitatieve gegevens in deze paragraaf zijn ontleend aan: Van Renesse, Lager onderwijs, 50-70; Knippenberg, Deelname, waarin (p. 133 vlg.) een berekening van de regionale verschillen rond 1870; Lalleman, Schoolverzuim; Dodde, Nederlandse onderwijs verandert, 48; Statistiek van het betrekkelijk schoolverzuim.

[p. 171]

Kinderen regelmatiger van het onderwijs laten profiteren, dat werd van zeker zo groot belang geacht.

De statistieken van ná 1878 laten het probleem van het relatieve schoolverzuim liggen. Artikel 80 van de schoolwet van 1878 schreef voor dat de hoofden der scholen jaarlijks een lijst moesten opmaken van op 1 januari schoolgaande kinderen van zes tot twaalf jaar. Het volgende artikel verplichtte de gemeenten een lijst op te maken van kinderen tussen zes en twaalf jaar, die zich op 1 januari in de gemeente bevonden. Het verschil tussen deze twee lijsten verschafte vervolgens inzicht in het absolute schoolverzuim, althans van zes- tot twaalfjarigen. Over het zo belangrijke relatieve schoolverzuim werden op landelijk niveau geen gegevens meer gevraagd.

Artikel 80 vroeg dus van de hoofden der scholen opgave te verstrekken van de schoolgaande zes- tot twaalfjarigen naar de toestand van 1 januari. Dus niet meer, zoals in de periode 1862-1878, een overzicht van ingeschreven kinderen en ook geen cijfers meer die betrekking hadden op onderscheidene tijdstippen van het jaar. De wijziging betekende een verbetering en een verslechtering tegelijk: nu zou wél duidelijk worden hoeveel kinderen op een bepaald moment naar school gingen, maar niet meer hoe de situatie het gehele jaar door was. De redenen van het wegblijven werden bovendien van 1892 af gepubliceerd. Om de belangrijkste te noemen: vóór hun twaalfde jaar van school gaan, te ver weg wonen of slechte wegen, ziekte en gebreken, niet gevaccineerd zijn, onverschilligheid der ouders, inschakeling in het arbeidsproces. Om dit soort redenen kwamen bijvoorbeeld 10,5% van de jongens en 12,8% van de meisjes op 31 december 1892 niet op school, althans van de zes- tot twaalfjarigen. Uit de laatste zeven jaren vóór de leerplichtwet zijn van sommige provincies cijfers bekend van de elfjarige kinderen die nooit lager onderwijs hadden genoten. Het blijken er verhoudingsgewijs weinig te zijn; in één der provincies, Drenthe, waren het er in 1893 maar 64 en in 1899 slechts 76.

Eindelijk is dan iets over de echte analfabeten in Nederland bekend. Veel waren het er tegen 1900 niet meer.^64.

Tabel 5. Schoolbezoek 1880-1900, percentages
	jongens	meisjes	totaal
1880	87,7	81,5	84,6
1885	88,6	84,6	86,6
1890	90,2	87,6	88,9
1895	91,4	89,3	90,4
1900	92,2	90,4	91,3

De leerplichtwet verplichtte ouders (en voogden) hun kinderen zes jaar lang naar school te laten gaan. Het schoolbezoek diende regelmatig te zijn en de leerling mocht gedurende twee achtereenvolgende maanden niet meer dan twee schooltijden (= 5 uur) verzuimen zonder wettige redenen. Constatering van ongeoorloofd verzuim leidde tot de afwerking van een eindeloos lange procedure, met zelfs behandeling door de rechter, die (een overigens geringe) straf kon opleggen. In elke gemeente behandelden commissies tot wering van schoolverzuim de probleemgevallen. Zij trachtten ouders tot betere gedachten te brengen en poogden

64. Het opnemen van handwerken als verplicht vak in de wet van 1878 verkleinde het verschil in schoolverzuim tussen jongens en meisjes na 1880 steeds meer.

[p. 172]

35 Schoolfoto uit 1907. Rijksprentenkabinet, Leiden

[p. 173]

zoveel mogelijk maatregelen - in samenwerking met de gemeente - te nemen om beletselen tot het gaan naar school uit de weg te ruimen. Gestraft werd er pas na lange tijd en als er geen enkel zicht op verandering te verwachten was.

De cijfers, die in 1902 beschikbaar komen, laten zien dat de sterk op de landbouw georiënteerde provincies de grootste problemen hadden met het tijdelijk verzuim. Drenthe en Zeeland waren koplopers met meer dan 10% verzuimde lesuren. Het landelijk gemiddelde lag toen op 6,5% en zou in de volgende jaren telkens met enige procenten aantrekken. 80 tot 90% van dit verzuim was geoorloofd, maar in Drenthe en Zeeland was dit maar bij ruim 60% het geval. Bij een landelijk percentage ongeoorloofd schoolverzuim van 1,5% scoorde Drenthe 4,3%. Deze provincie zou nog lang onbetwist koploper blijven in de overzichten van het relatieve schoolverzuim. September en oktober waren de topmaanden: dan voelden zich bovendien veel meer kinderen ziek en zwak, kinderen, die om welke reden dan ook geen of weinig landbouwverlof gekregen hadden.

Tabel 6. Absoluut schoolverzuim in Nederland, 1901-1920 (in percentages)
	jongens	meisjes	totaal
1901	4,3	6,3	5,3
1905	4,8	6,3	5,6
1910	4,4	5,4	4,9
1915	4,2	5,1	4,6
1920	4,0	5,1	4,5

Tabel 7. Relatief schoolverzuim in Nederland, 1901-1910 (percentages in aantallen schooltijden)
	ongeloorloofd	geoorloofd	totaal
1901	1,5	5,1	6,5
1905	1,1	5,2	6,3
1910	0,8	5,2	6,1
1915	0,7	5,0	5,7
1919	0,9	5,7	6,6

Het heeft hier te lande door bijzondere omstandigheden langer geduurd dan elders voor de leerplicht een feit werd. Engeland, Duitsland, Frankrijk en Zwitserland waren ons in dat opzicht vóór. Maar, al kwam ze laat, de leerplichtwet van 1900 had nog wel effect. Ze zorgde ervoor, dat het absolute schoolverzuim in Nederland in de periode tot 1920 vrijwel uitgebannen werd en het relatieve sterk verminderde.

5. Financiering van het onderwijs

Vóór 1860 kwamen de uitgaven voor het onderwijs nog lang niet voor het grootste deel van de overheid. Het schoolgeld was de belangrijkste financieringsbron, de onderwijzers hadden neveninkomsten, vooral via kerkelijke functies. Gemeenten zorgden voor de schoolgebouwen en gaven aanvullingen op de salarissen van het

[p. 174]

onderwijzend personeel. Het rijk was alleen in bijzondere gevallen bereid geweest zich tot uitgaven te verplichten, bijvoorbeeld bij de omzetting van een winterschool in een vaste school. De provincie sprong bij, met name als er nieuwe scholen gebouwd moesten worden.

Na het midden van de eeuw ontstond er een geheel andere situatie: gemeenten en rijk werden steeds meer dé financiers van het onderwijs. Aanvankelijk waren het vooral de gemeenten, die, als gevolg van de gemeentewet van 1851 diep in de buidel moesten tasten om goed onderwijs materieel mogelijk te maken. De jaarlijks terugkerende kosten stegen voortdurend, soms ook als gevolg van politieke beslissingen, bijvoorbeeld als de gemeente onderwijs aan de openbare school kosteloos maakte, om daarmee de komst van een bijzondere school te verhinderen of tenminste de concurrentiepositie te verbeteren. De vaste kosten betekenden een forse financiële aderlating, maar het kostte de gemeenten vooral veel moeite incidenteel grote uitgaven te doen, met name voor de bouw van nieuwe scholen, waarvoor van 1858 tot 1880 22,5 miljoen gulden werd uitgegeven.^65. In een aantal gemeenten liepen de kosten van het onderwijs dermate op, dat er voor iets anders nauwelijks nog geld over was.^66.

De zuivere overheidsuitgaven voor het lager onderwijs stegen van 1,2 miljoen in 1858 tot 8,3 miljoen gulden in 1880. (rijk: van plm. f 250.000,- tot 2,2 miljoen gulden; gemeenten: van 973,000 tot 5,5 miljoen gulden; de provincie, altijd al een bescheiden onderwijsfinancier was in 1880 goed voor ruim f 600.000,-.^67.)

De lager onderwijswet van 1878 bracht nog grotere verplichtingen met zich mee: hogere salarissen, betere pensioenvoorzieningen, wachtgeldregeling, strengere voorschriften voor de scholenbouw. De kosten daarvoor zouden alleen opgebracht kunnen worden als het rijk haar onderwijsbegroting aanzienlijk zou verhogen. Dat gebeurde ook: de rijksbijdrage aan het openbaar lager onderwijs werd 30%. Terwijl de gemeentelijke kosten tussen 1878 en 1882 ongeveer op hetzelfde niveau bleven, liepen die van het rijk op van f 867.000,- naar f 4.665.000,-. Wettelijke maatregelen zorgden ook in latere jaren voor aanzienlijke verhogingen in de overheidsuitgaven voor het lager onderwijs. Rijk en gemeenten betaalden in 1878 samen ruim 7 miljoen gulden, in 1889 (eerste subsidiëring bijzonder onderwijs) was het bedrag opgelopen tot 11 miljoen, in 1900 (leerplichtwet) tot 17,5 miljoen en in 1906 (verdere subsidiëring bijzonder onderwijs na wet 1905) tot ruim 23 miljoen gulden.^68.

De overheid had echter niet alleen voor het lager onderwijs te zorgen. Vanouds al gaf ze grote bedragen uit aan Latijnse scholen en universiteiten. Na 1863 kwam daar het middelbaar onderwijs bij. Tegen 1900 begon de subsidiëring van alle mogelijke vormen van vaktechnisch onderwijs op gang te komen. En steeds verdergaande toezeggingen aan het confessionele onderwijs lieten de begroting ook niet onberoerd. Het rijk moest zich steeds verder inspannen om aan de verplichtingen die het toegenomen onderwijs oplegde te voldoen. Alleen al tussen 1900 en 1910 steeg het aandeel voor het onderwijs in de totale rijksuitgaven van 7,9% tot 14,6%.^69. Op deze manier begon het rijk de positie van de gemeenten als grootste financier van het onderwijs over te nemen. De terughoudende landsoverheid van het midden van de 19de eeuw, die van oordeel was dat particulieren met steun van de lagere overheid aangewezen waren om de kosten van het onderwijs te dragen, werd vanaf de jaren 1870 een steeds belangrijker financier, om in de beginjaren van de twintigste eeuw de grootste geldgeefster te worden.

Onderwijs was toen een zo grote factor in het landsbestuur geworden - de wetgeving werd steeds uitgebreider en ingewikkelder en de onderwijspost op de

65. Van Renesse, Lager onderwijs, 49.

66. Boekholt, ‘Nieuwste tijd, 1850-1945’, 609. De onderwijsbijdrage liep tussen 1858 en 1880 op van 11,7% tot 33,1% van de gemeente-uitgaven. Over het gehele land genomen vertoonden de gemeentelijke uitgaven voor onderwijs wel een forse groei, maar het percentage ervoor van de totale uitgaven steeg niet spectaculair. Vgl.: De Jonge, ‘Economisch leven’, 282.

67. Knippenberg, Deelname, 249.

68. Knippenberg, Deelname, 249. Lancée, ‘Overzicht’, 411.

69. Dasberg, Meer kennis, 81.

[p. 175]

Grafiek 2. Zuivere overheidsuitgaven voor het lager onderwijs, 1858-1900
Bron: Knippenberg, Deelname, 72.

begroting steeds hoger-, dat nadat het onderwijs ruim een eeuw bij het ministerie van binnenlandse zaken was ondergebracht, op 25 september 1918 de eerste minister van onderwijs, kunsten en wetenschappen benoemd werd. Toen deze minister, J.Th. de Visser, met als eerste taak het totstandbrengen van de pacificatie aantrad, stonden hem 92 ambtenaren ter beschikking.^70.

70. Dodde, Nederlandse onderwijs verandert, 133.

6. Onderwijsvormen vóór en na de lagere school

Bewaarschoolonderwijs

Bewaarschoolonderwijs was tegen het midden van de 19de eeuw in opkomst. De matressenschooltjes of kleinkinderschooltjes, die in de steden in groten getale aanwezig waren als opvangcentrum voor kleuters gedurende de tijd, dat de moeder ging werken, gaven geen onderwijs of hoogstens wat spellen en lezen. Zowel in de eigentijdse als in de latere literatuur kan men nauwelijks iets goeds over deze matressenscholen vinden. Voor de goostelijke ontwikkeling van de kleinen waren ze nutteloos (de onderwijzeres was incapabel), voor het lichaam funest (zolders en kelders, met zeer onhygiënische toestanden en de snoeptafel als lokkertje).

De schoolwet van 1806 had in elk geval nog het onderwijs aan kinderen beneden 6 jaar tot het schoolonderwijs gerekend. De schoolwet van 1857 deed dat niet meer. Ze gaf slechts de inspectie de bevoegdheid op te treden tegen kleinkinder-

[p. 176]

36 De arts S. Sr. Coronel (1827-1892), die diverse studies publiceerde over het bewaarschoolonderwijs en over het geestelijke en lichamelijke welzijn van schoolkinderen

schooltjes, die in voor de gezondheid nadelige bouwsels gehouden werden. Maar ondanks het niet erkend zijn begon het bewaarschoolonderwijs na het midden van de eeuw aan een bloeiperiode. Er werd meer over kleuters nagedacht en het besef begon door te dringen, dat het er niet alleen om ging de kinderen ‘op te bergen’, maar dat hen ook iets moest worden bijgebracht - en dan in gebouwen, die voor het geven van onderwijs geschikt waren. Beter geoutilleerde scholen, met een

[p. 177]

programma om iets te leren en met onderwijzeressen die dat konden, kregen een aparte naam: bewaarscholen. De eerste dateren al van vóór het midden van de eeuw. De allereerste ontstond te Zwolle (in 1828) en zorgde ook voor een opleiding tot bewaarschoolhouderes. Differentiatie in de bewaarscholen begon ook te komen. Naast de scholen voor de arbeidende klasse - de oorspronkelijke groep, die behoefte had om al vroeg de kinderen ergens onder te brengen - kwamen er scholen voor de behoeftigen - vooral dankzij inspanningen van 't Nut - en zelfs enkele voor de gegoede burgerij. De bewaarschool ging meer en meer voorbereiden op het lager onderwijs.

De allergrootste vlucht namen bewaarscholen in katholieke gebieden. Daar waren het de zustercongregaties, die zich in steeds meer plaatsen vestigden en zonder zich om wettelijke regels te hoeven bekommeren begonnen met een bewaarschool. Dat werd het instituut, dat de kinderen al jong in een katholieke omgeving opving en vervolgens aan de bijzondere school doorgaf. Als die er niet was, trachtten de nonnen de kinderen zo lang mogelijk op de bewaarschool te houden.^71. In 1870 waren er 78 openbare en 579 bijzondere bewaarscholen, in 1905 was de verhouding 157: 1001, met respectievelijk 27.000 en 95.000 kinderen.^72.

Een groot deel van deze scholen werkte rond 1920 volgens de methode van Fröbel. In 1914 kwam in Den Haag de eerste bewaarschool naar de ideeën van Maria Montessori, waar vooral kinderen van gegoeden, mensen die waarde hechtten aan de inzichten van de zich in deze tijd ontwikkelende kinderpsychologie, heengingen.^73.

Het bewaarschoolonderwijs als zelfstandige vorm van onderwijs dateert dus van rond het midden van de 19de eeuw. Wettelijk werd het niet geregeld, ook niet in 1920.

71. Coronel, ‘Karakter van de bewaarschool’, 477; Verbeeten, Bijdrage, 43.

72. Verslag nopens den staat, 1869-1870 en 1905-1906.

73. Nijkamp, Begijneschool, 155.

MULO- en herhalingsscholen

Tegen de wens van de minister in besloot het parlement in 1857 tot oprichting van het meer uitgebreid lager onderwijs, waar de beginselen der moderne talen, wiskunde, tekenen, gymnastiek, landbouwkunde en handwerken voor meisjes gegeven werden. Dit MULO was geen eindonderwijs; er moesten de beginselen aangeleerd worden, waarop later in het middelbaar en hoger onderwijs kon worden voortgebouwd. De term ‘beginselen’ was echter voor meerdere uitleg vatbaar. En dus ontstond er grote onzekerheid over de ontwikkeling van dit schooltype en was het onduidelijk welk type onderwijs van vóór 1857 het verving.

De diverse wetsontwerpen voor het lager onderwijs in de loop van de jaren 1850 hadden er toe geneigd het programma van de Franse school op middelbaar niveau te brengen, maar juist dit ontmoette in de Kamer nogal wat bezwaren. Niet zozeer was men tegen de onderbrenging van de Franse school bij het middelbaar onderwijs als zodanig, maar de regeling van het middelbaar onderwijs kon nog lang op zich laten wachten. Werd in de tussentijd het lager onderwijs wel geregeld dan kwam de Franse school in het luchtledige te hangen. Beducht was men vooral, dat het bijzonder onderwijs in het ontstane gat in de wetgeving zou springen en zodoende een ernstige concurrent van het openbaar onderwijs zou worden. Dat mocht in geen geval gebeuren en het is daarom vooral aan de schoolstrijd te danken, dat de lager-onderwijswet van 1857 naast het lager ook het meer uitgebreid lager onderwijs in het leven riep, met een naar de behoefte van elke gemeente mogelijke uitbreiding van het l.o.-vakkenpakket, inclusief de moderne talen, die naar het oordeel van de wetgever eigenlijk tot het pakket van het middelbaar onderwijs behoorden.

[p. 178]

Tot het eind van de jaren 1880 werd in negatieve zin over het MULO geschreven; het zou het lager onderwijs hinderen, doordat nu te veel vakken in te korte tijd gegeven moesten worden, het bezoeken van de MULO-lessen was zeer onregelmatig, de onderwijzers waren niet (voldoende) op dit onderwijs voorbereid en de gebouwen waren er niet op berekend. Het werd allemaal nog erger, toen in 1863 het middelbaar onderwijs geregeld werd - en het MULO daar buiten bleef. Een stiefmoederlijke behandeling door een aantal gemeentebesturen én frustratie bij het MULO over een minderwaardige positie ten opzichte van de (hogere) burgerscholen waren de gevolgen.

Echter, langzaam aan kwam er verandering in de waardering. De burgerscholen, duur voor een gemeente en kostbaar voor wie er gebruik van wilde maken, namen niet de grote vlucht, die men verwacht had. Toen bleek het MULO een uitkomst bij de toenemende vraag naar enig talenonderricht en naar wat meer exact onderwijs dan de lagere school te bieden had. Zo werd het gemeentelijk MULO niet alleen een vervanger van de oude stedelijke Franse school, het kwam ook voor die school in de plaats als kostschool voor de jeugd van het omringende platteland. Het MULO werd voor de kleinere steden, voor wie een HBS financieel niet haalbaar was een goed alternatief, voor de grotere steden, die wel een HBS kregen, betekende het een goede voorbereidingsschool (men leerde er Frans, en enige kennis van die taal was om tot de HBS toegelaten te worden een vereiste) en plattelandsgemeenten bood het de mogelijkheid in de eigen omgeving voortgezet lager onderijs te creëren.

Het verstrekken van kwantiatieve gegevens over het MULO is niet doenlijk; MULO-scholen waren eigenlijk lagere scholen met een of meer vak(ken) bovenop het l.o.-pakket. Als er één uur per week les in een moderne taal, wiskunde, landbouwkunde, gymnastiek, tekenen of handwerken voor meisjes gegeven werd, was er al sprake van MULO. Per gemeente en soms per school werd het programma anders ingevuld. Wel kan men constateren, dat Frans, wiskunde en tekenen, vakken die met het oog op bedrijf en nering steeds belangrijker werden, het meest in trek waren.

Moeilijker wordt dit nog na het van kracht worden van de lager-onderwijswet van 1878. Daaruit verdween de term MULO, hoewel het onderwijs in feite gewoon bleef bestaan. Immers deze wet maakte het de lagere scholen mogelijk hun vakkenpakket uit te breiden met de oude vakken van het MULO. Als de behoefte eraan bestond, dienden de gemeenten de mogelijkheid te bieden die extra vakken te volgen. De term MULO bleef wel in het spraakgebruik gehandhaafd, vooral als het ging om de weinige scholen, die zich min of meer los van een lagere school hadden ontwikkeld.^74.

Deels werd het MULO vervangen door een in 1878 voor het eerst in de wet genoemde, maar al jaren bestaande vorm van onderwijs: het herhalingsonderwijs. Het ging hierbij niet slechts om herhaling van wat eerder op de lagere school geleerd was, de bedoeling was ook aanvulling van het onderwijs van de lagere school, met name met de vakken, die in 1857 nog aan het MULO waren toevertrouwd. Veel herhalingsscholen waren avondscholen. Wat ze boden sloot meestal direkt aan bij de behoefte van de plaats of stad, waar ze gesitueerd waren. Volgens tellingen uit 1908 zouden bijna 40.000 kinderen na de lagere school nog deze extraopleiding gevolgd hebben.^75.

Tot de lager-onderwijswet van 1920 bleven MULO en herhalingsschool in het algemeen een verlengstuk van het lager onderwijs. Toen zou het als een zelfstandig schooltype verder gaan.

74. De paragraaf over het Mulo is gelijk aan wat ik er eerder over schreef in: ‘De Nederlander gaat naar school’, 217-218.

75. Lancée, ‘Overzicht’, 411.
Leerlingen herhalingsscholen 1908:
Openbaar onderwijs 34.906 [leerlingen l.o. 563.187]
Bijzonder onderwijs 4.694 [leerlingen l.o. 316.088]