Logo DBNL
Moderne sociologie (1959)

Moderne sociologie

(1959)–J.A.A. van Doorn, C.J. Lammers–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Hoofdstuk IX
Cultuuroverdracht

Men heeft het optreden van een nieuwe generatie wel eens vergeleken met een ‘invasie van kleine barbaren’. De vergelijking is treffend. Wat ten aanzien van bijv. de ‘barbaren’ in het Romeinse rijk gebeurde, vindt ook plaats bij opgroeiende kinderen: zij worden geleidelijk ‘ingelijfd’ bij de dominante cultuur, zij worden ‘gecultiveerd’, in de actieve en in de passieve zin.

Toch is er een belangrijk verschil. Het kleine kind heeft geen eigen cultuur, het moet alles nog ontvangen, alles nog leren. De meest primitieve volken echter hebben altijd reeds een cultuur, met eigen voedingsgewoonten, huwelijksvormen, produktietechniek, godsdienstige voorstellingen en magische riten. Cultuuroverdracht vanuit bijv. een Westerse samenleving - vlotweg ‘beschavingsarbeid’ genoemd - is hoogstens een partiële vervanging van cultuur, meestal echter een vermenging en uitbreiding. Van enculturatie wordt gesproken bij overdracht van de cultuur van de groepering aan het ‘in te lijven’ individu, van acculturatie indien de overdracht van cultuur een proces is tussen groeperingen.266.

Er zijn nog andere verschillen. Enculturatie verloopt vaak zeer moeizaam indien er al cultuur aanwezig is bij de receptieve partij. De volmaakte wijze waarop een kind, haast spelenderwijs, een taal leert spreken en begrijpen is bijv. voor migranten in een taalvreemd milieu nimmer weggelegd.

Verder is het milieu van cultuuroverdracht verschillend. Het kleine kind behoort doorgaans maar tot één groep, het gezin. Dit gezin is voor het kind het enige instituut voor cultuuroverdracht, maar dan ook een instituut dat zich hiertoe - tot een zekere levensfase - voortreffelijk leent. Immers, het gezin is niet alleen een veilig besloten en overzichtelijk geheel, het is bovendien emotioneel sterk geïntegreerd en tegelijk exponent van het grotere culturele en maatschappelijke milieu, waarvan het de cel wordt genoemd.

Zo is het gezin als het ware de ‘vertaler’ van de voor het kind relevante cultuur in voor dat kind begrijpelijke symbolen en doorzichtige relaties. Hier leert het niet alleen ‘op eigen benen staan’ en het voedsel naar de mond brengen,

maar ook de eerste normen van goed en kwaad, recht en plicht, autoriteit en gehoorzaamheid. Het leert experimenteren met nieuwe situaties en het leert - spelend - de beheersing van het materieel milieu.

Het gezin is dus brug; het is tevens sluis. Het fungeert als het cultuurfilter tussen kind en buitengezinsmilieu. Het selecteert en doseert de stof overeenkomstig het leervermogen van het kind en ook volgens de maatstaven der ouders.

Naarmate het kind ouder wordt, verliest het gezinsmilieu naar twee zijden grond. Allereerst naar de zijde van het kind, dat in steeds sneller tempo van receptief tot actief meewerkend én tegenwerkend wordt, te beginnen eigenlijk al met de brabbeltaal, die voor de relatie ouder-kind een communicatiemedium vormt, dat niet door de ouders alleen is gekozen, maar door het kind tot ‘kindertaal’ is omgevormd. Aan de andere kant verliest het gezin terrein aan andere cultuuroverdrachtsinstituten. Naarmate de cultuur van een samenleving omvangrijker en gedifferentieerder is, raakt het gezin eerder op de achtergrond. Het is te eenvoudig van structuur en te beperkt aan culturele waarden en normen om het kind voldoende voor te bereiden op de veelzijdige ontplooiingsmogelijkheden in de maatschappij der volwassenen.

Deze inkrimping van de gezinsfunctie is relatief, maar ook al zou zij groeien, nog omvangrijker is de taak der andere instituten die tezamen het leerproces in handen hebben, het onderwijs voorop. De verlenging van de leerplichtige leeftijd - de leerplicht überhaupt! - is het beste bewijs van de noodzaak tot een langere enculturatieperiode.

Maar ook het ‘algemeen vormend’ onderwijs schiet in toenemende mate tekort. Steeds meer segmenten van het leerproces worden toevertrouwd aan speciaal scholings- en vormingswerk, cursussen en instructie, omscholing en nascholing. En daarnaast werken dan nog voorlichting en massainformatie als media van rationele en technische kennis, terwijl reclame en propaganda een beroep doen op de emotionele houding van het individu en zijn streven naar een adequate behoeftenbevrediging.

Op deze wijze - hier slechts zeer kort geschetst - ontwikkelt het individu zich van algemeen ‘beschaafd mens’ achtereenvolgens tot bijv. beroepsbeoefenaar, vakman en specialist. Dat wil zeggen: na de meest universele rollen leert hij de

Tabel VIII. Aantal leerlingen en studenten dat voortgezet of wetenschappelijk onderwijs ontvangt, uitgedrukt in pro-milles van de desbetreffende Nederlandse bevolkingscategorieën, van 1900 tot 1968.
Voortgezet onderwijs Wetenschappelijk onderwijs3) Totaal voortgezet en wetenschappelijk onderwijs4)
  Algemeen vormend onderwijs1) Beroepsonderwijs2)  
1900 39 40 4 50
1910 76 72 6 94
1920 113 98 9 133
1930 123 143 11 161
1938 148 155 11 186
1950 195 257 23 272
1960 299 336 31 418
1968 329 369 48 427
N.B. Gegevens over de periode na 1968 zijn niet opgenomen. Voor het voortgezet onderwijs na 1968 worden in verband met de Mammoetwet andere categorieën gebruikt, terwijl de gegevens voor het wetenschappelijk onderwijs na 1970 ontbreken, aangezien vele studenten zich toen niet lieten inschrijven in verband met de f 1000-wet.
Bron: cbs, Zeventig jaren statistiek in tijdreeksen, 1970, blz. 38.

speciale beroepsrollen, die hem encadreren in een bepaald sociaal systeem, zoals hij als kind bij ‘de’ maatschappij werd ingelijfd.

Deze toenemende uitbreiding en formalisering van de beroepstraining is duidelijk af te lezen uit tabel VIII. Bevonden zich in 1900 nog slechts ca. 5 van elke 100 jongeren tussen 12 en de 25 bij het voortgezet en wetenschappelijk onder-

wijs, in 1968 waren dit er reeds ca. 43 op de 100. Opvallend is voorts, dat genoemde ontwikkeling voor vrijwel alle takken van onderwijs geldt: de cijfers geven aan dat er nog steeds meer geschoolde arbeiders, geschoold administratief personeel, jongelui met eindexamen Gymnasium, hbs of hts, onderwijzers en academici komen.

 

Voor de socioloog is een zeer belangwekkend gedeelte van het proces van cultuuroverdracht de zgn. socialisering, waaronder is te verstaan het integreren van de cultuurelementen die het mogelijk maken zich op adequate wijze te bewegen in die sociale groeperingen, welke voor de betrokkene relevant zijn. Opgemerkt moet worden dat in de literatuur onder socialisering veelal ook het enculturatieproces in het algemeen wordt verstaan. Wij geven er echter de voorkeur aan het socialiseringsberip te reserveren voor dat deel van het enculturatieproces dat bestaat uit het leren interacteren en communiceren, relaties aanknopen en verhoudingen opbouwen.

Wie bijv. een taal leert spreken, krijgt hiermee de voorwaarden in handen om communicatie met anderen tot stand te brengen, lid van groepen te worden en deel te nemen aan emotioneel gekleurde betrekkingen. Omgekeerd geldt echter: wie met anderen frequent omgaat, leert ‘hun taal spreken’ in letterlijke en afgeleide zin.

Evenals de cultuur naar sociale eenheden is gespecificeerd zo is ook het socialiseringsproces cultureel verschillend met betrekking tot de vele uiteenlopende milieus. Reeds in het gezin, dan tenslotte tot een bepaalde sociale klasse behoort, wordt de grondslag gelegd voor de stijgingskansen in het latere leven: deze kansen hangen immers samen met de aard der culturele bagage, welke de deur van nieuwe milieus openmaakt of gesloten laat. Door de grote nadruk die in onze samenleving op rationele en vakkennis wordt gelegd, krijgt de school - die zich vooral op de overdracht van dit cultuurgoed richt - een belangrijke functie als sociale lift.

 

Wat betekent dit alles voor de verklaring van de sociale continuïteit, die het uitgangspunt van ons betoog vormde? Voor het individu is socialisering en enculturatie een genetisch proces: hij wordt tot sociaal en cultureel wezen. Voor het sociale systeem echter is ditzelfde proces de garantie dat

eenmaal gestabiliseerde structuren niet gemakkelijk veranderen of te niet gaan. Omdat iedere groepering - via ontgroening, introductie, scholing of hoe dan ook - zich beijvert de eigen cultuur, ook ten aanzien van de regulering der sociale verhoudingen, nadrukkelijk aan novieten over te dragen, handhaaft zij zich ondanks die toestroom van buitenstaanders toch min of meer in de vorm die zij reeds had. Geraffineerde controlemiddelen houden het nog niet voldoende gesocialiseerde individu op zijn plaats of zelfs in afzondering: de school, de leertijd, de rol van leerling en student, van ‘groen’, noviet en kandidaat. Hoe meer er prijs wordt gesteld op een rigoureus conformisme en hoe precieser en omvangrijker de over te dragen culturele normen zijn, des te langer en strenger is de leertijd: de militaire academie, Eton, de politieke kaderschool, het priesterseminarie.

Op de keper beschouwd gaat het bij enculturatie altijd om een te vormen partij - de nieuweling, leerling, noviet e.d. - en een vormende partij - de ‘oude rot in het vak’, de leermeester, de ontgroener. Processen van enculturatie en socialisering nu bevatten een aantal regels betreffende de betrekkingen en verhoudingen tussen beide partijen die voorzover het om groeperingen met een sterke traditie gaat, vrijwel altijd op de volgende drie kenmerken neerkomen:

1.er wordt een zekere sociale afstand tussen beide partijen geschapen;
2.er bestaat vaak enige mate van negatieve integratie tussen beide partijen;
3.er wordt een rangverschil tussen beide partijen gehandhaafd of tot stand gebracht.

 

Ten eerste wordt de interactiesfeer van het nog niet-volwaardige groepslid beperkt. Zo min als het groen in de studentenvereniging zich vrijelijk in de sociëteit mocht bewegen, zo min wordt in vele gevallen een nieuwe collega direct bij alle groepssituaties (roddelpraatjes over de chef, gezamenlijk lunchen e.d.) betrokken.

Pas als de nieuweling bewezen heeft de mores en gewoonten van de groep te accepteren, wordt hij als volwaardig lid in de kring opgenomen. Niet alleen op het opleidingsinstituut is de leerling geïsoleerd van de beroepsgroepering waarin hij hoopt te worden opgenomen, zelfs als hij in de praktijk als ‘stagiaire’, en later in een eigen functie verschijnt, mag

hij zich nog lang niet overal mee bemoeien. Zowel wat betreft het eigenlijke werk als wat betreft de informele contacten wordt hij aanvankelijk wat op een afstand gehouden. De reserve waarmee hij bejegend wordt, verdwijnt pas, wanneer hij ‘ingeburgerd’ is.

Ten tweede wordt de te assimileren persoon vaak met enige nauw verholen wrevel of antipathie behandeld. Men beschouwt hem als een ‘indringer’, een lastpost en stelt vast, dat men ‘tegenwoordig slechts mensen met twee linkerhanden afgeleverd krijgt door de opleiding’. Blijkt dat de nieuweling snel acclimatiseert en zich wil voegen naar de cultuur van de groep, dan ‘valt hij bij nader inzien mee’ en slaan de gevoelens jegens hem van negatief naar positief om.

Ten derde wordt aan de nog niet geëncultureerde veelal een lage status toegekend. Aangezien hij ‘pas komt kijken’, ‘nog geen ervaring heeft’ e.d., behandelt men hem met een zekere laatdunkendheid, en verwacht van hem enige ‘bescheidenheid’ in zijn optreden. De leerling, de noviet, het adspirantgroepslid moet vaak allerlei voorrechten ontberen, waarin zijn ondergeschikte status gesymboliseerd wordt.

Voor opklimmen tot een hogere status - meestal de status van volwaardig lid van de groepering - moet hij de prijs betalen van een zich conformeren aan de normen, verwachtingen, waarden en doeleinden van de groep of collectiviteit. De genoemde drie karakteristieke trekken van de positie van de nieuweling - een zeker isolement, een negatief bejegend worden, een lage status - vervullen zeer belangrijke functies in het enculturatieproces. Deelneming aan het sociaal verkeer, de positieve verstandhouding en de minder lage status worden voor de nieuweling doeleinden van zijn streven. Deze doeleinden kan hij pas verwezenlijken, wanneer hij zich voegt naar de normen en verwachtingen die de groepering eigen zijn.

Bovendien bevorderen speciaal het betrekkelijk isolement en de lage status een snelle en efficiënte indoctrinatie. Dank zij de beperkte bewegingsvrijheid is de opvoedende instantie in staat om het cultiveringsproces in de hand te houden. De leraar, de ontgroener, de mentor kunnen ondubbelzinnige en duidelijke richtlijnen voor het gedrag van de nieuweling vaststellen zonder dat andere groeperings leden de nog ontvankelijke leerlingen met tegenstrijdige inlichtingen en directieven in de war brengen.

Bovendien impliceert de ondergeschikte rangpositie van de nieuweling dat hij ‘beïnvloedbaar’ is. Hij is uit hoofde van zijn status geneigd om de initiatieven van hogerhand te aanvaarden die zijn gedrag in deze of gene richting stuwen, en zelf alleen maar initiatieven te ontplooien als het vragen om toelichting en advies en het brengen van openlijke of verkapte ‘eerbewijzen’.

De vormende partij kan dus gebruik maken van de afhankelijkheidspositie van de leerling, noviet of nieuwe collega. Zijn hogere status geeft hem het recht om de lager geplaatste de wet voor te schrijven, hem her en der te dirigeren en hem zodoende de cultuur van de groepering te doen aanleren.

Tenslotte nog iets over het resultaat van enculturatie en socialisering. Wat met deze processen bereikt wordt, is de zgn. ‘verinnerlijking’ van cultuur.267. Verinnerlijking wil zeggen: zodanige integratie van de culturele houdingen en houdingselementen in de gedragswijze van de enkeling, dat deze zich ook zonder zware druk van zijn omgeving houdt aan de overgedragen normen, waarden, doeleinden en verwachtingen.

De priester en de beroepsofficier zijn twee voorbeelden van sociale rollen met wat men noemt ‘verinnerlijkte’ cultuur. Voor deze rollen is immers vooral kenmerkend, dat de normen, waarden en gedragswijzen die het kerkelijke, resp. militaire instituut uitmaken, veelal geheel het eigendom zijn geworden van de leden van dit instituut. Vele priesters en officieren van de oude stempel hadden de institutionele cultuur zich dermate ‘eigen gemaakt’, dat zij de relativiteit der eigen normen en waarden veelal slechts met moeite konden inzien en aanvoelen.

Deze verinnerlijking is een veel algemener verschijnsel dan men meestal pleegt aan te nemen. Herskovits heeft opgemerkt, dat cultuur te beschouwen is als een psychologische ijsberg: slechts het kleinste deel steekt boven het oppervlak van het bewustzijn uit; het meeste is verborgen en onbewust.268.

Een goede illustratie bij deze stelling levert de taal. Zelfs ongeletterden - d.i. het merendeel van de wereldbevolking - spreken hun via het leerproces verworven taal vlot en verstaanbaar. De analfabeet heeft er absoluut geen weet van dat die taal syntactische en grammaticale regels heeft, een zeker

systeem vertoont en een innerlijke logica. Hij spreekt niet alleen, zoals de dokter bij Molière, zonder het te weten proza, maar hij hanteert een zeer ingewikkeld en verfijnd communicatie-instrument zonder het zich bewust te zijn. Kort gezegd: de taalnormen zijn bij hem geheel verinnerlijkt.

Het wordt heel anders bij een vreemde taal, die men heeft leren ‘beheersen’ - typerend woord! - en die men zich niet als kind, ‘spelenderwijs’, maar via opzettelijke en systematische inspanning eigen heeft gemaakt. Zolang men school-Engels spreekt, blijft men zich dan ook pijnlijk bewust van de ‘pitfalls’ en de regels die men in acht moet nemen om verstaanbaar te worden. In dit geval is de taal onvolkomen verinnerlijkt: zij blijft een systeem van symbolen en normen buiten degene die haar hanteert.

Bij het proces van socialisering is het niet anders. Wie van huis uit ‘goede manieren’ heeft meegekregen, beweegt zich, zoals men terecht zegt, meestal gemakkelijker en ongedwongener in allerlei kringen dan wie de omgangsvormen op later leeftijd heeft moeten ‘aanleren’. De eerste lijkt ‘spontaner’ en ‘losser’ in optreden, maar dit is juist gevolg van het feit dat de culturele gedragsnormering zo diep bij hem is verankerd - verinnerlijkt dus - dat hij er zich minder van bewust is. De ander treedt vaak ‘formeler’ op juist omdat hij de vormen minder beheerst.

Wie dit doorziet zal begrip krijgen voor de kritiek van sociologische zijde op meningen als die welke tot uiting komen in termen als ‘een geboren leider’ en in stellingen als ‘wie niet als koopman geboren is, wordt het nooit’. In feite is het grote gemak waarmee de bedoelde figuren hun rol vertolken, het resultaat van een vroeg aangevangen en goed geslaagde enculturatie. Dat dit proces in de vroegste levensjaren inzet, geeft meteen een toelichting bij het verschijnsel, dat uit officiers-, diplomaten- en koopmansgeslachten vaak een reeks van geslaagde figuren in deze beroepen voortkomen.

Culturele overerving is zelfs als een eeuwenlang durend, historisch proces te zien. In een boeiende studie van de cultuurpsychologische ontwikkeling van de Westerse samenleving heeft Norbert Elias het sterk genormeerde moderne mensentype opgevat als het eindprodukt van een proces van cultivering (‘Zivilisation’) en socialisering dat al in de late Middeleeuwen is aangevangen.269. Naarmate het weefsel van

sociale interacties en relaties dichter wordt - de structurele factor! -, zo luidt zijn hoofdthese, ging het individu zich meer en meer instellen op de reacties van zijn omgeving en de snelle wisseling van contacten. Zo wordt de openlijke uiting van meningen en gevoelens, en zeker de ongebreidelde agressiviteit tegenover de medemens steeds minder sociaal tolerabel. Zelfbeheersing, vooruitberekening en diplomatieke omgang worden tot nieuwe dominante socialé waarden.

Het meest opmerkelijk is in deze historische evolutie de geleidelijke verschuiving van uiterlijke pressie naar verinnerlijkte, dus innerlijke, genormeerdheid, van sociale norm naar normbesef, van ‘gesellschaftliche Zwang zum Selbstzwang’.

Het zal duidelijk zijn dat deze theorie dicht nadert tot hetgeen sedert Freud het ‘Über-Ich’ wordt genoemd, begrepen als het resultaat van een historisch gegroeide normatieve verinnerlijking, die in de levensgeschiedenis van het individu als het ware in het kort wordt herhaald.270. Maar juist Freud heeft in zijn latere werk gewezen op de zware druk die deze civilisatie op het individu legt, en waardoor - om de titel van zijn boek uit 1930 te citeren - das Unbehagen in der Kultur steeds sterker voelbaar wordt.

Dit onbehagen was door sensitieve geesten als Nietzsche al veel vroeger gesignaleerd, maar het werd pas in de jaren zestig en toenemend in de jaren zeventig een tot massaal beleefde culturele ‘tegenbeweging’, gekarakteriseerd met de term ‘permissive society’ en als zodanig even vreemd aan Elias' Prozess der Zivilisation als aan Webers innerweltliche Askese. De sociale deugden die in beider werk als karakteristiek voor de moderne mens worden aangewezen - zelfbeheersing en tact, stijl en diplomatie - worden aangevochten en van onwaarde verklaard. Geldig zijn veeleer openheid en eerlijkheid, vrijheid van expressie en vrijgeven van intimiteit, somtijds afglijdend naar vulgariteit en bruutheid. Het elitemodel, door Elias getekend, faalt duidelijk en wordt nu ‘elitair’ genoemd. De ‘daling van cultuurgoed’ is vervangen door een ‘democratisering’ van wat ‘spontaan’ en ‘gewoon’ wordt geacht. Het sociaal gedrag verfijnt zich niet meer bij voortduring omdat spreiding van de verfijning het ontwikkelen van nieuwe distincties nodig maakt271., maar het vulgariseert in toenemende mate omdat vulgari-

teit slechts onderscheidend werkt bij een overtreffen van de reeds geaccepteerde vulgariteit.

Een interessante illustratie hierbij wordt geleverd door de penetratie van (voormalige) schuttingtaal en volkse uitdrukkingen in wat het Algemeen Beschaafd Nederlands wordt genoemd. In 1964 kon nog worden gesteld dat het abn ten aanzien van geweld, seksualiteit en ontlasting vrijwel niets te bieden had. Het beschaafde vocabulaire was, aldus Goudsblom272., ‘afgestemd op die contacten waarbij primaire opwellingen onder controle gehouden worden en handtastelijkheden achterwege blijven’. Thans echter is dit niet meer vol te houden: de spreektaal heeft uit het areaal van het ‘gemeenzame’ taalgebruik vele krasse uitdrukkingen overgenomen en weerspiegelt op die manier de algemeen waarneembare tendentie tot een meer ontspannen en spontane, maar ook een meer vergroofde gedragswijze.

Aanbevolen literatuur bij hoofdstuk IX

e. zigler en i.l. child, ‘Socialization’, hfdst. 24, in: g. lindzey en e. aronson, The handbook of social psychology, Vol. III, 2e druk (Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969). Een zeer uitvoerig overzicht over het inlijvingsproces van kinderen in de samenleving. De nadruk ligt op de (sociaal-) psychologische kanten van dit proces. Bevat een uitgebreide bibliografie.
h.p. dreitzel, Childhood and socialization (Recent Sociology Nr. 5); New York: Macmillan, 1973). Een verzameling opstellen over socialisatie in het gezin, de commune en de school, alsmede diverse algemene beschouwingen over de sociologie van opvoeding en onderwijs. De bundel geeft een goed beeld van andere benaderingen van deze vraagstukken dan de door ons in hfdst. IX gevolgde (vanuit fenomenologie, symbolisch interactionisme en kritische maatschappijtheorie).
o.g. brim, ‘Adult socialization’, in: International Encyclopedia of the Social Sciences, Vol. 14 (1968) bevat beschouwingen en literatuurverwijzingen betreffende enculturatie en cultuuroverdracht in het latere leven en vormt dus een aanvulling op de twee hier eerder genoemde publikaties.
c.j. lammers, Het Koninklijk Instituut voor de Marine. Een sociologische analyse van de inlijving van groepen adspirant-officieren in de zeemacht (Assen: Van Gorcum, 1963). Na een nadere uitwerking en precisering van de in dit hoofdstuk van Moderne Sociologie uiteengezette denkbeelden, wordt deze theorie vervolgens toegepast op onderzoeksresultaten die onder meer betrekking hebben op de rol- en positieverwerving van de adspirant-officieren in het opleidingsinstituut, op de ‘baartijd’ (groentijd) van het corps adelborsten en op de overgang naar de vloot.
h. de jager, Cultuuroverdracht en concertbezoek (Leiden: Stenfert Kroese, 1967). Een gespecialiseerde studie op een beperkt terrein, maar tevens een goede en alzijdige analyse van processen van cultuuroverdracht en socialisatie.
m.a.j.m. matthijssen, Klasse-onderwijs. Sociologie van het onderwijs (Deventer: Van Loghum Slaterus, 1972, 2e druk), biedt in deel I een uitvoerig en goed gedocumenteerd overzicht over theorie en onderzoek op het gebied van opvoeding en onderwijs. In deel II worden de structuur en de functies van cultuuroverdracht via het onderwijssysteem voor diverse maatschappijtypen behandeld.

Vorige Volgende