'Kindertaal en maatschappelijke werkelijkheid'

[p. 55]

Peter van den Hoven

3 Kinderteksten en kritiese pedagogie
Over de praktijk van het schrijven in de klas

1 Enkele opmerkingen vooraf

Na de twee wat meer ‘teoretiese’ artikelen dan nu de praktijk in het onderwijs. We gaan daarbij uit van onze eigen ervaringen met kinderen van een vierde klas basisschool, opgedaan in een periode van ongeveer vier maanden gesistematiseerd werken.

Die vier maanden nauwkeurig samenvatten in enkele paginaas is niet mogelijk. Hoogstens - en van daaruit moet dit artikel ook worden benaderd - kunnen we de gehanteerde opbouw en werkwijze globaal aangeven en proberen enkele tieperende voorbeelden daarbinnen uit te werken.

Voor de duidelijkheid onderscheiden we drie fasen (die in werkelijkheid in elkaar overlopen), elk met eigen kenmerken en voorbeelden:

-	het ‘vrije’ schrijven;
-	het tematies schrijven;
-	de geschreven teksten als leermiddel.

Bij het beschrijven van deze fasen pretenderen we niet een klaspraktijk weer te geven die via de uitgangspunten en metode van Célestin Freinet (zie tweede artikel) is verlopen, maar - aangepast aan de konkrete omstandigheden van díe klas, met díe kinderen, in díe situatie - mogelijkerwijs daarop is terug te voeren.

Met andere woorden: dit artikel moet niet worden gelezen als een rechtstreeks na te volgen voorbeeld. Het is een verslag van een praktiese sistematiek met de nadruk op metodiese uitgangspunten (welke niet los mogen worden gezien van de meer politiek-pedagogiese uitgangspunten). Dat daarbij bepaalde aspekten - zoals bijvoorbeeld het taalkundige - niet aan bod komen, ligt meer aan de beperkte plaatsruimte, dan aan de veronderstelling dat dergelijke zaken niet belangrijk zouden worden gevonden.

[p. 56]

2 Een noodzakelijk vooronderzoek

Wil een leerkracht het leerproces van de kinderen in verbinding brengen met de werkelijkheid waarin zij verkeren, dan zal hij kennis moeten nemen van de sociale omstandigheden waarin de kinderen leven en opgroeien. Hij zal een sociale struktuur in kaart moeten brengen van waaruit hij de gegevens haalt voor de pedagogiese inrichting van zijn werk (overigens is dat geen individuele taak, maar een noodzakelijke voorwaarde die door het gehele tiem zou moeten worden uitgevoerd!).

Die sociale struktuur is méér dan een interaktie-schema, een weergave van de wijze waarop kinderen en leerkracht op elkaar reageren binnen de vier muren van de klas. Ook dàt is belangrijk, maar er is méér nodig om inzicht te krijgen in de ervaringswereld van de kinderen, méér dus dan over het algemeen op de pedagogiese akademie wordt geleerd.

Met het in kaart brengen van een sociale struktuur bedoelen we onder andere:

-	De wijze waarop de kinderen in voorafgaande jaren les hebben gekregen. (Traditioneel, via de boekjes, of uitnodigend tot zelfeksploratie; veel of weinig aandacht voor groepswerk en eigen initiatief; gericht op prestatie en dus sterk individualiserend of meer vanuit de klas als een kollektief; de wijze waarop de taallessen werden ingericht, belemmerend in de schriftelijke uiting; enz.).
-	De miljeus waaruit de kinderen komen. (Komen de kinderen overwegend uit arbeidersgezinnen, of moet worden gesproken van een gemengde klas/school: naast kinderen uit arbeidersgezinnen ook kinderen uit gezinnen uit de middle-class: middenstanders, lagere amtenaren en technici; enz.).
-	De materiële omstandigheden van de gezinnen. (Hoe is de woonsituatie van de gezinnen, staat de school in een oude, sanerings- of renovatie-wijk, welke problemen vloeien daaruit voort; hoe is de buurtsituatie: mogelijkheden tot sociale kontakten, speelgelegenheid, verkeerssituatie; welk beroep hebben vader en/of moeder, wat is ongeveer hun inkomen en hoe wordt dat over het algemeen besteed, waar bevindt zich de werksituatie, in of buiten de wijk, welke arbeidsplaatsen vindt men in de wijk; enz.).
-	De immateriële omstandigheden van de gezinnen. (Hoe is het opvoedingsbeeld in de gezinnen, welke relatie is er met de arbeidsstruktuur waarin vader en/of moeder werken; hoe is het taalgebruik in het gezin; hoe zien de ouders en kinderen de school, hoe interpreteren zij de schoolaktiviteiten van hun kind, welk beeld hebben zij van de leerkracht; welke maatschappelijke (voor)oordelen leven er in de gezinnen, op welke wijze worden deze via de opvoeding overgedragen en welke relatie ligt er met de positie die wordt ingenomen in het arbeidsproces; enz.).

De sociale struktuur bepaalt voor een zeer groot gedeelte de wijze waarop de kinderen hun ervaringen opdoen. Maar dat niet alleen: ze bepaalt ook de wijze waarop kinderen deze ervaringen interpreteren; ze bepaalt de wijze waarop hun bewustzijn is en wordt gevormd.

Het in kaart brengen van de objektieve en subjektieve omstandigheden waaronder de kinderen opgroeien en het maatschappelijk kunnen duiden van deze zaken, is voor elke leerkracht noodzakelijk om de ervaringen van de kinderen te kunnen struktureren. Dat wil zeggen hun ervaringen zó te ordenen, dat zij in staat worden hun eigen wereld (als afspiegeling van de ‘grote’ maatschappij) te interpreteren en in aktieve solidariteit tegemoet te treden; niet alleen later in bijvoorbeeld de beroepssituatie, maar ook nu op school, op straat, in het gezin.

In dit vormingsproces gericht op sociale bewustwording speelt de taal, als belangrijkste middel om zicht (inzicht en overzicht) te krijgen op de eigen situatie, een nadrukkelijke rol.

[p. 57]

3 De eerste fase: het ‘vrije’ schrijven

Met dit ‘vrije schrijven’ wordt bedoeld, dat de kinderen vrijuit - zonder beperkingen van welke aard dan ook - komen tot het op papier zetten van hun ervaringen en gedachten. Deze eerste fase startte in het begin van het jaar (de tweede schoolweek) en duurde ongeveer vier weken. Ze werd in de tijd gekombineerd met:

-	Inrichting en uitvoering van het vooronderzoek: huisbezoek, wijkverkenning, studie, enz.
-	Stimulering van de mondelinge taaluitingen: de kinderen zo veel mogelijk uitnodigen om veel te vertellen in de klas, aansluitend op velerlei konkrete zaken uit hun direkte ervaringswereld: speelgenootjes, spelletjes, invulling van de vrije tijd, televisie, familiebezoeken, gezinservaringen, schoolervaringen, etc.; dat elke dag geruime tijd en inpassend in de verschillende lessen, dus niet geïsoleerd in een ‘praathalfuurtje’.
-	Het instellen van zeer eenvoudig groepswerk: zoals twee aan twee iets voorbereiden (partnerwerk), korte groepsdiskussies en groepswerk waarbij veel aandacht voor het in struktuur brengen van de diskussies.
-	Het tijdens de verschillende lessen (taal, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis, verkeer, biologie) veelvuldig aansluiten op konkreet nivo bij situaties of gebeurtenissen uit de konkrete dagelijkse omgeving van de kinderen. Daarbij gaat het om het aanreiken van herkenningspunten voor de kinderen, zodat het idee dat bij velen aanwezig is - namelijk dat de school/het onderwijs is afgesloten van de dagelijkse werkelijkheid - kan worden doorbroken.

De eerste fase kenmerkt zich door het scheppen van algemene voorwaarden, die het mogelijk moeten maken in een tweede fase nauwkeuriger en verantwoorder over te gaan tot pedagogiese ingrepen in de aktiviteiten (met name het schrijven) van de kinderen. Het zelf-schrijven is vrij; de enige pedagogiese ingreep kan het aanreiken van een schrijfonderwerp zijn.

Zo kregen de kinderen bijvoorbeeld de suggestie om te schrijven over een bepaald objekt wat in de klas aanwezig was, wat ze konden zien, eventueel beetpakken. Ze kozen een stoel, een affiesje, een ‘balpan’, een schaar, een asbak:

Ik sgrijf over
een balpan. daar kun je
mee schrijven. die is blauw.
die is kout als ik tijtje
niet schrijf.
die is warm als ik die in
mijn hant hep.
ik schrijf regs.
vooraan zit een bolletje
en daar kom inkt uit.
zo kun je schrijven.
je hep ook pennen met
heleboel kleuren, root,
zwart, blauw en groen.
maar de mijne is gewoon
blauw en daar schrijf
ik nu mee.
(Carla)

Het doel van dit schrijven over objekten die kinderen in hun direkte nabijheid kunnen waarnemen, is niet te komen tot een eksakte beschrijving, maar via een eksakte waarneming de koncentratie te bevorderen. Bovendien wint hiermee het inzicht dat schrijven een gewone bezigheid is, die over konkrete zaken gaat welke iedereen uit eigen ervaring kent.

Wanneer aan kinderen wordt gevraagd te schrijven ‘over iets dat ze zelf hebben meegemaakt’, komen alle mogelijke belevenissen los. Ze schrijven over hun dagelijkse spel op straat en op de speelplaats, over hun verkenningstochten door de buurt, over hun kameraadjes en familieleden, over gezinssituaties en familiebezoeken, over dagjes uit en vakantietochtjes, over televisie en school.

Deze ‘spontane schrijffase’ levert de leerkracht veel informatiemateriaal op over hoe kinderen tegen de hun omringende wereld aankijken. Hij kan het ordenen en als basis gebruiken voor een strukturering van de konkrete ervaringen. Een strukturering die op de duur, binnen het kader van een gefaseerd vormingsproces, inzicht in verhoudingen en strukturen van meer algemene aard kan geven.

Door middel van teksten kan ook een beeld worden verkregen hoe kinderen hun ervaringswereld interpreteren, welke waarden en normen zij daarbij hanteren.

Over de school bijvoorbeeld schreef een jongen:

[p. 58]

Mijn school
Mijn school is een groot gebaaw.
daar ga je naar toe om te leren.
je moet leren want anders ga ik
niet over, en dat wil ik graag.
je moet er ook huiswerk maken
en je moet veel lezen en schrijven.
je moet ook naar de meester
luisteren, want anders weet
je niks.
Je moet ook goed opletten
en goed je best doen.
dan krijg je goeje punten en
dan krijg je een goet raport.
soms ga ik graag naar school
maar soms vin ik er niks aan.
maar je moet altijt naar school
tot je groot bent.
dan hoef je niet meer.
(Erik)

Uit dit verhaaltje kan men (alleen al door het woordje moet dat telkens terugkeert) een beeld krijgen hoe kinderen tegen het instituut school aankijken: een noodzakelijk kwaad waar je dingen móet, die nou eenmaal noodzakelijk zijn, waar je je omhoog moet werken zodat je goede punten en een goed rapport haalt, waar je hebt te luisteren naar wat er wordt gezegd en waar je verder weinig hebt in te brengen.

Ook in veel andere teksten die de kinderen maakten wordt de school (de klas) bestempeld als instituut dat konkurrentie en prestatie bevordert, dat autoritair is ingericht (vooral via de lesstof), dat is afgestemd op testen en toetsen, op rapporten en diplomaas, dat in plaats van aktieve solidariteit schijnsamenwerking en individualisering bevordert.

We zullen nog zien (aan het eind van de derde fase) dat het beeld van de kinderen over de school verandert naarmate ook de klas-organisatie verandert en kinderen hun kritiek vrijuit kunnen geven over alles wat er in de klas gebeurt en zij op de duur ook - op basis van het gezamenlijk, leerkracht én kinderen, inrichten van het onderwijs - tot aktieve participatie en solidariteit worden gemotiveerd.

Het zelf voorlezen van de spontane teksten stimuleert de kinderen enorm: als ze merken dat er aandacht wordt besteed aan wat zij (vaak moeizaam) hebben opgeschreven is dat een belangrijke stimulans om door te gaan.

Iets wat in deze fase zeker niet moet gebeuren is het laten beoordelen van de verhalen en gedichten door de kinderen zelf. Die zullen gauw ‘schoolse normen’ hanteren - wat begrijpelijk is - en zelfs geneigd zijn punten uit te delen. Wanneer het bij een bespreking toch die kant uitgaat, doet de leerkracht er goed aan die schoolse normen ter diskussie te stellen.

De teksten van de kinderen moeten gezamenlijk worden besproken en niet door de leerkracht worden nagekeken. Taal- en spellingfouten zijn ondergeschikt aan het doel: kinderen vrijuit te laten schrijven en belangstelling te wekken voor hun eigen schriftelijk produkt en dat van anderen. Ook kinderen zelf zijn snel geneigd taalkundige (en met name rond de spelling) opmerkingen te maken, die voortkomen uit het schoolse ‘diktee-siesteem’.

Het rode potlood van de leerkracht is in deze fase overbodig. Wat overigens niet wil zeggen dat kinderen geen aanwijzingen kunnen krijgen om hun teksten te verbeteren. Als die aanwijzingen maar niet verder gaan dan ‘raad geven’ bij het sistematies opschrijven van ervaringen.

Het feit dat geen direkte, schoolse beoordeling nodig is, ontslaat de leerkracht niet van de plicht de teksten zeer nauwkeurig te bestuderen. Evenals de mondelinge uitingen van de kinderen zijn ook de geschreven teksten (zeker als ze enigermate tematies zijn) een bron van informatie: de leerkracht haalt er gegevens uit waar hij in zijn lessen op kan aansluiten. Als hij zijn lessen zo inricht dat ze een algemeen kader aanreiken waarbinnen de konkrete ervaringen van de kinderen kunnen worden geplaatst, schept hij de voorwaarde om in de tweede fase meer tematies te werken en een koppeling te maken tussen de (tematiese) lessen en de geschreven teksten van de kinderen.

De rol van de kompensatoriese fantasie in de teksten van de kinderen is in deze eerste, spontane schrijffase belangrijk. De strips en de boeken die zij lezen, de teevee-programmaas die zij zien en zeker ook de leesmetoden die op school worden gehanteerd gaan zeer vaak uit van een fantasie-prikkeling die kinderen nu niet bepaald stimuleert om zich op een kreatieve wijze bezig te houden met wat zij dagelijks ervaren. Daarom reproduceert deze wijze van fantasiegebruik zich in de kinderteksten.

Aan veel teksten is dan ook te merken dat kinderen - zoals dat in het eerste artikel is geformuleerd - hun leefwereld op een bepaalde manier hebben leren beleven: door middel van een van de werkelijkheid wegvluchtende gevoels- en denktrant, die men nog altijd voor kreatief, oorspronkelijk enz. houdt:

[p. 59]

(...)
toen ik op straat liep
zag ik een grote hont.
een heele groote die heel
leluk keek en blafte na mij.
maar dat was niet waar het was
gewoon een schaap dat
verdwaalt was.
(...)
(Pieternel)

(...)
als ik groot ben wil ik
wil ik net zo veel affontuuren
belefen als de kleine kappitijn.
dan koop ik een heel groot sgip.
en dan vaar ik heel ver weg.
en dan kan ik ook met de dieren
praaten.
want dan weet je veel van hun
(...)
(Rob)

Het laatste fragment werd geschreven naar aanleiding van het boek ‘De Kleine Kapitein’, een van Paul Biegels vele, op basis van een doorzichtig fantasie-stramien geschreven kinderboeken, waarmee hij notabene de Staatsprijs voor Kinderliteratuur kreeg. Vlot, kreatief, en schijnbaar origineel.¹

Ik bedoel maar ... Een truken-doos-fantasie die kinderen leert op een stereotiepe wijze kreatief te zijn en die aan kinderteksten dat kwasi-literaire toontje geeft.

Het gaat er - afrondend - in deze eerste fase om de spontaan geschreven kinderteksten - maar vooral de aanleiding voor het tot stand komen ervan - tot onderwerp van diskussie te maken, en niet om er met de botte pedagogiese bijl in te hakken.²

En dat is natuurlijk gemakkelijker gezegd dan gedaan: het moet een open diskussie zijn, die kinderen langzamerhand leert hun kreativiteit en fantasie te richten op de konkrete dingen waarmee zij dagelijks hebben te maken.

1 Paul Biegel: ‘De Kleine Kapitein’, U.M. Holland, Haarlem.

2 Zie ook: Dieter Richter/Johannes Merkel: ‘Märchen, Phantasie und soziales Lernen’, Basis-Verlag, Basis-Theorie nr 4, Berlijn 1974.

[p. 60]

4 De tweede fase: het tematies schrijven

In deze fase wordt de pedagogiese ingreep van de leerkracht belangrijk. Hiermee bedoelen we niet de autoritaire ingreep, die kinderen te verstaan geeft wat zij moeten doen. Dat zou tegengesteld zijn aan het doel: kinderen stimuleren aan de hand van zelf geschreven teksten het onderwijs mee-helpen te bepalen en in te richten.

Het verschil tussen de pedagogiese ingreep uit de traditionele, burgerlijke pedagogie en die uit de kritiese of politieke pedagogie zit hem in het feit dat de eerste voor de kinderen onkontroleerbaar is, terwijl de tweede ingreep op grond van zelf-participatie be-grijp-baar en kontroleerbaar is. In de pedagogiese ingreep op de wijze waarop wij die voorstaan verschijnt de leerkracht als een deel-nemer aan het onderwijs-leerproces, die zijn méér aan kennis en ervaring gebruikt (en láát gebruiken) ter verdieping van het kollektieve proces van kritiese bewustwording van de realiteit.

Het spreekt vanzelf dat de eerste twee voorwaardescheppende aktiviteiten die zijn genoemd bij de start van de eerste fase (het vooronderzoek en de stimulering van de mondelinge taaluitingen) ook in deze fase van belang blijven. Er wordt nu - op basis van de ervaringen van de kinderen - gewerkt in groepjes van vier tot vijf kinderen. Uiteraard vereist dit dat de kinderen zelf hun gesprekken kunnen struktureren en via taakverdeling hun opdrachtjes kunnen afronden. Ook nu is het zaak dat de leerkracht alert blijft op de technies-metodiese lijn die in de groepjes wordt gevolgd en ingrijpt wanneer deze op basis van te weinig ervaring een foutieve, vaak sterk individuele werkwijze gaan volgen. Het belangrijkste verschil met de eerste, spontane fase is dat de kinderteksten nu als uitgangspunt worden genomen om bepaalde onderwerpen (temaas) aan de orde te stellen. De nadruk ligt daarbij op de eigen inbreng van de kinderen, bijvoorbeeld door middel van verhalen, intervjoews, gedichten, kollaasjes, enz.

Aan de hand van de vele teksten uit de eerste fase kiezen leerlingen en leerkrachten een tema dat gedurende een of twee weken centraal zal staan in de klas. Onderwerpen als het gezin, het spelen, de straat, de wijk, de supermarkt, de school, beroepen, werkloosheid, verkeer, enz. nodigen niet alleen uit tot konkreet onderzoek naar de eigen omgeving, maar leveren ook mogelijkheden om allerlei teksten te schrijven:

Huur
Als je niet veel gelt hept
dan moet je een huis huren.
Want dan hep je niet genoeg gelt
om een huis te koopen.
Maar de huur wort steets hooger.
En dat vinden de mense niet leuk.
Want dan houwen ze minder gelt over.
Voor eten en kleren en zo
Maar de mensen die wel gelt hebben
kunnen een huis koopen.
(Joop)

Bij het tema ‘buurt’ bijvoorbeeld kunnen de kinderen hun dagelijkse weg naar school beschrijven, een verhaal maken over hun eigen huis en straat, over de plek waar zij na school altijd gaan spelen, over de grote gebouwen die in de buurt staan, over de mensen die in de buurt werken, over het verkeer, enz.

Voor de leerkracht kan het aanleiding zijn om eens in de geschiedenis van de buurt te duiken en via de zo verzamelde gegevens een aantal lessen in te richten die de ervaringen van de kinderen voorzien van informatie over ‘hoe het vroeger was’.

Een dergelijk ruim tema is nadrukkelijk via deeltemaas uit te werken, zoals wonen en werken, of spelen en verkeer. Hierbij kunnen de kinderen ook buiten de school met pen en papier, maar ook met fototoestel of bandrekorder allerlei dingen vastleggen die zij meemaken.

Zo gaven Carla, Jos en Martien zichzelf(!) de opdracht om na school mensen die werken in de buurt te gaan intervjoewen met een kleine bandrekorder en het gesprek daarna voor de klas weer te geven (het spreekt vanzelf dat het omgaan met zoon instrument alsmede de wijze waarop je een gesprek voorbereid uitvoerig in de klas moeten worden besproken; zie onder andere in deze rubriek: B 1, pag. 25-28). De drie werkten het volgende vraaggesprek uit:

[p. 61]

De stratemakers
We zijn op straat gegaan, met een bandrekorder.
Om mensen die werken te interfjoejen.
Twee stratemakers zaaten op hun kniejen
op de gront. Vlakbij onse school.
Ze hadden halfe autobande om. Want anders
doet het pijn.

Is het werk zwaar?
Nou, dat valt wel mee, Je went er aan en dan
merk je het niet meer.

Is het moeiluk werk?
Je moet natuurlijk wel goed weten wat je doet.
Anders kome er alemaal kuilen of bulten
in de weg. In zoon kuil kan water blijven staan.
En als er een bult is, is dat niet zo fijn als je
daar met een fiets over heen moet.
Dus moeten we alles goet doen. Je moet het wel
goet doen, anders moeten alle steenen er weer uit.

Wie is uw baas?
Wij werken voor de gemeente. Je zou dus kunnen
zegen, dat de burgemeester dus onse baas is.
Maar wij hebben een opzichter en die is de baas.
Die kontroleert of alles goet is.
(...)

De klas koos ‘spelen’ om gezamenlijk aan te werken. Aan de hand daarvan schreef elk kind zijn spel-ervaringen op papier. Sommige kinderen werkten samen en schreven een kollektief werkstukje. Alle teksten werden voorgelezen en de belangrijkste onderdelen werden op het bord genoteerd. Zo ontstonden er zichtbaar voor de kinderen allerlei neventemaas die met spelen in verband staan en door henzelf waren aangeroerd.

Op basis van deze lijst - die volop aanleiding was tot een klasgesprek, met als belangrijkste doel: hoe gaan we nu verder met deze dingen en waar willen jullie meer over weten - werd in de loop van een week een aantal onderwerpen aan de orde gesteld:

-	Het verschil tussen kinderspelen vroeger en nu; welke spelen had je vroeger, welke zijn er verdwenen.
-	In groepjes bestudering van het schilderij ‘Kinderspelen’ van Pieter Breughel, met informatie over de sociaal-historiese kontekst.
-	Verschil in spelen en speelgoed tussen kinderen uit de burgerlijke miljeus en die uit arbeidersgezinnen in het begin van deze eeuw, globale informatie over kinderarbeid.
-	Het verschil tussen buitenspelen en binnenspelen: de gezelschapsspelen, vormen, inhoud en fabrikaasje, globale informatie over de speelgoedindustrie (Sinterklaas!).
-	Het zelf schrijven van versjes/gedichtjes bij de spelen die de kinderen nu nog beoefenen, behandeling van taalkundige aspekten (zinsbouw, spelling, logiese lijn, enz.).
-	Het zelf (door middel van waardeloos materiaal) maken van een speelgelegenheid zoals zij die zelf in de buurt zouden willen hebben.
-	Bespreken van de verschillende speel-onderdelen die in de buurt zijn te vinden, inventarisatie van een groepje kinderen.
-	Welke mogelijkheden zijn er (niet) om op het schoolplein te spelen, funktie van het speelkwartiertje, voorstellen om de speelplaats te verbeteren.

Deze onderwerpen werden in gekombineerde schrijf-, lees-, luister- en werklessen behandeld. Daarbij werden de kinderen steeds uitgenodigd over de verschillende onderdelen hun gedachten (meestal in kleine groepjes) op papier te zetten. Aan het eind van de week lag er een ongelooflijk aantal kinderteksten die het spelen tot onderwerp hadden. Kinderen lazen er uit voor, bekritiseerden elkaars werk, gaven suggesties voor wijzigingen en maakten op het eind aan de hand van de behandelde neventemaas selekties uit het materiaal.

Zo bleven er een vijftig teksten over die werden verwerkt tot een boekje, verluchtigd met tekeningen van de kinderen over het spelen:

[p. 62]

Spelen
Ik vint we nu veel weten over spelen.
Ik vint het jammer dat er zo veel
speelen weg zijn. Op het sgilderij van
Breughel zie je wat er allemaal weg is.
En dat komt ook door het verkeer, want
er is nu geen ruimte meer.
Bij mij is alleen een klein grasvelt
en ik mag bijna nooit van de stoep af.
De meneer heeft ook vertel over vroeger
toen kinderen moesten werken. Toen
konden ze niet spelen. Maar andere
kinderen wel want die ouders hadden
veel geld en een groot huis en zo.
Ik vin dat er veel moet verandere
want er is feel te weinig speelruimte
bij ons. Op de speelplaats staat aleen
maar een hek met gaas. En as je daar op
klim moet je er weer af.
(Francien)

De integratie tussen door kinderen zelf geschreven teksten en de lessen veronderstelt een aktieve solidariteit tussen de kinderen onderling.

Dit samenwerkingsidee wordt sterker gerealiseerd naarmate de kinderen merken dat zíj het zijn die steeds meer invloed gaan uitoefenen op de inhoud van het onderwijs: hun betrokkenheid in woord en geschrift wordt als uitgangspunt genomen voor een kollektieve werkwijze waarbij het niet meer gaat om de individuele prestaties die als maatstaf worden genomen voor de beoordeling naar schoolse maatstaven.

Het gaat om een kollektieve bewustzijnsvorming die van de leerkracht een andere instelling ten opzichte van zijn dagelijks werk vraagt, en die - met alle praktiese moeilijkheden - het resultaat is van het steeds ter diskussie stellen (en làten stellen) van de eigen onderwijspraktijk.

[p. 63]

5 De derde fase: kinderteksten als leermiddel

Het is in de voorafgaande fase al duidelijk geworden: de teksten van de kinderen worden langzaam in het onderwijs van elke dag geïntegreerd; ze gaan steeds meer de rode draad vormen, aan de hand waarvan het onderwijsleerproces zich losweekt van de traditionele vakinhouden met de daaraan gekoppelde boekjes en teksten.

De teksten zijn nu de basis waarop de kinderen hun onderzoeken uitvoeren; de basis waarop de kreatieve arbeid in de klas gestalte krijgt. De arbeid van de kinderen is werkelijk kreatief, omdat ze voortkomt uit een gemotiveerde vraag en verantwoordelijkheid voor het zoeken naar een antwoord op die vraag.

Zo wordt op de duur het taalboek als taalmetode losgelaten (eerst een enkele keer, later steeds meer). De kinderen lezen, schrijven en bespreken hun eigen teksten, daarbij geholpen door de leerkracht die niet meer het alleenrecht heeft op het inrichten van het onderwijs. Zij zoeken ook naar informatie (boeken, kranten, tijdschriften, biblioteek, dokumentatiecentrum) die ze bij het uitpluizen van een bepaald tema kunnen gebruiken. De metode-boeken gaan tenslotte (zeker niet ineens!), net als de boeken en naslagwerken uit de biblioteek of het dokumentatiecentrum, fungeren als materiaal dat zou kunnen zijn te gebruiken bij een bepaald onderwerp.

Op deze manier leren de kinderen ook bruikbare informatie te onderscheiden van onbruikbare; zij leren kritiek te formuleren en informatie-gebieden met elkaar in verband te brengen. Er ontstaat inzicht en de basis wordt gelegd voor het krities onderzoeken van de eigen omgeving, die zich kwantitatief vergroot en kwalitatief verdiept.

Alle informatie - dus bepaald niet alleen de metode-boeken (we zouden zeggen: bij voorkeur niet) - is bruikbaar om als naslagwerk te dienen. Daarom dient er zo veel mogelijk materiaal in de klas ter beschikking te zijn om te gebruiken bij de verwerking in gezamenlijke werkstukken.

Het voortdurend op schrift stellen van deze betrokkenheid geeft de kinderen de mogelijkheid te reflekteren over hun ervaringen, waardoor zij hun affektieve en intellektuele ‘kennis’ in praktiese, kreatieve arbeid leren hanteren.

Op grond van het feit dat het onderwijs steeds meer een kollektieve aktiviteit wordt en zich in heterogene groepen³ af‘speelt’, worden ook de mondelinge uitingen van de kinderen sterk gestimuleerd: zij maken gezamenlijke opzetten (werkplannetjes) om hun taken uit te voeren, zij organiseren taakverdelingen en bespreken het resultaat en geven dat door aan andere groepen. Natuurlijk weer niet ineens, maar na een langdurige voorbereiding waarbij vele techniese details moeten worden ingeoefend. De verantwoordelijkheid die zij nu krijgen om hun eigen onderwijs in te richten wordt ze immers in het traditionele onderwijs nauwelijks geleerd!

Ook buiten de school vertellen de kinderen veel over wat zij aan het doen zijn. Graag nemen zij hun werkstukjes mee naar huis, laten ze aan hun ouders lezen en informeren hoe het tot stand is gekomen.⁴

Van hieruit - in de tweede fase reeds voorbereid door het af en toe uittikken en stencillen van gekozen teksten - is het een kleine stap om te komen tot een klaskrant die bijvoorbeeld eens in de maand een overzicht geeft van wat er in de klas is gebeurd en waarin de kinderen hun eigen teksten kunnen terugvinden. Kinderen zien graag hun eigen teksten gedrukt en vinden het fijn als anderen (ouders, kinderen) die lezen, zodat zij er over kunnen praten.

Het maken van zoon klaskrant moet een gezamenlijke aktiviteit zijn. Het uitvoerende werk (het tikken, stencillen, rapen en nieten) mag niet aan de leerkracht worden overgelaten, maar moet door de kinderen zelf worden verricht. Het behoort wezenlijk tot het kreatieve arbeidsproces; het is een noodzakelijk en belangrijk onderdeel van het onderwijsproces!

Ik vind het wel moeilijk hoor
om daluk dit uit te tiepen.
maar ik vind het heel fijn.
en als ik daarmee klaar ben.
dan ga ik het afdraaien.
dat doe ik samen met sjonnie.
want alleen kan ik dat nog niet.
dan kunnen alle kinderen van de klas
mijn verhaal lezen.
(...)
(Jolanda)

Zoon zelf-geschreven en zelf-geproduceerde klaskrant kan een uitstekend middel zijn om in andere klassen kinderen te stimuleren ook hun ervaringen op schrift te stellen. Nog beter zou het zijn als kinderen de krant kunnen toelichten in een andere klas en verslag kunnen doen van de wijze waarop zij die hebben samengesteld.

Schoolkorrespondentie komt helaas niet veel voor binnen ons onderwijs; daarvoor is het te veel naar binnen gericht. Toch is deze metode een prima middel om kinderen uit verschillende situaties (bijvoorbeeld een plattelandsschool en een school

3 C.T. Geerligs: ‘Niveaugroepen in de basisschool?’, deel I en II, Jeugd in School en Wereld, januari en februari 1975.

4 Zie ook: P.v.d. Hoven: ‘Ouderparticipatie op de basisschool: van onder op!’, Jeugd en Samenleving, september 1973.

[p. 64]

uit de stad, scholen uit verschillende buurten in een stad) met elkaar in kontakt te brengen via de neerslag van hun dagelijkse (onderwijs) ervaringen.

Op deze manier in de klas werken - en nogmaals: dat gebeurt niet van de ene op de andere dag! - betekent een fundamentele verandering van de verhoudingen binnen de school: de klas wordt een stukje samenleving, waarin uitbuitingsverhoudingen zijn verdwenen, kollektieve verantwoordelijkheid heerst en arbeid een werkelijk kreatief (want: ontplooiend) werkproces is.

In de beschrijving van de tweede fase namen we een tekst op van Erik, waarin hij schreef over de school. We hebben bij de begeleidende tekst aangegeven dat, naarmate de inhoud en de organisatie van het onderwijs verandert, ook de wijze waarop de kinderen hun onderwijs interpreteren en beschrijven anders wordt.

Nu aan het eind van de derde fase nemen we opnieuw een tekst van Erik op, een die is geschreven naar aanleiding van een woonprojektje samen met een klasgenoot. De school is geen ‘moet’-instituut meer, geen dagelijks keurslijf dat hem vervreemdt van zijn dagelijkse leven en belevenissen:

(...)
onze taak is nu af.
morgen moeten wij aan de klas
vertellen wat wij gedaan hebben.
Erik doet het eerste stukje en
dan komt Jan aan de beurt.
Hij laat alles zien en legt alles uit.
We hopen dat iedereen het goet vint.
We hebben er hard aan gewerkt.
Je kunt ook lezen wat wij in
onze map hebben opgeschreven.
We fonden het heel fijn en leuk.
En het is jammer dat het nou
afgelopen is. Dat vinden wij.
(...)
(Erik en Jan)

[p. 65]

6 Tenslotte: taal en maatschappelijke keuze

In het tamelijk onbekende stuk ‘Die Mutter’ van de Duitse toneelschrijver en -essayist Bertolt Brecht, dat zich afspeelt tijdens de Russiese Revolutie in 1917, komt een scène voor waarin Die Mutter (Pelagea Wlassowa), een arbeidersvrouw, samen met een aantal ongeletterde arbeiders, onder wie haar zoon, les krijgt in lezen en schrijven van een onderwijzer. In deze scène verwoordt Brecht op een uiterst kernachtige en lucide wijze het maatschappelijk kader van waaruit de drie artikelen over ‘Kinderteksten en kritiese pedagogie’ zijn geschreven. Namelijk: dat het onderwijssiesteem, de geprogrammeerde onderwijsinhoud niet neutraal is, en dat de leerkracht zich niet als zodanig kan opstellen.

De leerkracht staat in feite door zijn maatschappelijke positie als informatie-overdrager en opvoeder voor een belangrijke keuze: akseptatie van de maatschappelijke verhoudingen in onze kapitalistiese samenleving òf radikale veranderingen nastrevend. Een keuze die van invloed is op de wijze waarop hij binnen (en buiten) ‘zijn’ onderwijspraktijk zich inzet voor een betere maatschappij, waarin uitbuiting en onderdrukking zijn opgeheven; een inzet die op zijn praktijkplaats (die binnen het onderwijs) inzicht, strijd, taktiek en strategie vereist!

De onderwijzer in deze scène staat tegenover de arbeiders (kinderen), tegenover hun taal, tegenover hun denken, en tenslotte tegenover hun materieel afhankelijke positie.

Hij staat als een bezitter (van kennis, van taal, van ideologiese macht) tegenover de bezitslozen: zij die niet in het bezit zijn van de resultaten van hun arbeid (het enige wat zij hebben is hun arbeidskracht die zij moeten verkopen om in leven te kunnen blijven) en ook niet in het bezit van hun taal. Hún taal, die uiteindelijk een andere is dan die van de bezitters ... Een taal ook, die uitdrukking kan geven aan de strijd die zij voeren, een taal die een middel in die strijd kan zijn.

De onderwijzer negeert dit. Hij blikt omhoog, naar het eeuwige, het hogere, en schaart zich daardoor ideologies aan de kant van de (taal)-onderdrukkers:

Pelagea Wlassowa leert lezen en schrijven
Onderwijzer - Zo, u wilt dus lezen leren. Ik begrijp overigens niet waar jullie mensen dat voor nodig hebben in jullie positie. En een aantal is er eigenlijk ook al te oud voor. Maar goed, ik wil het voor mevrouw Wlassowa wel doen. Hebben jullie wat te schrijven. Goed, dan schrijf ik nu drie eenvoudige woorden op: tak, nest, vis. Ik herhaal: ‘tak’, ‘nest’, ‘vis’.
Sigorski - Waarom die woorden?
Pelagea - Zeg, Nicolai Ivanowitsj, moet het eigenlijk juist ‘tak’, ‘nest’ en ‘vis’ zijn? Wij zijn al een dagje ouder en moeten dus snel de woorden leren die we gebruiken kunnen.
Onderwijzer - Kijk eens hier: met welke woorden je lezen leert is niet belangrijk.
Pelagea - Hoezo? Hoe schrijf je bijvoorbeeld ‘arbeider’. Dat wil Sigorski weten.
Sigorski - ‘Tak’, dat komt toch niet voor!
Pelagea - Hij is metaalarbeider.
Onderwijzer - Maar de letters komen er in voor.
Arbeider - Maar in het woord ‘klassenstrijd’ komen die letters toch ook voor.
Onderwijzer - Maar u moet met het eenvoudigste beginnen en niet meteen met het moeilijkste. ‘Tak’ is eenvoudig.
Sigorski - ‘Klassenstrijd’ is veel eenvoudiger.
Onderwijzer - Maar er bestaat toch helemaal geen ‘klassenstrijd’. Dat moet toch wel even vastgesteld worden.
Sigorski - Als er bij u geen ‘klassenstrijd’ is, dan heb ik bij u ook niks te leren.
Pelagea - Jij moet hier lezen en schrijven leren, en dat kun je hier. Lezen, dat is klassenstrijd!
Onderwijzer - Wat is dat nou weer voor een onzin, wat moet dat betekenen: lezen is klassenstrijd? Maar waarom kletsen we zoveel. (Schrijft). Goed, oké, dat is dus ‘arbeider’. Overschrijven!
Pelagea - Lezen is klassenstrijd, daar bedoel ik mee: als de soldaten in Twer onze spandoeken hadden kunnen lezen, dan hadden ze misschien niet op ons geschoten. Het waren allemaal boerenzoons.
Onderwijzer - Kijk eens, ik ben zelf een onderwijzer en ik leer lezen en schrijven al achttien jaren lang, maar ik zeg u dit: in mijn binnenste weet ik dat het allemaal onzin is. Boeken zijn onzin. De mens wordt er alleen maar slechter van. Een eenvoudige boer is alleen al een beter mens omdat hij nog niet door de beschaving bedorven is.
Pelagea - En hoe schrijf je ‘klassenstrijd’? Sigorski, je moet je hand er goed opleggen, anders bibbert-ie en dan wordt je schrift onduidelijk.

[p. 66]

Onderwijzer - (Schrijft). ‘Klassenstrijd’. U moet wel recht schrijven en niet over de rand. Wie over de rand heen schrijft overtreedt de regels. We hebben generaties lang wetenschap opgehoopt en het ene boek na het andere geschreven. En de techniek is verder dan ze ooit geweest is. En waar leidt het toe? De verwarring is ook al groter geworden dan ze ooit geweest is. Je zou de hele troep in de zee moeten smijten, op het diepste plekje, alle boeken-machines in de donkere zee. Pas op voor de wetenschap! Zijn jullie klaar?
Arbeider - Nee!
Onderwijzer - Ik heb zo vaak van die momenten dat ik helemaal melancholisch wordt. Wat, zo vraag ik me dan af, zouden onze werkelijk grote ideeën, die niet alleen over het heden, maar ook over het Altijd en Eeuwig handelen, die eigenlijk het ‘algemeen menselijke’ inhouden, wat zouden dergelijke ideeën uiteindelijk met ‘klassenstrijd’ te maken hebben?!
Sigorski - Aan zulke gedachten hebben wij niks; terwijl jullie in melancholie wegzwijmelen buiten jullie ons uit.
Pelagea - Zeg, hoe schrijf je eigenlijk ‘uitbuiting’?
Onderwijzer - ‘Uitbuiting’? Dat is toch boekentaal. (Schrijft). Alsof ik wel eens ooit iemand uitgebuit zou hebben!
Sigorski - Dat zegt-ie alleen maar omdat-ie van de buit nog niks krijgt.
Pelagea - Kijk, de A van ‘Uitbuiting’ (Ausbeutung) is precies dezelfde als de A bij ‘Arbeider’.
Onderwijzer - Wetenschap helpt allemaal niet. Wetenschap is niks waard. Goedheid dat helpt.
Pelagea - Geef maar op die wetenschap van jou als-ie voor jou niks waard is!⁵

Op een voortreffelijke wijze ontmaskert Brecht de burgerlijke onderwijsinhouden en -metoden als uiteindelijk in dienst staand van een bevestiging en stabilisatie van de maatschappelijke tegenstelling tussen bezitters (in geld, macht, kennis) en bezitslozen. Maar hij laat het niet bij deze analise: hij geeft aan dat ook binnen het onderwijs een keuze en een begin kunnen worden gemaakt.

Ik denk dat we kinderen best over de rand kunnen laten schrijven. Ze mogen best de regels overtreden. Als er maar met vaste hand wordt geschreven ...

Tekst: Peter van den Hoven, Jan van Galenstraat 81, Nijmegen, telefoon 080-234056

Oud-onderwijzer, tans docent aan de docentenopleiding dramatiese vorming in Arnhem

5 Bertolt Brecht: ‘Die Mutter’, Gesammelte Werke, Band 2, Suhrkamp Verlag, Frankfurt a/M. 1967, pag. 855-856.