Logo DBNL
De taalgebruiker in de mens (1976)

De taalgebruiker in de mens

(1976)–Gerard Kempen–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Bijzonder deel:
toepassingen in moedertaalverwerving, vreemdetaalverwerving en taalpathologie

Toepassingen in moedertaalverwerving, vreemdetaalverwerving en taalpathologie

Het taalgebruikersmodel dat in grote lijnen geschetst werd in het Algemeen Deel, leidt tot heel specifieke opvattingen over enkele onderwerpen uit de ‘bijzondere taalpsychologie’ (taalontwikkeling, taalpathologie en toegepaste taalpsychologie).

2.1 Moedertaalverwerving: het leren van grammaticaregels

De moedertaalverwerving kan beginnen zodra het conceptuele systeem concepten bevat voor de objekten, eigenschappen, handelingen, gebeurtenissen die het kind in zijn omgeving waarneemt. Dan kunnen associaties ontstaan tussen de concepten en de spraaklabels die personen uit de omgeving van het kind gebruiken voor de objekten, handelingen enz. waarnaar de concepten verwijzen. Op grond van (ingeboren? Vgl. Povel, 1974) kennis van de mogelijkheden der articulatieorganen weet het kind welke de doelposities zijn die het ter imitatie van de spraaklabels zal moeten realiseren. De imitatiepogingen zullen aanvankelijk weinig succesvol zijn, omdat de fijne neurale sturing die nodig is om de achtereenvolgende doelposities vlot en vloeiend te bereiken nog ontbreekt. (Dit laatste behoort tot de fonetische* ontwikkeling; eerdergenoemde associaties van spraaklabels met concepten horen tot de lexicale* ontwikkeling).

Ik kan hier niet ingaan op het verloop van de conceptuele ontwikkeling en verwijs naar de uitvoerige studies van Piaget over de sensorimotorische intelligentie van het jonge kind (o.a. 1936, 1937, 1945). Recentelijk hebben ook Brown (1973) en Bruner (1974) gepubliceerd over de relatie tussen conceptuele en taalontwikkeling. De resultaten van deze onderzoeken wettigen de stelling dat vanaf zijn eerste verjaardag het kind gaat beschikken niet alleen over ‘losse’ concepten, maar ook over conceptualisaties, d.w.z. netwerken waarin de afhankelijkheidsrelaties tussen meerdere concepten worden gespecificeerd (par. 1.2). We maken nu de grondassumptie dat het kind beschikt over een leermechanisme dat regelmatigheden ontdekt en registreert in paren bestaande uit (a) een

conceptualisatie die het kind in een bepaalde situatie maakt, en (b) de reeks woorden die het kind terugkent in een taaluiting die binnen dezelfde situatie tot hem gericht is. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Jessica heeft net een theekopje laten vallen en staat beduusd naar de scherven te kijken. Pappa komt binnen en zegt: Heb je het kopje laten stuk vallen? Stel dat Jessica nog alleen de woorden kopje en stuk met de bijbehorende concepten heeft geassocieerd. Ze kent dan in vaders uiting alleen de sekwentie kopje-stuk terug. Omdat op dat moment Jessica de conceptualisatie KOP ← attrib. → STUK maakt, heeft het leermechanisme gelegenheid te registreren dat in de uiting de attribuutnaam onmiddellijk volgt op de naam van het concept waaraan het attribuut wordt toegekend. Als Jessica meer van zulke woordsekwentie-conceptualisatieparen tegenkomt, kan haar leermechanisme tot een algemene regel besluiten. Deze regel gaat dan deel uitmaken van de zinsontleder en de zinsgenerator.

Als de generator dan later de conceptualisatie

JESSICA - eig. → POP ← attrib. → LIEF

aangereikt krijgt (‘Jessica's pop is lief’), kan Jessica zeggen Pop lief. Voor de zinsontleder betekent zo'n regel een versterking van zijn procedure voor syntaktisch gestuurde ontleding. Een woordpaar Jessica... katje! dat Jessica uit de mond van haar zusje opvangt, zal nu niet alleen op conceptuele (situationele) gronden de interpretatie ‘Jessica is een katje’ krijgen, maar ook op grond van syntaktische ontleding. Want de syntaktische ontledingsprocedure zou op grond van een andere regel misschien de lezing ‘Jessica, daar is een katje!’ ondersteund hebben.

Toegegeven, deze voorbeelden zijn zeer eenvoudig, maar ik zou willen poneren dat een regel-leermechanisme, zoals daarnet geschetst, uitgewerkt kan worden tot een plausibel taalleersysteem. (N.B. Lexicale ontwikkeling (zie hogerop) hoeft niet het werk te zijn van een apart mechanisme, maar kan worden opgevat als de eerste manifestatie van het regel-leermechanisme).

 

Zo'n systeem heeft een aantal belangrijke theoretische konsekwenties.

1 Kinderen spreken in geen enkele fase van hun taalverwerving in ‘dieptestrukturen’ of semantische representaties. Met name McNeill (1970) heeft verdedigd, dat vroege taaluitingen van kinderen vrij direkte weerspiegelingen zouden zijn van dieptestrukturen* .

Sinds de orthodoxe chomskiaanse dieptestruktuur ten dele verlaten is en, met name in de generatieve semantiek (zie vooraan in par. 1.5), vervangen door het begrip ‘semantische representatie’ zou men in het voetspoor van McNeill kunnen opperen dat vroege uitingen heel dicht staan bij semantische representaties. Voorspellingen van dit type zijn op geen enkele wijze afleidbaar uit het hier getekende taalgebruikersmodel. Ons model kent geen semantische representaties maar conceptualisaties en ‘spreken in conceptualisaties’ is een zinloze gedachte:

a over de concepten die in conceptualisaties optreden is geen volgorde van links naar rechts gedefinieerd (wel over de eindknopen* van semantische representaties);

b de concepten zijn met opzet taalvrij gekozen (vgl. par. 1.2) en hun relaties met de woorden van het lexicon* zijn uiterst complex. Ook de vroege taaluitingen, hoe eenvoudig van struktuur ze ook mogen lijken, worden gefabriceerd door de zinsgenerator.

2 Van der Geest (1974) snijdt het probleem aan, hoe kinderen, nog slechts over een eenvoudige grammatica beschikkend, in staat zijn uitingen die volwassenen tot hen richten, te verstaan. Deze uitingen stijgen immers qua syntaktische complexiteit vaak uit boven het niveau van het kind. Dat dit laatste juist is, wordt bevestigd door een fraai onderzoek van Van der Geest, Snow en Drewes-Drubbels (1974) naar de wijze waarop moeder en kind met elkaar converseren. Zij vonden dat de uitingen van de moeders in syntaktisch opzicht complexer waren dan de uitingen van het kind. Maar een tweede uitkomst is minstens even interessant. De kinderuitingen waren in semantisch-cognitief (ik zou zeggen: conceptueel) opzicht meer geavanceerd dan de moederuitingen. Het lijkt erop, aldus de auteurs, of het kind aan de moeder de inhouden aanreikt waarover ze zou kunnen praten en dat de moeder dan geschikte syntaktische middelen verschaft om deze inhouden uit te drukken. Als we nu, gewapend met deze data, teruggrijpen naar hetgeen in par. 1.4 gezegd is over zinsontleding, dan blijkt dat de moeder-kind-conversatie een voorbeeld bij uitstek is van een situatie waarin syntaktische ontleding tot een minimum beperkt kan blijven. Syntaktische niveauverschillen tussen moeder en kind hoeven dan geen storing van de communicatie in de hand te werken. Voorts, omdat het kind beschikt over de conceptualisaties die tijdens de conversatie gewoonlijk aan de orde komen, vormt dit type gesprekken voor het regel-leermechanisme een ideale vindplaats van conceptueel-syntaktische correspondenties.

Dit is m.i. een afdoende oplossing van het probleem dat in dit punt

ter sprake is. De oplossing die Van der Geest voorstelt en waarin hij een beroep doet op de beperkte onmiddellijk-geheugen-capaciteit van het kind acht ik dan ook overbodig. Hierover meer in punt 4. 3 In de literatuur zijn verschillende mogelijkheden geopperd ter verklaring van de discrepantie tussen de relatief rijke conceptuele (semantische, diepte-)struktuur van kindertaaluitingen en de eenvoud van hun syntaktische (oppervlakte-)struktuur. Bloom (1970) stelt voor dat tot de aanvankelijke grammatica een aantal reduktietransformaties1 behoren die later echter verdwijnen. Dit heeft iets tegen-intuïtiefs: binnen de TGG-stroming wordt taalontwikkeling gezien als het bijleren van transformaties, niet als het afleren ervan. Voor verdere kritiek zie Schaerlaekens (1973). Brown & Fraser (1963) en Van der Geest (1974) leggen de oorzaak van de syntaktische eenvoud van kindertaaluitingen in een meer perifeer mechanisme, het onmiddellijk geheugen. Ze gaan ervan uit dat het transformatiemechanisme dit geheugen nodig heeft om tussenresultaten op te bergen. Als dit klein is, zullen bij het uitdrukken van complexe inhouden stukken moeten wegvallen (de minst beklemtoonde stukken het eerst, aldus Van der Geest). In punt 4 wordt dit idee geëvalueerd.

Een derde verklaringsmogelijkheid wordt naar voren gebracht door Schaerlaekens in haar ‘semantische-relatiemodel’. Sprekend over tweewoordzinnen oppert zij de gedachte dat semantische relaties een vast syntaktisch uitdrukkingspatroon bij zich hebben. Bijv. een bezitsrelatie (‘fixed allocation’) wordt weergegeven door de naam van het bezit onmiddellijk te laten volgen door de naam van de bezitter. Zo bezigde een van de door haar onderzochte kinderen de uiting bed Joost voor dit is het bed van Joost. Ter aanduiding van de plaats waar iemand zich bevindt hanteerde dit zelfde kind de omgekeerde volgorde (Joost bed voor Joost is in bed).

Dit laatste voorstel past het beste in de zinsgenerator van ons taalgebruikersmodel, omdat het geen beroep doet op een transformatiemechanisme. Integendeel, de bedoelde uitdrukkingspatronen vertonen verwantschap met de in par. 1.5 ontwikkelde zoek/formuleer-programma's die eveneens een vaste combinatie vormen van (een samenstel van) conceptuele relaties en een syntaktisch konstruktieschema. Concretisering en formalisering van Schaerlaekens' voorstel in de vorm van overgangsnetwerken liggen dan ook voor de hand2 (vgl. slot van par. 1.5).

Een voorbeeld moge verduidelijken hoe m.b.v. overgangsnetwerken het aanvankelijke contrast tussen conceptuele rijkdom en syntaktische eenvoud van kindertaaluitingen verklaard kan worden en hoe het geleidelijk aan wordt opgeheven. In de fase van de tweewoordzinnen is het kind in staat, nemen we aan, tot conceptualisaties waarin behalve de aktie ook een aktor en een objekt figureren. De syntaktische netwerken die het kind tot op dat moment heeft opgebouwd m.b.v. zijn regel-leermechanisme, zijn echter nog beperkt. Bijv. het beschikbare syntaktische netwerk zoekt in conceptualisaties van de vorm aktor↔aktie ← objekt alleen aktor- en objektconcepten op en plaatst hun lexicale benamingen achter elkaar in de volgorde aktor-objekt. In een latere fase van het taalleerproces zal het syntaktische netwerk uitgebreid zijn en ook voor het aktieconcept een plaats in de taaluiting inruimen. Merk op dat in deze beschrijving van syntaktische ontwikkeling alleen sprake is van uitbreiding van het regelsysteem en dat geen beroep nodig is op ‘extra’ processen zoals een afnemend aantal reduktietransformaties of een groeiend onmiddellijk geheugen. 4 Mijn terughoudendheid ten aanzien van de verklaringen in termen van groei van het onmiddellijk geheugen (STM; zie par. 1.1) is gebaseerd op de uitkomsten van recent onderzoek. Deze suggereren dat de capaciteit van het volwassen STM niet, zoals gewoonlijk wordt aangenomen, in de buurt van 7-8 items ligt maar slechts ongeveer 3 items bedraagt. Zie voor details het overzicht van de experimentele literatuur door Thomassen & Kempen (1975). Met items bedoel ik goed geïntegreerde eenheden (‘chunks’) zoals cijfers, letters, woorden, korte zegswijzen. De geheugenspanne die een normale volwassene weet te behalen is weliswaar 7-8 items, maar dit getal weerspiegelt niet rechtstreeks de STM-capaciteit. Ofschoon hierover het laatste woord nog niet gezegd is, wordt steeds waarschijnlijker dat de geheugenspanne het resultaat is van toepassingen van allerlei mnemotechnische hulpmiddelen. Eén ervan is ‘hercodering’: gebruikmakend van eerder verworven kennis slaagt

men erin meerdere items tot een hecht geïntegreerde groep te verenigen die slechts één van de ± 3 STM-plaatsen bezet. Bijv. het 6-stellige getal 4925 36 kan m.b.v. worteltrekken worden teruggebracht tot het 3-stellige getal 756. Een ander, machtig, middel tot hercodering is... gebruikmaking van syntaktische struktuur! Bijv. de nonsensreeks twier bradi spiramen droor slend zwiets lijkt veel moeilijker te onthouden dan de eerste twee regels van Carroll's Wauwelwok (par. 1.4).

Hier dreigt dus het gevaar van verwisseling van oorzaak en gevolg: misschien is de groei van de syntaktische vaardigheid van het kind niet het gevolg van (o.m.) STM-groei, zoals Van der Geest en anderen aannemen, maar juist oorzaak (althans één der oorzaken) ervan. Deze mogelijkheid, die in het licht van de recente geheugenpsychologie heel plausibel is, maakt verklaringen zonder STM gewenst. In punten 2 en 3 heb ik gepoogd hiervoor de grondslag te leggen.

2.2 Vreemdetaalverwerving

In deze paragraaf wil ik uit het taalgebruikersmodel een drietal gevolgtrekkingen voor vreemdetaalverwerving afleiden.

De hypothese van de contrastieve analyse stelt dat contrasterende strukturen (strukturen van de vreemde taal die in de moedertaal geen parallel hebben) de leerling voor grotere problemen zullen plaatsen dan parallelle strukturen. Uit wat in par. 1.4 en 2.1 gezegd is over zinsontleding valt te voorspellen dat deze hypothese niet zal gelden voor het verstaan (luisteren, lezen) van de vreemde taal, tenminste als aan twee voorwaarden is voldaan.

Ten eerste, het conceptuele systeem beschikt over de concepten waarnaar wordt verwezen door de afzonderlijke woorden van de tekst. D.w.z. de inhoud op zichzelf is niet ‘te moeilijk’ voor de lezer/luisteraar. Conceptuele informatie kan dan het ontleedproces in belangrijke mate sturen, zodat het er weinig of niet toe doet of de luisteraar/lezer de contrasterende struktuur beheerst. Ulijn's onderzoek (1974), dat bij mijn weten het enige is waarin de contrastieve hypothese getoetst is aan tekstbegrip, levert gegevens op die met deze voorspelling kloppen. Ten tweede, de lezer/luisteraar beschikt over een goede kennis van het lexicon van de vreemde taal. Als een Nederlandstalige niet goed weet dat het Franse à moins que = tenzij, komt hij via moins = minder op een dwaalspoor, d.w.z.

bij een verkeerd concept, terecht. Dit soort contrasten tussen talen zal bij lezen/luisteren wél interfereren.

Fouten in de uitspraak van fonemen*, woorden, zinnen in de vreemde taal worden gewoonlijk - zonder nadere motivering - toegeschreven aan een onvermogen van de articulatieorganen om de vereiste standen en bewegingen uit te voeren. Ofschoon ik dit niet in zijn algemeenheid wil ontkennen wijs ik, mede naar aanleiding van Povel's studie (1974), op de mogelijkheid dat uitspraakfouten voortkomen uit een perceptieprobleem. In par. 1.3 is gesteld dat spraakverstaan vaak mogelijk is zonder een nauwkeurige, foutloze analyse van het spraaksignaal, omdat syntaktische en conceptuele informatie de tekortkomingen van de spraakherkenner kunnen compenseren. Om het gechargeerd uit te drukken: de (volwassen) taalgebruiker is een goede verstaander maar een slechte luisteraar. Uitspraakfouten weerspiegelen dan een onvermogen om de karakteristieke eigenschappen van de vreemdetaalklanken op te pikken. Kinderen, die minder dan volwassenen kunnen steunen op syntaktische en conceptuele kennis, zijn ook bij het verstaan van moedertaalzinnen sterker aangewezen op pure klankinformatie. Ze zullen dan voor het klankaspekt van de vreemde taal een scherper oor hebben.

Een onderzoek van Warren & Warren (1966) biedt empirische steun aan deze hypothese. Zij onderzochten hoe sterk het Verbale Transformatieëffekt* is bij proefpersonen van verschillende leeftijden. Kinderen in de kleuterleeftijd bleken niet of nauwelijks onderhevig aan deze illusie van de spraakherkenning. Dit in tegenstelling tot schoolgaande kinderen en volwassenen die de aangeboden woorden vaak sterk vervormd rapporteerden. Echter, veel meer onderzoek is nodig alvorens een definitief standpunt ten opzichte van de hypothese gerechtvaardigd is (zie ook de studie van Morehead, 1971).

Zich uitdrukken in de vreemde taal vergt van de zinsgenerator méér dan alleen het aanleren van nieuwe syntaktische schema's. Van minstens even groot belang zijn ‘koppelingen’ tussen conceptualisaties en syntaktische schema's - koppelingen die het mogelijk maken bij een gedachteninhoud snel een goed passend uitdrukkingsmiddel (syntaktische schema) te vinden. De overgangsnetwerken à la Fig. 4b zijn voor deze taak gebouwd. Wil men een nieuw stukje netwerk aan zijn repertoire van uitdrukkingsmiddelen toevoegen, dan zijn twee leerstadia vereist. De syntaktische schema's zelf moeten ingeoefend worden, en ze moeten aan conceptualisaties gekoppeld worden. De bekende struktuuroefeningen

(pattern drills) uit het talenlaboratorium lijken alleen voor het eerste stadium een mogelijke leervorm, ook al zijn ze ingebed in gedrag dat tijdens normaal spreken nauwelijks voorkomt: taaluitingen letterlijk herhalen of in een andere vorm omzetten. Veel dichter bij het normale, vrije spreken staan de door Engels (1970, 1975) ontworpen ‘mediator’-oefeningen. Het tweede stadium eist dat de leerling geconfronteerd wordt met telkens wisselende conceptuele inhouden, met als taak uit zijn arsenaal van syntaktische schema's snel het best passende te kiezen. Om te vermijden dat de leerling hierbij moet vertalen, is het noodzakelijk die conceptualisaties op een niet-talige manier aan te bieden. Wil men dit leerproces in drill-formaat gieten, dan is men aangewezen op ‘situationele’ of ‘communicatieve’ drills (vgl. het overzicht van Extra, 1973). Een goed voorbeeld hiervan treft men aan in Lipson (1971).

2.3 Taalpathologie: afasietypen en het taalgebruikersmodel

Het menselijke taalgebruikssysteem heb ik opgedeeld in zes hoofdsystemen; eigenlijk vijf, want het conceptuele systeem verleent ook zijn diensten aan het denken, het waarnemen, en de verbeelding (zie slot van par. 1.2). Een verantwoording van deze specifieke opsplitsing heb ik echter niet expliciet gegeven. Aan het begin van deze tekst zou de lezer een drie- of vierdeling in fonologische, (lexicale), syntaktische en semantische aspekten (dus zonder te onderscheiden tussen produktie en perceptie) wellicht even acceptabel gevonden hebben. Of hij had zich kunnen afvragen: waarom niet een perceptief lexicon (voor het vinden van betekenissen van herkende woorden) afgezonderd van een produktief lexicon (voor het vinden van woorden met een bepaalde betekenis?) Inderdaad, ik kan de indeling-in-vijven niet nader motiveren dan met een beroep op haar handigheid, werkbaarheid. Het enige empirische materiaal waarnaar ik, zij het met enige aarzeling, kan verwijzen, komt uit onverwachte hoek.

 

Afasie wordt gekenmerkt door een bonte verscheidenheid aan symptomen. Neurologen en psychologen die hierin enige ordening willen scheppen trachten meestal de symptomen te koppelen aan plaats, aard en omvang van het hersenletsel dat aan de afasie ten grondslag ligt. Zo onderscheidt men vanouds een afasiebeeld waarin vooral stoornissen in perceptief taalgebruik (het verstaan van woorden, zinnen, tekst) op de voorgrond treden, en een beeld met

hoofdzakelijk stoornissen in de produktieve sfeer (spreken, formuleren). In de Engelstalige literatuur spreekt men wel van resp. fluent en non-fluent afatici. Deze indeling correspondeert op neurologisch niveau met twee hersengebieden waarin de letsels zich concentreren.

Luria (1947, Russisch; 1970, Engels) ontwikkelde een genuanceerder typologie van afasieverschijnselen; voor elk van de zes typen omlijnde hij het gebied waarbinnen de hersenbeschadiging meestal te vinden is. Tabel 2 geeft Luria's afasietypen weer met de voornaamste symptomen. Raadpleeg Tervoort e.a. (1972) en Prins e.a. (1973) voor meer details, met name ook voor de karakteristieke lokalisatie van de letsels.

Het bijzondere van Luria's typologie is nu dat zij in correspondentie te brengen is met ons taalgebruikersmodel, en wel op de volgende manier:



illustratie

Tabel 2. Afasie-typologie van Luria (1970), met hoofdsymptomen en enkele voorbeelden.
Sensorische afasie Foneemherkenning gestoord: verwarring van gelijkende fonemen* (b/p, d/t, z/s); woorden klinken niet meer als foneemreeksen maar als wanordelijke klankenstroom. Dus: slecht woorden naspreken, woorden niet herkennen als woorden.

Akoestisch-amnestische afasie Woorden zijn losgekoppeld van hun betekenis: woordvindingsmoeilijkheden; het spontane spreken behoudt zijn syntaktische struktuur, maar de patiënt moet vaak lang zoeken naar het juiste inhoudswoord*; woorden worden wel herkend als woorden maar hun betekenis is geheel of gedeeltelijk verloren.
Voorbeeld: patiënt probeert de situatie te beschrijven waarin hij werd gewond: ‘... 't was net... boem!... ik weet niet... ik bedoel... ik weet nog steeds niet... als ik hier ben... kan ik niet... kan ik niet....’  
Semantische afasie Stoornis in het hanteren van de syntaktische hulpmiddelen (par. 1.4): zinnen als Jan wordt geslagen door Piet, Het kruisje staat onder het sterretje, Kees is kleiner dan Jaap, Moeders vader worden niet begrepen, omdat de patiënt niet weet in welke richting de relaties bedoeld zijn.
Afferente motorische afasie De correspondenties tussen fonemen en de articulatorische bewegingen/doelposities (par. 1.6) vereist om die fonemen te realiseren, zijn verstoord: articulatorisch verwante fonemen worden bij het spreken verward, bijv. l/n/d, b/m/p.
Efferente motorische afasie Voorbeeld: Katja → Tjatja doroga (weg) → doda, dora a Stoornis in het uitspreken van foneemsekwenties; veel volgordefouten, overdadige assimilaties en perseveraties.

Voorbeeld: ‘Hier... hoofd... operatie... hier... spreken... geen... praten... wat... ziekte’ b Syntaktische struktuur van taaluitingen gaat verloren (agrammatisme: spontane spraak bestaat voornamelijk uit losse inhoudswoorden*, met lange pauzes ertussen).
Dynamische afasie Algehele stoornis in het zelfstandig formuleren: spontane taaluitingen blijven beperkt tot (goed gearticuleerde) herhalingen van wat net gezegd is, of tot standaarduitdrukkingen en zegswijzen; onvermogen om verhaal (na) te vertellen omdat de patiënt ‘niets te binnen schiet’ (Luria, 1964, pag. 159); géén geheugenstoornis.

De karakteristieke taalstoornis van elk afasietype kan beschreven worden in termen van de taak van één hoofdsysteem binnen de taalgebruiker. Aan de andere kant heeft elk hoofdsysteem zijn eigen afasietype. Uitzonderingen zijn de articulator die in twee afasietypen gestoord is, en de efferente motorische afasie die door zowel syntaktische als fonetische produktiestoornissen is gekenmerkt.

Ik ontleen aan deze vrij nauwkeurige één-op-één-correspondentie de suggestie dat aan de hoofdsystemen van de taalgebruiker een soort fysiologische realiteit toekomt, in die zin dat ze in redelijk af te bakenen hersengebieden ‘belichaamd’ zijn. Voor het afasie-onderzoek zou deze correspondentie een verbeterde beschrijving van de symptomatologie (misschien ook van de diagnostiek) kunnen inhouden. Overigens wil ik niet verhelen dat er afasiesymptomen zijn die slecht passen zowel in Luria's typologie als in ons taalgebruikersmodel. Lenneberg (1967) noemt met name het verschijnsel van superfluency: de patiënt produceert in hoog tempo lange reeksen van zinsflarden en clichés die inhoudelijk ongecoördineerd zijn.


Vorige Volgende