Klasse-onderwijs

(1972)–M.A.J.M. Matthijssen– rechtenstatus

VI. De dominantie van het aristocratische standenmodel

1. Algemene typering

1.1. Toepassing van het beschrijvingsmodel

In de eerste helft van de negentiende eeuw is het Nederlandse onderwijssysteem een functionele afspiegeling van de vóór-industriële betrekkelijk statische samenleving, geordend volgens het hiërarchische beginsel van de standensamenleving. Het onderwijssysteem is voor alles een standensysteem, dat gedomineerd wordt door de aristocratie.

Het standskarakter komt tot uiting in het feit, dat er niet één maar twee onderwijssystemen bestonden. Dit zgn. dubbelsysteem voorzag in een onderwijssysteem voor de elite (‘hoger’ onderwijs) en één voor de massa (‘lager’ onderwijs), elk met een eigen functie. Het elitesysteem bestond uit het hoger onderwijs, waartoe gerekend werden de universiteiten en de latijnse scholen. De vooropleiding tot dit systeem geschiedde in de vorm van huisonderwijs of ‘bijzondere’, dat is uit eigen middelen bekostigde scholen. Het systeem voor de massa bestond uit ‘openbare’, dat is uit de openbare kas bekostigde scholen voor de minder bedeelden.

De functies van de twee systemen waren inzoverre vergelijkbaar, dat zij beide - in de termen van de socialisatieniveaus uit het analysemodel - een hoge prioriteit toekenden aan het derde niveau, d.w.z. de levens- en wereldbeschouwing. Het tweede niveau (kunster en wetenschappen) was in beide systemen op verschillende wijze vertegenwoordigd: lezen en schrijven in het massa-systeem, op de klassieken geïnspireerde taalbeheersing in het elite-systeem; maar de kwaliteit was over de gehele linie gering. Aan het eerste niveau (praktische kundigheden en vaardigheden) werd helemaal geen aandacht besteed.

Naar inhoudelijke specificiteit van levens- en wereldbeschouwing bestond er tussen het systeem van de massa en het systeem van de elite een levensgroot verschil. Het onderwijs in het massa-systeem was gericht op ‘maatschappelijke en christelijke deugden’, waaron-der vooral werd verstaan aanpassing aan de sociale orde, gefundeerd

op een geloof in de door de Voorzienigheid gewilde superioriteit van de hogere standen. Het onderwijs in het elite-systeem vond zijn ideologisch fundament in het humanistische vormingsideaal, waarvan centrale kenmerken zijn de op innerlijke loutering en veredeling gerichte vervolmaking van de mens, die zich voltrekt in bezinning op (en ontmoeting met) de blijvende schatten der mensheid: de meesterwerken der literatuur, kunst en wijsbegeerte.

Geheel in overeenstemming hiermee kan men de functie van het onderwijs kwalificeren als cultuuroverdracht. Het onderwijs is niet gericht op toepassing in c.q. verandering van de maatschappelijke structuren. Integendeel: het vormingsideaal is universeel, individualistisch en statisch. De aristocratie staat boven de veranderbare sociale realiteit. De socialisatie van de jeugd uit de hogere standen is impliciet gericht op de handhaving van de eigen voorrechten, en de socialisatie van de jeugd uit de lagere standen bestaat hoofdzakelijk in een normatieve oriëntatie, welke gekenmerkt wordt door een onderworpenheid aan de autoriteit van de hogere standen, en meer in het algemeen een aanvaarding van de bestaande publieke orde, waarin de massa geen produktieve functie had.

Analoog hieraan is het socialisatieprincipe, dat in beide subsystemen van het onderwijs werd gehanteerd; dit is te kwalificeren als een toepassing van het positionele rolconcept. De in het onderwijs nagestreefde ontwikkeling van de persoonlijkheid was zowel in cognitief als evaluatief opzicht positioneel bepaald. Het belangrijkste oogmerk was de internalisering van waarden en normen, die werden toegeschreven aan de subcultuur van de stand waarin men geboren was.

1.2. Enkele dominante structuurkenmerken

Deze inleiding kan worden afgesloten met een summiere weergave van structuurkenmerken, die constituerende elementen zijn geworden van het onderwijssysteem in zijn latere ontwikkelingsfasen:

1.	Analoog aan de samenlevingsstructuur is de structuur van het onderwijs hiërarchisch: klasse- of standenonderwijs. Het standenverschil is geïnstitutionaliseerd in het dubbelsysteem van ‘hoger’ en ‘lager’ onderwijs.
2.	Het leerplan van het dominante systeem (het ‘hoger’ onderwijs) weerspiegelt de scheiding tussen ‘school’ en ‘leven’. Hoofdvak-

ken zijn Latijn en Grieks en in de bestudering hiervan ligt het accent op de literaire en filosofische vorming. De pogingen om nieuwe vakken zoals wiskunde, geschiedenis en aardrijkskunde toe te voegen waren vooralsnog weinig succesvol wegens de geringe bijdrage die daarvan werd verwacht voor de ‘geestelijke’ vorming. Deze leerplanstructuur accentueert de autonomie van het onderwijs als socialisatie-instituut ten opzichte van de concrete sociale en economische maatschappijproblemen.

Een derde structuurkenmerk dat het moderne onderwijssysteem in zijn ontstaansperiode heeft gekregen is de hiërarchische rollenstructuur van de verhouding tussen leermeester en leerling. De logische consequentie van het positionele rolconcept is een in beginsel totale onderworpenheid van de leerling aan de leermeester. Uitgangspunt en richtsnoer van het leerproces is niet de concrete ervaringswereld van het kind die tot ontplooiing zou moeten worden gebracht, maar het voorgeschreven rolgedrag, dat als gefixeerd eindpunt van het leerproces wordt voorzien en waarnaar systematisch moet worden toegewerkt.

2. De structuur van het dubbel-systeem

Een studie van Van Hamelsveld uit 1791 geeft ons een beeld van de toenmalige standenhiërarchie en het daarbij passende onderwijssysteem (Idenburg, blz. 145-147).

Aan de top van de hiërarchie staan de patricische families, erfgenamen van de 17e eeuwse kooplieden, wier kinderen huisonderwijs ontvingen, dat hen soms tot aan de universiteit bracht. Zij werden gevolgd door de intellectuelen, de geestelijke aristocratie, die hun kinderen naar het ‘hoger’ onderwijs stuurden, hetgeen wil zeggen de Latijnse scholen, gevolgd door de universiteit. Deze beide standen, op wie het gehele maatschappelijk leven dreef, waren bedacht op consolidatie van het verworvene.

Daaronder komt de burgerstand, de ‘nijvere burgerij’, die hoofdzakelijk gebruik maakte van particuliere, zgn. Franse of Duitse scholen, die een soort Fremdkörper vormden in het officiële schoolsysteem. Zij droegen niet bij tot de ‘beschaving’, het leerplan omvatte slechts allerlei nuttigheden zoals moderne talen, geschiedenis en aardrijkskunde, wiskunde en natuurkunde (Idenburg, blz. 201). Zij

horen als zodanig niet thuis in het cultuurmodel van die dagen, maar vormen een voorloper van het in hoofdstuk VII te bespreken cultuurmodel.

Onderaan de hiërarchie volgt dan tenslotte ‘het gemeen’, de brede volksmassa, verkerend in diepe armoede en gebrek. Aan de jeugd van deze groep stonden de diaconie- en armenscholen ter beschikking, die de voorloper vormen van het onderwijssysteem voor de massa.

De belangrijkste wettelijke grondslag voor dit systeem in het begin van de bestudeerde periode vormt de wet voor het lager onderwijs van 1806. Deze wet was officieel bedoeld ‘voor alle standen van de maatschappij’ maar zij had toch vooral het onderricht aan de lagere volksklasse op het oog (Idenburg, blz. 152). Deze wet introduceerde het dubbelsysteem van ‘openbare’ scholen, die uit de openbare (waaronder de kerkelijke) kas werden bekostigd en die bestemd waren voor de minder bedeelden; en ‘bijzondere’ scholen, hoofdzakelijk particuliere scholen, die bekostigd werden uit schoolgelden en kostgelden (Idenburg, blz. 29). De laatsten dienden overwegend als voorportaal van de Latijnse scholen, de eersten fungeerden als eindonderwijs.

In het midden van de eeuw krijgt het onderscheid tussen ‘openbaar’ en ‘bijzonder’ onderwijs de betekenis, die wij er nu aan hechten, maar dit vormt tevens een stimulans om het standenonderscheid, dat gaandeweg ook in het openbaar onderwijs was binnengeslopen, te institutionaliseren (Idenburg, blz. 157). Met name in de grote steden werden na de wet van 1857 bij het openbaar onderwijs scholen voor verschillende sociale milieus ingevoerd met uiteenlopende schoolgeldtarieven. Alleen bepaalde scholen leidden op voor gymnasiaal en middelbaar onderwijs. Zij kenden een uitgebreider leerplan en hadden kleinere klassen. Eerst de Lager onderwijswet van 1920 heeft aan dit onderscheid een einde gemaakt (Idenburg, blz. 168).

De scheiding in het lager onderwijs tussen het systeem voor de elite en het systeem voor de massa, die aanvankelijk samenviel met het onderscheid openbaar-bijzonder, is in de loop van de eeuw dus dwars daar doorheen komen lopen, maar zij bleef de hele eeuw door gehandhaafd.

De kern van het elite-systeem werd gevormd door de latijnse scholen, die uitsluitend voor de universiteit voorbereidden. Zij vormden met elkaar het ‘hoger’ onderwijs. Een interessant structureel

verschil met het ‘lager’ onderwijs was de benaming van de leerkrachten. Deze heetten in het ‘hoger’ onderwijs ‘leraren’, in het ‘lager’ onderwijs ‘onderwijzers’ (Idenburg, blz. 176).

Het tekent de sfeer van die dagen dat het ‘hoger’ onderwijs ongeveer drie kwart eeuw later een deugdelijke wettelijke regeling ontving (nl. 1876) dan het ‘lager’ onderwijs (1806). Weliswaar werden bij het ‘Organiek Besluit’ van 1815 wettelijke regels ontworpen voor het leerplan van de Latijnse scholen, maar deze werden niet nagegeleefd (Idenburg, blz. 28 en 204). En dat is eveneens tekenend. Want gelet op het schrale leerplan van de Latijnse school zou er alle reden geweest zijn voor een vroegere wettelijke ingreep. De leerlingen leerden er nauwelijks meer dan Latijn, de taal van de geleerde stand. Reeds in 1809 werd hierop kritiek geleverd (Idenburg, blz. 24). Een soortgelijk verwijt was een jaar vroeger reeds door de minister van Binnenlandse Zaken gedaan. Daarin is tevens een uitstekende situatietekening van de toenmalige Latijnse school opgenomen.

‘Het onderwijs bepaalt zich hier meestal tot het enkele latijn en grieksch, met wat rhetorica, en 'tgeen men verder uit de stukken der classieke schrijvers, die men den jongen lieden ter vertaling voorlegt, toevallig van historiën en oudheden mogt opzamelen, en deze oude talen worden nog dikwijls in de lange jaren die 'er mede worden doorgebragt, zoo gebrekkig onderwezen, dat de jongen lieden op de universiteit verschijnende, naauwelijks de professoren, welke aldaar in het latijn hunnen lessen geven, verstaan kunnen, zoo dat de belangrijkste leeftijd der jeugd, en die, welke geschikt is, om voor het gehele leven den grondslag hunner ver-standsformering te leggen, bijna gerekend kan worden verloren te gaan, en niet eens door een behoorlijk opzigt op hun gedrag, vooral bij degenen, die bij den rector gehuisvest zijn, vergoed wordt’ (Idenburg, blz. 200).

Deze kritieken bleven echter zonder gehoor. Integendeel werd door een andere waarnemer in 1830 de bestaande toestand verdedigd:

‘Het onderwijs in de Latijnse en Griekse talen (dient) den eersten rang op het Gymnasium te behouden, zoodat hetzelve het hoofdvak blijve, waardoor zich de geleerde beschaving van de algemeene of burgerlijke onderscheidt’ (Idenburg, blz. 176).

Dat de Latijnse school - die gaandeweg gymnasium werd genoemd - zolang in deze toestand kon blijven, vormt een duidelijke indicatie voor de specifieke functie, die aan het onderwijs voor de elite werd

toegekend: deze had immers niets met de eigentijdse maatschappij te maken. Ik ga daar straks nader op in.

3. De functies van het ‘lager’ onderwijs (het systeem voor de massa)

Wat de functies van net onderwijs, met name het onderwijs voor de massa betreft, trekken in de eerste helft van de 19e eeuw twee hoofdtendenties de aandacht. De eerste betreft de geleidelijke secularisering van het (openbaar) onderwijs, waarin de theocratische cultuurinterpretatie het moet afleggen tegen de staatsburgerlijke cultuurinterpretatie. De tweede betreft de dominantie van het aristocratische standenmodel in de staatsburgerlijke cultuurinterpretatie.

De eerste hoofdtendentie, waarop nu wordt ingegaan, verloopt niet zonder strijd. Zij heeft integendeel het karakter van een felle ideologische worsteling, die de politiek van de negentiende eeuw beheerst, zoals door Idenburg uitvoerig wordt geadstrueerd (Idenburg, blz. 68-134). Ik volsta in dit verband met een uiterst summiere weergave van de meest saillante punten. De wet van 1806 draagt aan de scholen op de kinderen op te leiden ‘tot alle maatschappelijke en Christelijke deugden’. Idenburg tekent daarbij aan:

‘Primair is thans niet meer de kerk maar de staat. Deze neemt de kulturele taak van de kerk over. Het blijkt uit de volgorde der adjectieven: maatschappelijke en christelijke, waarbij het eerste op de burgerschapsplichten slaat’ (Idenburg, blz. 81).

Wel blijft de school een christelijk karakter dragen. De schoolmeester blijft de christelijke godsdienst onderwijzen (Idenburg, blz. 83).

Een volgende stap in de richting van secularisatie wordt gezet bij de grondswetswijziging van 1848 waarin wordt geëist, dat het publiek onderwijs wordt ingericht ‘met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen’ (Idenburg, blz. 91). Als uitvloeisel hiervan wordt de openbare school in de wet van 1857 neutraal. ‘Het geven van onderwijs in de godsdienst wordt overgelaten aan de kerkgenootschappen’ (Idenburg, blz. 100). De godsdienstige vorming behoort niet langer tot de verantwoordelijkheid van de overheid, deze wordt teruggedrongen naar de private sfeer.

Deze ontwikkeling wordt in de tweede helft van de eeuw weer enigszins gecorrigeerd door de opkomst van het door de overheid gesubsidieerde confessionele bijzonder onderwijs, maar dit betekent

niet een terugkeer tot de dominantie van de christelijke inspiratie. Het bijzonder onderwijs volgt in zijn algemeen pedagogische functie exact de ontwikkelingen in het openbaar onderwijs. Ook de bijzondere school is in zijn algemeen pedagogische taakvervulling geseculariseerd.

De dominantie van het aristocratische standenmodel komt zeer pregnant naar voren in verklaringen van tijdgenoten met betrekking tot de functies van het onderwijs voor de massa. Voorzover de verbreiding van het onderwijs -zeer gestimuleerd door de wet van 1806-zou leiden tot een verhoging van het ontwikkelingspeil van de volksmassa met mogelijke consequenties voor sociale mobiliteit, werd dit door de tijdgenoten gezien als een gevaar, dat in elk geval bestreden moet worden. Enkele citaten kunnen dit verduidelijken. Het eerste is van Van der Palm (1803):

‘Vanwaar toch is de vrees bij sommigen ontstaan, de niet ongegronde vrees, dat door eene te ver getrokken verbetering van het Onderwijs, kinderen uit geringe levensstanden kundigheden zouden aanleren, die, voor hunne toekomstige roeping min noodzakelijk, hen wellicht met verachting en onvergenoegzaamheid zouden kunnen doen nederzien op die levenswijs, waartoe de Voorzienig-heid hen bestemde, kundigheden derhalven, die voor hen en voor de Maatschappij langs dezen weg nadeelig zouden worden?’.

En dan waarschuwt bij, zo voegt Idenburg daaraan toe, tegen het te hoog opvoeren van de leerstof (Idenburg, blz. 153).

Dat de hoofdfunctie van dit onderwijs is de kinderen te indoctrineren in de maatschappij-ideologie van de aristocratie blijkt ook uit de verslagen der Stadsarmenscholen te Amsterdam, die elk jaar in de Lutherse kerk werden uitgebracht. Herhaaldelijk werd door de verschillende sprekers beklemtoond, dat onderwijs kweekt:

‘maatschappelijke deugden ... die de rust waarborgen, zoo als ondergeschiktheid, overtuiging van de noodzakelijkheid van orde, achting en liefde voor de hoogere standen’. ‘Om u te beveiligen meervermogenden, moet men onze en Uwe armenscholen, dat is kweekscholen tot plicht en orde, voorstaan, handhaven, helpen en ondersteunen’ (Idenburg, blz. 153).

Duidelijker kan het niet gezegd worden, een reden, waarom andere door Idenburg gegeven citaten die van dezelfde geest getuigen, hier maar achterwege blijven (Idenburg, blz. 154-155).

Vanzelfsprekend is ook in dit opzicht de ontwikkeling in de eerste

helft van de eeuw niet stil blijven staan. Naarmate de geesten meer ‘verlicht’ werden en de economische structuurveranderingen zich aankondigden, groeide de behoefte aan verhoging van het ontwikkelingspeil ook van de massa. Omstreeks het midden van de eeuw wordt zelfs het streven zichtbaar om de onderwijsperiode voor de besten uit de volksmassa te verlengen. De behoefte aan voortgezet onderwijs treedt naar voren.

Onder de dominantie van het aristocratische standenmodel kon dit niet geschieden via het ‘hoger’ onderwijs (Latijnse scholen of gymnasia). De voor de hand liggende oplossing was het onderwijssysteem voor de massa uit te breiden met een aantal kopklassen. En zo is het (m)ulo ontstaan, voor het eerst geregeld in de wet van 1857. De wetgever had voor dit schooltype overigens niet veel belangstelling. Het (m)ulo is in de Nederlandse onderwijswetgeving altijd het kind van de rekening geweest. Na opname in de wet van 1857 werd in de wet van 1878 weer een - mislukte - poging gedaan om het op te heffen. Het duurde tot 1910, dat de ulo-scholen weer in de onderwijswetten werden genoemd, maar ook toen had men er niet veel belangstelling voor. Het is altijd lager onderwijs gebleven (het klasse-onderwijssysteem) (Idenburg blz. 169) en de wetgever heeft nooit de behoefte gehad om de examens te regelen. Het zijn tenslotte de particuliere ulo-verenigingen geweest, die voor dit onderwijs een semi-officieel examensysteem hebben gecreëerd (Idenburg, blz. 229).

Men kan dit alles niet verklaren zonder verwijzing naar het aristocratische standenmodel, waarin het onderwijs voor de massa in het teken stond van dienstbaarheid aan de elite. Het standsbepaalde elitaire denken is in de onderwijsstructuur geïnstitutionaliseerd en is aldus in ons onderwijssysteem blijven doorwerken, nog lange tijd nadat de dominantie van dit cultuurmodel verloren was gegaan.

4. De functies van het ‘hoger’ onderwijs (het systeem voor de elite)

De functies van het hoger onderwijs zijn naar hun sociaal aspect reeds getekend door het eerder gegeven citaat over de betekenis van het onderwijs in de Latijnse en Griekse talen (zie blz. 113). Dit onderwijs was bedoeld ter introductie in de beschaving van de ‘ge-

leerde’ stand. Uit het veel bekritiseerde lage peil van het onderwijs op de Latijnse scholen (verder gymnasia te noemen) kan worden afgeleid, dat deze ‘beschaving’ niet zijn zwaartepunt vindt in een hoog kennisniveau. Niet de intellectuele vorming stond voorop, maar de ‘algemene’ vorming en dit is voornamelijk een wereldbeschouwelijke of zo men wil ‘sociale’ vorming. De hier volgende beschouwing is opnieuw ontleend aan Idenburg (blz. 188-192).

Het ideologisch fundament van deze vorming is het humanistische vormingsideaal. De wortels hiervan liggen in de Griekse oudheid, toen een scherp onderscheid tussen de intellectueel en de massa in onze cultuur werd geïntroduceerd. Het cultuurbeeld van de klassieke intellectueel is verbonden met vrijheid. Daaraan refereert ook het begrip ‘school’ (skoly = vrije tijd). Vrijheid wil in deze traditionele zin zeggen: vrij zijn van minderwaardige bezigheden als geestdodend werk, wat het kenmerk is van de massa. Deze vrijheid moet verstaan worden als niet gehinderd worden door alledaagse verplichtingen om zich bezig te kunnen houden met de hogere wereld van de geest. Humanistische vorming is vorming tot ware men-selijkheid. Deze bestaat in innerlijke loutering en veredeling, fijnheid van smaak, nadenken over de mysteries van het leven. Deze vorming is niet gericht op de daad of op verbetering van de wereld. Zij is uitgesproken beschouwelijk, en ook individualistisch, want het gaat om de eigen vervolmaking, de harmonische ontplooiing van de innerlijke geest. Dit is het fundament van de humanistische vorming door alle eeuwen heen. Zij is voorbehouden aan de sociale elite, de kleine bovenlaag, die niet hoeft te werken, en daardoor noodzakelijk conservatief, dat wil zeggen impliciet gericht op de handhaving van zijn eigen voorrechten.

Dit traditioneel humanistische ideaal heeft in de negentiende eeuw krachtige nieuwe impulsen gekregen, met name in Duitsland (Von Humboldt); en in Frankrijk gold het nog ver in de twintigste eeuw als het ideale fundament van het middelbaar onderwijs, getuige een ministeriële aanschrijving uit 1938 (Idenburg, blz. 195). Het is niet nodig in dit verband de meer moderne formuleringen van het humanistische vormingsideaal na te lopen, want fundamentele wijzigingen zijn in de traditionele conceptie niet aangebracht (men zie hiervoor Idenburg, blz. 192-199).

Waarom het ‘hoger’ onderwijs in Nederland zo lang buiten de aandacht van de wetgever is gebleven wordt nu iets duidelijker. Het

‘hoger’ onderwijssysteem had in de conceptie van de standensamenleving niets te maken met de veranderingen, die zich in het sociaal-economisch leven voltrokken. Het stond daarboven. Dat hieraan dan in 1876 eindelijk een einde komt, is een gevolg van de door-braak van een nieuw dominant cultuurmodel. Alvorens tot de bespreking daarvan over te gaan moet er nog op worden gewezen, dat de aristocratische cultuurinterpretatie zo stevig is geïmpregneerd in de structuur van ons onderwijssysteem, dat het tot de dag van vandaag de ontwikkelingen in ons onderwijs is blijven bepalen, met name in de structuur van het gymnasium. De aanvallen, die vanuit het professionele deskundigheidsmodel op de klassieke vorming zijn gedaan, hebben het gymnasium wel in het defensief gedreven, hetgeen met name blijkt uit de talrijke eigentijdse pogingen tot motivering van de klassieke vorming (Idenburg, blz. 374-377). Maar het gymnasium heeft tot voor kort alle aanvallen kunnen weerstaan. Het is er tot nu toe in geslaagd om - naar intelligentieniveau gemeten - de beste leerlingen tot zich te trekken. Het is omstreeks 1970 nog het schooltype met het hoogste prestige (Idenburg, blz. 378).

Vorige Volgende