Logo DBNL
Taalbeschouwing en taalbeheersing (1954)

Taalbeschouwing en taalbeheersing

(1954)–C.F.P. Stutterheim–rechtenstatus Auteursrecht onbekend

Vorige Volgende

XII
Het abnormale als leerstof

De functies der woorden, de structuren en syntactische schemata kunnen alleen op het niveau van de theoretische reflectie worden gebracht, als de docent uitgaat van zinnen, die de leerlingen op het niveau van het taalgebruik grammatisch (en semantisch) begrijpen. Maar het is juist het grammatisch dubbelzinnige, ingewikkelde, abnormale en minder frequente, dat de lezer parten speelt. Dan zal juist speciaal daarop zijn aandacht gevestigd moeten worden. In dit opzicht bestaat er een overeenkomst met hetgeen wij op pag. 41 naar aanleiding van het woord aan de orde hebben gesteld. Daar was sprake van vocabulaireselectie en infrequente woorden. Wij hebben toen een uitspraak van Bongers geciteerd: ‘Die.... woordjes vergeten de leerlingen toch, ook al zou (men) dat niet willen. Zij vergeten ze omdat vocabulaireselectie een door de natuur aangewezen middel is. Ze vergeten ze, omdat het natuurlijk is dat infrequente woorden, d.w.z. weinig terugkerende woorden, vergeten worden. Ze vergeten ze, tenzij (men) speciale moeite aan deze woorden besteedt door ze frequent te maken, d.w.z. door ze in repetities herhaaldelijk speciaal op de voorgrond te schuiven. En dat is a waste of time and effort.’

Ook hier dus het speciaal onder de aandacht brengen als methode om het infrequente voorgoed in het geheugen vast te leggen. Is dit nu op grammatisch gebied ‘a waste of time and effort’? Het is dit slechts, als de leerlingen nooit taaluitingen onder de ogen krijgen, waarin het infrequente enz. nog tamelijk frequent is, - als ze dus nooit aan het lezen van gedichten, literair proza en cultuurhistorische verhandelingen

toe komen. Nu wordt echter van hen verlangd, dat ze dergelijke taaluitingen begrijpen. De docent in het Nederlands is tevens docent in de Nederlandse letterkunde en, in het algemeen, in ‘cultuur’. Hij moet zijn leerlingen de middelen geven, literaire en andere teksten zelf te interpreteren.

Wie over deze middelen nadenkt, zal tot de conclusie moeten komen, dat hier een belangrijk verschil is tussen woordenschat en spraakkunst. Voor vocabulaireselectie kan men redelijke argumenten aanvoeren, voor grammaireselectie echter niet. Een onbekend woord kan men altijd opzoeken (al helpt dit niet altijd; vgl. Hoofdstuk III). Maar hoe zoekt men een onbekende structuur, een onbekend schema op? Wie grijpt naar een spraakkunst van de moedertaal, als hem iets niet duidelijk is? In enigszins ontwikkelde gezinnen, op bureau's van dagbladen en bedrijven ontbreekt een ‘Koenen’ of een ‘Van Dale’ zelden. Maar hoevelen schaffen zich een spraakkunst aan? Het is alsof men intuïtief weet, dat men daaraan in de practijk niets zal hebben. En inderdaad: wie er iets in opzoekt, dat een hem duister gebleven zin begrijpelijk moet maken, zal het slechts zelden vinden. Wat hij nodig heeft, staat er meestal niet in; en zo het er in staat, gaat het verloren tussen allerlei waar hij niets aan heeft. De spraakkunsten worden principieel om een andere reden geschreven dan om de taalbeheersing te bevorderen. En de grammaticus die principieel meer wil geven dan ‘kennis’ om de ‘kennis’ zelve en dan ‘inzicht’ om der wille van dat ‘inzicht’ alleen, bereikt niets, indien hij niet van te voren heeft nagedacht over de tekorten in het taalvermogen van diegenen die hij met zijn grammatica wil helpen.

 

In Hoofdstuk VIII hebben wij een aantal geanalyseerd, waarin zich moeilijkheden voordoen voor de taalgebruiker. Het is dus bekend, wanneer de relaties verkeerd worden gelegd, wanneer tijdens het lezen aan woorden verkeerde functies worden toegekend.

Wij nemen opnieuw als voorbeeld een zin, die bestaat uit twee substantieven (eventueel met een of meer bepalingen) en

een transitief werkwoord (dito), en waarin het lijdend voorwerp aan het onderwerp voorafgaat. Het is een onloochenbaar feit, dat vele lezers, als de inhoud van zo'n zin enigszins moeilijk is, in deze eenvoudige structuur het spoor bijster raken. Deze kwestie hebben wij naar aanleiding van ‘(Een verlegenheidsbegrip) dat de wetenschap steeds verder van haar terrein terugdringt (maar dat zich niet laat overmeesteren)’ besproken. Wij hebben toen echter één factor buiten beschouwing gelaten, daar wij ons moesten beperken tot de oorzaken, die de lezer grammatisch doen derailleren. Deze factor is: de candidaat, die hier op het niveau van het taalgebruik mistastte, kòn ontleden, kòn de woorden van een door hem begrepen zin redekundig benoemen.

De bedoelde fout in de interpretatie - blijkens de paraphrase werd ‘dat’ en niet ‘wetenschap’ als onderwerp opgevat - is niet zomaar een ‘vergissing’. Al hebben wij slechts één paraphrase geciteerd, met een beetje andere woorden hebben verscheidene candidaten hun onmacht om die zin to begripen geopenbaard. En bovendien hebben wij velen bij andere zinnen van dezelfde structuur en hetzelfde schema zien mistasten. Nu konden die candidaten werkelijk wel ontleden. Tijdens hun opleiding voor de onderwijzers- en de hoofdacte en tijdens hun opleiding voor de A-acte Nederlands hebben ze over het onderwerp en het lijdend voorwerp herhaaldelijk gehoord en gelezen. Daarbij komt, dat de situatie gunstig genoemd moet worden. Ze moeten een zin met eigen woorden weergeven. Ze weten, dat die opgave een onderdeel is van het schriftelijk werk voor ‘spraakkunst’. Wat ligt dus meer voor de hand dan de gedachte: ‘Blijkbaar moet in deze zin een grammatische moeilijkheid zijn, een minder normale of dubbelzinnige constructie’? In die opgave hebben ze dus voor hun interpretatie een (indirecte) steun, die ze ontberen, wanneer ze zo'n zin voor zichzelf zitten te lezen. Ondanks dit alles doen ze het verkeerd.

Met dergelijk feiten voor ogen is men licht geneigd, aan de kennis van termen, aan het bestuderen van functies, relaties en schemata alle waarde voor de taalbeheersing to ontzeggen en

de zinsontleding uit het onderwijs te schrappen. Maar ook hier geldt: kennis en kennis is twee. De kennis die deze mensen bezitten, is op zichzelf niet onjuist, maar ze is onvolledig, omdat in de door hen bestudeerde spraakkunsten het verband met de taalbeheersing principieel ontbreekt. Het kan de bedoeling niet zijn, dat ze slechts zinnen kunnen ontleden, die ze zonder grammatische theorie vanzelf wel begrijpen, en dat ze dus in deze gevallen het niveau van het taalgebruik kunnen verlaten en dat van de taalbeschouwing kunnen bereiken. Die theorie moet het hun mogelijk maken, meer van uitingen in hun eigen taal te begrijpen dan de theoretisch ongeschoolden; ze moeten de weg tussen beide bewustzijnsniveau's in omgekeerde richting kunnen gaan. Eerst dan kunnen de grammatische begrippen hulpmiddelen voor de interpretatie zijn. Wat moet daarvoor aan de traditionele inhoud der schoolspraakkunsten worden toegevoegd?

Normaal is, dat het onderwerp vooropstaat, en in bepaalde gevallen (vgl. pag. 101) móét het zelfs vooropstaan. De macht van de practijk (het dagelijks taalgebruik) is enorm groot. Vandaar de neiging bij de lezer, het eerste het beste substantief vanzelf als onderwerp op te vatten. Dat ene syntactische schema heeft een dergelijke apertie, het domineert in de geest zozeer boven het andere, dat er in het semantische vlak al heel duidelijke gegevens tegenover moeten staan, voordat het in een concreet geval door dat andere kan worden uitgeschakeld. De tyrannie van een syntactisch schema is niet minder groot dan de tyrannie van een woord, d.w.z. van, één lid van een reeks homoniemen (vgl. pag. 49). En ook hier geldt: de lezer zal zichzelf daardoor des te eerder suggereren, dat de betekenis van ‘zijn’ zin nog zo onredelijk niet is.

Hieruit is maar één conclusie te trekken. Nadat eerst een analyse van begrepen taaluitingen tot kennis van de grammatische begrippen heeft geleid, moet speciaal de aandacht op het minder frequente worden gevestigd. Een keuze is hier noodzakelijk. Voor een afzonderlijke behandeling komt de reeks ‘persoonlijk voornaamwoord-transitief werkwoord-persoon-

lijk voornaamwoord’ niet in aanmerking. Evenmin de reeks ‘substantief - (voornaamwoord) - transitief werkwoord-voornaamwoord (substantief)’, wanneer het voornaamwoord een subjects- en een objectsvorm heeft. Wel in aanmerking komen de reeksen ‘substantief-transitief werkwoord-substantief’ en ‘substantief (pronomen)-transitief werkwoord-pronomen (substantief)’, wanneer het pronomen niet met de functie verandert. Voor de bijzin geldt mutatis mutandis hetzelfde. De mogelijkheden en moeilijkheden van deze constructies moeten worden besproken op de in Hoofdstuk VIII aangegeven wijze. En dit gebeurt in de spraakkunsten der moedertaal nooit. De gevallen en voorbeelden staan daar alle in hetzelfde egale licht. Er wordt niet op gewezen, dat en waarom het soms moeilijk is, de functies van onderwerp en lijdend voorwerp aan de juiste woorden toe te kennen.

Een ander voorbeeld. Wat grammatisch onmiddellijk bijeenbehoort kan in de zin ver van elkaar staan. Ook dit verdient een afzonderlijke behandeling en moet aan verscheidene zinnen gedemonstreerd worden. Zeker, de leerlingen ‘weten’ dit al als taalgebruikers. Maar ze weten het slechts in een beperkt aantal gevallen. In andere gevallen tasten ze mis, omdat ze toegeven aan de niet onbegrijpelijke neiging, twee woorden, die direct op elkaar volgen, ook grammatisch met elkaar te verbinden en tot een woordgroep te verenigen. Zo ontstaan in hun geest woordgroepen als ‘de zonneschijn van regen’ en ‘donkere dagen van een groots weleer’. Tot welke excessen het toegeven aan die neiging kan voeren, als bovendien de woordhomonymie als handlanger optreedt, blijkt wel ten duidelijkste uit de door een cursiste gestelde vraag: ‘Waarom is “ademloos” hier zelfstandig naamwoord?’ Deze vraag had betrekking op:

 
Weleer! of haar ademloos nog ieder nacht
 
De borst bij het trillen der snaren niet beefde.1.

Aan te geven welke woorden met elkaar in relatie staan,

is minder eenvoudig dan de traditionele theorie het doet voorkomen. Wij denken hier in de eerste plaats aan de bepalingen. Wordt het begrip ‘bepaling’ zodanig behandeld, dat het in de daarvoor in aanmerking komende gevallen hulpmiddel van de interpretatie kan zijn? Wij citeren uit een willekeurige schoolspraakkunst:

‘In veel zinnen komen bepalingen voor. Deze behoren bij het onderwerp of het gezegde.

Bepalingen beperken de ruime betekenis. Zeg ik hij wandelde dan is wandelde in vele opzichten niet bepaald; men weet niet waar, wanneer, waarom enz. Door gistermiddag, in het bos, voor zijn gezondheid of iets dergelijks wordt de betekenis beperkt of ‘bepaald’. Bepalingen kunnen op hun beurt ook weer bepaald zijn.

Bepalingen van het onderwerp zijn (zoals in het algemeen bepalingen van zelfstandige naamwoorden) van zeer verschillende aard. Ze kunnen b.v. hoedanigheden noemen (prachtige paarden werden daar verkocht; mannen van naam bevorderden de zaak); hoeveelheden (twee broers van hem dienen in het leger); betrekkingen van plaats (de bakker hiernaast heeft lekker krentenbrood); van tijd (de toestanden nu zijn heel anders dan die van voor honderd jaar) enz.

Bepalingen bij zelfstandige naamwoorden, dus ook de bepalingen van het onderwerp, noemt men bijvoeglijke bepalingen.

Opmerking. Sommige bijv. bepalingen hebben minder betrekking op de door het bepaalde znw. genoemde zaak, dan wel op personen die tot de bedoelde zaak in een of andere betrekking staan. B.v.: Een zittende levenswijze (waarbij men veel zit); een blinde kaart (waarop men geen namen kan zien); een gezonde slaap; domme fouten; een warme jas; krachtig voedsel; moe weer; een handig werktuig.

Ook de bepalingen van het werkwoordelijk gezegde kan men in verschillende soorten onderscheiden.

Zo heeft men bv. bepalingen van plaats (hij woont hier); bepalingen van tijd (zij komt morgen); bepalingen van hoedanigheid (die jongens schrijven netjes) enz.’

Ceterum censeo, dat de taalgebruiker niets aan deze kennis heeft.1. Als hij iets over ‘twee broers’ zit te lezen, zal de bepaling ‘twee’ nooit in zijn geest een ‘betrekking van tijd’ actueren. Hoe de bepalingen kunnen worden ingedeeld, is niet belangrijk. Belangrijk is, bij welk woord een bepaling als bepaling optreedt. Maar al te vaak wordt genoegen genomen met de termen ‘bijvoeglijk’ en ‘bijwoordelijk’ bij de zinsontleding, zonder dat men onderzoekt, hoe die termen daar komen te staan: door het toeval (50% kans), door het leggen van verkeerde relaties, of door het niet beheersen van de gebruikte termen.

De ervaring leert overtuigend: in een aantal gevallen is het moeilijk, een determinans met het juiste determinatum in verband te brengen. En over deze moeilijkheid wordt in de schoolspraakkunsten geheel gezwegen. Ongetwijfeld worden er wel enkele feiten of regels genoemd, die de lezer bij zijn interpretatie zou kunnen gebruiken, maar het noemen alleen is niet voldoende. Zo wordt b.v. min of meer uitvoerig de woordorde van de mededelende hoofdzin behandeld en er wordt o.a. op gewezen, dat het onderwerp op de persoonsvorm volgt, als de zin met een bepaling begint. De mening dat de lezer de relaties wel vanzelf uit het verband zal afleiden, is even naief als de mening, dat hij de betekenis van een hem onbekend woord wel vanzelf in het verband zal begrijpen. En niet minder naief is de mening, dat iemand wel vanzelf van de genoemde regel gebruik zal maken, als ‘de nood aan de lezer komt’. Duidelijk moet hem worden verteld en aan voorbeelden moet hem worden gedemonstreerd, dat de aanwezigheid en ook de afwezigheid van inversie een criterium kan zijn om uit te maken, van welk woord een bepaling afhankelijk is. Op pag. 113 hebben wij hiervan een voorbeeld gegeven.

Voorts mag men andere regels, die voor de bepalingen gelden, niet onvermeld laten. Wanneer een of andere bepaling volgt op een zin, waarin drie substantieven resp. als onderwerp,

meewerkend voorwerp en lijdend voorwerp fungeren, hoe stelt de lezer dan vast, bij welk van die substantieven de bepaling behoort? Ook hier blijven de spraakkunsten in gebreke. Aan zichzelf, of aan zichzelf plùs de spraakkunsten, overgelaten, leggen vele lezers in het genoemde geval de relatie verkeerd.

Als er grammatisch twee (of meer) mogelijkheden zijn, dan beslist de betekenis; als er semantisch twee (of meer) mogelijkheden zijn, dan beslist de grammatica. Dìt moeten ze leren inzien en daarvan moeten ze zich als lezers bewust kunnen zijn. En daarom moet hun het minder frequente en ook het onbekende op het bewustzijnsniveau van de taalbeschouwing worden aangeboden.

 

In Hoofdstuk VIII hebben wij laten zien, wat het verschijnsel der ‘samentrekking’ tot de chaos in de geest van de lezer kan bijdragen. Ook samengetrokken zinnen verdienen dus een extradosis aandacht. In de spraakkunsten worden ze volstrekt onvoldoende behandeld en gaan ze verloren temidden van het vele dat voor de bevordering van het taalvermogen van geen enkel belang kan zijn. ‘Soms heten twee of meer zinnen samengetrokken. Zij hebben dan een gelijk zinsdeel, dat echter slechts éénmaal wordt uitgedrukt.’ Met een dergelijke opmerking en een enkel aller-eenvoudigst voorbeeld wordt de zaak afgedaan. Dat ook twee of meer gelijke zinsdelen slechts éénmaal kunnen worden uitgedrukt, dat een samentrekking het begrijpen van een taaluiting in de weg kan staan, is blijkbaar de moeite van het vermelden niet waard. Wat wordt nu, op zijn best, met die theorie bereikt? De leerlingen kunnen nu in een aantal gevallen zeggen, dat een of meer zinnen samengetrokken zijn of heten. Maar begrijpen ze in het vervolg samengetrokken zinnen beter, of begrijpen ze er méér?

Liever dan op deze kwestie nader in te gaan, zullen wij de algemene theorie van de samengestelde zin aan een beschouwing onderwerpen. Deze theorie wordt - hoe kan het anders? - ontwikkeld naar aanleiding van de twee-delige zin. De drie-

delige komt slechts aan de orde om to laten zien, dat ook bijzinnen aan elkaar nevengeschikt kunnen zijn. Dat reeds voor de taalbeschouwing een volledige systematische behandeling van de drie-delige zin alleszins gewenst is, hebben wij op een andere plaats trachten aan te tonen.1. Met het oog op de taalbeheersing is een dergelijke behandeling volstrekt noodzakelijk, en de docent en de leerling hebben hier niet eens voldoende aan.

Als een zin uit drie delen bestaat, zijn er zes mogelijkheden, te weten:

a)drie nevengeschikte hoofdzinnen;
b)twee nevengeschikte hoofdzinnen en een bijzin bij één van deze;
c)twee nevengeschikte hoofdzinnen en een bijzin, die zowel bij de ene als bij de andere behoort;
d)een hoofdzin en twee gelijksoortige en dus nevengeschikte bijzinnen;
e)een hoofdzin en twee bijzinnen van verschillende soort (maar niet van verschillende graad);
f)een hoofdzin met een bijzin, en een bijzin (van de tweede graad) bij deze laatste;
g)een hoofdzin met een bijzin en een, aan deze laatste door middel van het voegwoord ‘want’ verbonden, hoofdzin.

Hierbij is dan geabstraheerd van het schema, d.w.z. van de volgorde, waarin hoofd- en bijzinnen ten opzichte van elkaar kunnen staan; ook van het verschil in functies, die een bijzin ten opzichte van de hoofdzin(nen) of van een andere bijzin kan hebben (onderwerpszin, enz.). De gevallen a) tot en met f) zijn zonder meer duidelijk. Voor geval g) geven wij als voorbeelden: ‘Hij is gezakt, hetgeen ook niet to verwonderen is, want hij heeft niets uitgevoerd’ en ‘De club heeft de wedstrijd verloren, waarover men zich niet al te bezorgd behoeft te maken, want de competitie is pas begonnen’. Ook in poëzie komt deze

constructie wel voor. Zo in het eerste sonnet van ‘Ondergangen’ (de reeks van dertien gedichten, die Henriëtte Roland Holst aan haar ‘De Nieuwe Geboort’ laat voorafgaan). De ene zin, waaruit dit sonnet grammatisch (maar niet wat de zinsintonatie betreft) bestaat, heeft veel meer dan drie delen. Wij citeren slechts de laatste vijf verzen, omdat daarin de merkwaardige nevenschikking van een bijzin en een hoofdzin voorkomt.

 
Tot eens mijn blik, door machtiger bevrijdde1.
 
zijn vlucht, onwetend van wat wachtte, nam,
 
en duizlend wederkeerde, want ik zag
 
hooggaand, de bergen naast m' aan beide zijden
 
en sperrende achter mij, van waar ik kwam.2.
Hoe interessant deze constructie theoretisch ook moge zijn, de docent in (de beheersing van) de moedertaal zou er gevoegelijk over kunnen zwijgen, zo ze niet tot het leggen van door de spreker of schrijver niet bedoelde relaties en dus tot het verkeerd begrijpen van zinnen aanleiding gaf. Velen ontleden het eerste der gegeven voorbeelden als volgt:

illustratie

En ze doen dit niet, omdat ze ‘niet ontleden kunnen’, maar omdat ze inderdaad de zin zo opvatten (iemand is gezakt, omdat hij niets heeft uitgevoerd). Daarom moet ook deze constructie afzonderlijk besproken worden.

Dit geldt niet voor alle andere gevallen. In a) bijvoorbeeld zal niemand zich tijdens het lezen vergissen. Maar b) en c)

leveren moeilijkheden op. Ook weer niet altijd. Voor elk dezer structuren bestaat meer dan één schema. Sommige van die schemata zijn zodanig, dat verwarring van de structuren niet mogelijk is. Als de bijzin midden in de eerste of midden in de tweede hoofdzin staat, is c) uitgesloten. Dit is ook het geval, als de bijzin onmiddellijk op de eerste hoofdzin volgt. Verwarring kan eerst ontstaan in zinnen met een schema, dat beide structuren gemeen hebben: dus als de volgorde is: ‘hoofdzin - hoofdzin - bijzin’ of ‘bijzin - hoofdzin - hoofdzin’. Hier zou men, evenals bij de reeks ‘substantief - transitief werkwoord - substantief’, van grammatische homonymie kunnen spreken. Het tweede schema is minder gevaarlijk dan het eerste, daar het al dan niet optreden van inversie een indicator kan zijn,....althans voor hem die zich daarvan bewust is.1. Dergelijke structuren en schemata moeten dus op het bewustzijnsniveau van de taalbeschouwing worden geheven en er moet veel meer aandacht aan worden besteed dan aan andere, die aan het vanzelf-lezen-wat-er-staat niets in de weg leggen.

Dit klemt te meer, daar de moeilijkheden van de drie-delige in de drie-plus-n-delige zin met nog groter driestheid optreden. Nog groter wordt de neiging, een bijzin met de (of slechts met de) onmiddellijk daaraan voorafgaande zin in verband te brengen. Nog groter wordt de kans, dat de grammatische relaties verkeerd worden gelegd, - zò ze al gelegd worden en de lezer niet met een gedeeltelijk onverteerbaar brok taal blijft zitten. Ook hier moet didactisch worden ingegrepen. Ook hier moeten schemata en structuren worden behandeld, die in bepaalde zinnen de gemiddelde lezer te machtig blijken te zijn. Eerst dan zal hij, als hij de onredelijkheid van zijn interpretatie inziet, het advies kunnen opvolgen: eerst alle grammatische relaties proberen, die, gegeven deze woorden en deze zinnen in deze volgorde, in abstracto mogelijk zijn, en die relaties kiezen, welke in het verband de meest redelijke concrete be-

tekenis opleveren. Eerst dan zal hij zichzelf van de derde groep naar de vierde groep lezers (vgl. pag. 116) kunnen opwerken.

In de talloze taaluitingen, waaruit de normale mens in een normaal milieu zijn taal ‘heeft geleerd’, zijn sommige grammatische verschijnselen minder frequent dan andere. Het minder frequente is hem niet onbekend, hij beheerst het actief en passief in vele gevallen. Toch blijkt vaak, dat het niet geactueerd kan worden, wanneer dat nodig is. Het moet dus in het individuele taalorganisme een grotere apertheid krijgen. Bovendien moet de normale mens er nog iets bij leren, dat hij uit de taaluitingen in zijn ‘normaal milieu’ niet heeft kunnen afleiden en dat hij ook niet zelf kan verzinnen, omdat zijn taalinventief vermogen te gering is.

‘Taalinventiviteit’ - wij hebben het reeds gezegd - is een relatief begrip. De een kan de mogelijkheden van zijn taal verder uitbreiden dan de ander en een dichter of schrijver in diens taalinventiviteit beter volgen. Het begrip is ook relatief in dien zin, dat het absolute (het ‘onbeperkte’ in het citaat van Reichling, vgl. pag. 80) waarschijnlijk door niemand wordt bereikt. Ieder heeft een grens. Maar deze grens ligt toch aan het einde van een ontwikkeling, ook als er geen onderwijs in de moedertaal wordt gegeven. Wie van mening is dat hij deze ontwikkeling niet kan bevorderen en het eindpunt niet in de goede richting kan verschuiven, moet niet als docent optreden. Het is de taak van de docent iemand verder te brengen dan hij zonder onderwijs zou zijn gekomen. En blijkt diens taalinventief vermogen op grammatisch gebied te gering te zijn voor het begrijpen van bepaalde taaluitingen, dan moet hij hem de beschikking geven over schemata en structuren, die in een zuiver descriptieve, niet met de taalbeheersing in verband staande grammatica van de moedertaal terecht niet worden vermeld; dan moet hij, om zo te zeggen, in diens geest het taalsysteem in de richting van het taalgebruik uitbreiden.

 

Goed beschouwd pleiten wij dus voor ‘onderwijs in het abnormale’. Inderdaad. Want het abnormale is hier het belang-

rijkste. Het zijn die taaluitingen, welke de cultuur van een land (mede) bepalen. De daarin verschijnende grammaticale vormen zijn (lang niet altijd, maar toch) dikwijls weinig frequent, zo niet onbekend. Wij pleiten voor het abnormale, ook ten bate van het onderwijs in het Engels, Frans en Duits. Wie gedichten van Vondel, Boutens, Henriëtte Roland Holst, wie de min of meer ingewikkelde zinnen van in zijn moedertaal geschreven romans en wetenschappelijke verhandelingen (o.a.) grammatisch niet kan volgen, moet alleen reeds daarom van Milton, Proust en Thomas Mann ongeveer niets begrijpen.

Wij pleiten voor het abnormale en in verband daarmee voor een keuze uit de grammatische leerstof. Bij het doorbladeren van wat door de bank een Nederlandse schoolgrammatica is, moet men zich wel verbazen over de onverstoorbare gelijkmatigheid, ja onverschilligheid, waarmee het ene weetje na het andere onder de aandacht van de leerling wordt geschoven. Deze neemt met even veel of even weinig vreugde kennis van ‘Soms heten twee of meer zinnen samengetrokken’ en ‘Behalve de hier genoemde soorten van bijwoordelijke bijzinnen zijn er nog enkele andere’, als van ‘Het meervoud der zelfstandige naamwoorden wordt gevormd met -en, -s of -eren’ en van termen als ‘eigen-, voorwerps-, stof- en verzamelnamen’, ‘precies- en vaag-aanduidende telwoorden’. Wat daarvan op den duur in het geheugen blijft hangen, wordt voornamelijk door het toeval bepaald.

Van alles wat in de schoolspraakkunsten vermeld wordt, kan een gedeelte de taalbeheersing niet bevorderen, omdat het daarmee principieel niets te maken heeft. ‘Er zijn precies- en vaag-aanduidende telwoorden.’ Dat kan iemand leren, zoals hij ook kan leren, dat er planten met een bovenstandig en planten met een onderstandig vruchtbeginsel bestaan. Maar het is volstrekt uitgesloten, dat hij met behulp van deze kennis zich in het vervolg beter zal uitdrukken en uitingen in zijn moedertaal beter zal begrijpen.

Een ander gedeelte kan de taalbeheersing niet bevorderen, omdat het betrekking heeft op iets, dat de taalgebruiker reeds

beheerst. Voorbeeld: ‘Het meervoud der zelfstandige naamwoorden wordt gevormd met -en, -s en -eren.’ Dit is voor vreemdelingen belangrijk, maar Nederlanders die aan het bestuderen van een spraakkunst toe zijn, weten dit reeds lang.

Dan is er eindelijk nog een (betrekkelijk klein) gedeelte, dat de taalbeheersing zou kunnen bevorderen, indien het maar op een andere wijze was behandeld en zich ook niet beperkte tot hetgeen iedereen op het andere bewustzijnsniveau reeds ‘weet’. Maar daarover hebben wij nu wel voldoende gezegd.

Wij pleiten dus niet voor onderwijs in de grammatica, maar voor onderwijs in dat gedeelte der grammatica, waarmee de leerlingen blijkens de ervaring als taalgebruikers moeite hebben.


Vorige Volgende