Logo DBNL
De tragedie der werkwoordsvormen (1956)

De tragedie der werkwoordsvormen

(1956)–Isaac van der Velde–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Een taalhistorische en taaldidactische studie


Vorige Volgende

XXI. De technische uitwerking

§ 1. Handhaving der huidige verbale spelling om redenen van opportuniteit

Er zijn om de huidige verbale spelling-débâcle te boven te komen, twee oplossingen mogelijk: men kan zoeken naar een radicaal vereenvoudigde verbale spelling of men kan streven naar een therapeutischwerkende didactiek. In het eerste geval zou men met vermijding van het in Deel I Historie blz. 89 omschreven compromis de vereenvoudigde spelling moeten baseren òf op de regel der beschaafde uitspraak òf op die der gelijkvormigheid.

Consequente doorvoering van de regel der beschaafde uitspraak zou een nauwere aansluiting betekenen bij de M.E. spelling, die, hoe anarchistisch ook, voor de visuele uitbeelding aan de uitspraak bindender kracht toekende dan aan de gelijkvormigheid, ook aan de spellinggewoonten van 16e en 17e eeuwse schrijvers als Valcooch en Van Heule. Syntactische onduidelijkheid door de spelling veroorzaakt, behoeft men niet te vrezen; er zou overwegend de maximale helderheid zijn die voor een vlot verstaan van taal vereist wordt.

Kluit's betoog houdt voor onze tijd waarde. Als wij naast durven - ik durf, naast verhuizen - ik verhuis aanvaarden, is er geen enkel redelijk motief te vinden tegen worden - ik wort. De de-vocalisering der slotconsonant wordt slechts consequent(er) uitgebeeld. We krijgen dan:

wort - wort - worden; wert - werden; geworden;

en voor een zwak ww. van het type luiden:

luit - luit - luiden; luidde - luidden; geluit1).

Maar aan deze verdergaande visueel-uitgebeelde de-vocalisering van de d zitten meer consequenties vast, en wel in twee richtingen. Als men

ik wort aanvaardt, kan men bezwaarlijk blijven schrijven ik leg en ik heb; dan vraagt de redelijkheid hier: ik lech en ik hep. Eerst dan is het beginsel radicaal doorgevoerd. D.w.z. voor de verba. Maar kan men het dan afwijzen voor substantieven en adjectieven; kan men naast ik luit blijven schrijven: het geluid en naast ik bont: de plaatselijke bond van pluimveehouders; naast de smi(d) hart het ijzer, het ijzer is hard?

Consequente aanvaarding van de regel der beschaafde uitspraak als boven omschreven betekent in wezen een daad van progressiviteit; haar phonetisch-verantwoorde consequenties zouden echter een spellingstrijd ontketenen, minstens gelijk aan die tegen Kollewijn's voorstellen in de meest verbeten jaren. Is er voor een zo radicale spellingwijziging een meerderheid te vinden in het Nederlandse volk?

De regel der gelijkvormigheid is als algemene basis voor de ww. didactiek te verwerpen. Ampzing en Winschooten1) hebben haar vruchteloos gepropageerd.

In dit dilemma valt voor ons als beslissende conclusie:

Om redenen van opportuniteit handhaven we de huidige verbale spelling, zoeken we de therapie in een gewijzigde didactiek. Kluit was een plooibaar burger der achttiende eeuw2). Valt er te tornen aan het 20ste-eeuwse ‘achtbare gebruik’, ‘hoe kwaad ook’?

§ 2. Beperking van de omvang der leerstof

Er bestaat, schreven we in hoofdstuk XVII3), een frappante, beter tragische, discongruentie tussen het werkwoordelijk apparaat dat de school aanbiedt en het apparaat, dat de leerlingen voor hun individuele expressie blijken te behoeven. De leerstof, zoals zij momenteel wordt aangeboden, is nodeloos omvangrijk. Onze eerste taak is dus het zoeken naar reductiemogelijkheden.

We zien er twee. Allereerst is mogelijk selectie van het oefenmateriaal op grond van de uitkomsten van het frequentie-onderzoek (hoofdstuk XVII); daarnaast de uitsluiting van alles wat in wezen geen specifieke w.w. moeilijkheden zijn, doch algemene spellingmoeilijkheden4).

a. Selectie op grond van frequentie

We herinneren aan enkele resultaten van het frequentie-onderzoek en met name aan de uitkomsten van Tabel 10, 11, 12 (blz. 333 e.v.) en van Tabel 9 (blz. 316). De drie eerstgenoemde geven aan de verhouding tussen het w.w. gebruik in de vrije taalexpressie en de w.w.-oefeningen der gangbare schoolse leerstof, voorzover het betreft de cat. I, II, III, de cat. waarop in de school het hoofdaccent valt.

 

Cat. I. Sterke w.w. met stam op d.

 

Het aantal sterke w.w. bedraagt volgens De Vooys ± 1501). Den Hertog geeft aan dat bij 21 van deze w.w. de stam eindigt op d2). Deze 21 vinden we alle in de schoolse leerstof terug. In de 400 opstellen worden er slechts 15 van gebruikt, variërend van 2 (strijden) tot 222 maal (worden). Niet gebruikt worden gelden, (ver)mijden, schenden, schrijden, verslinden, vlieden. In volgorde van frequentie krijgen we: strijden 2×, treden en winden 3×, bieden, lijden, schelden en zenden 5×, glijden en snijden 8×, bidden 9×, binden 17×, houden 76×, rijden 78×, vinden 172×, worden 222×.

De ± 130 sterke w.w. die geen stam op d hebben, w.w. van het type slijpen, gieten, spuiten, zwemmen, klimmen, nemen, lezen, eten, varen, die men regelmatig in de leerboekjes vindt opgenomen, leveren geen specifiek-verbale spellingmoeilijkheden (zie ook sub b) en worden uit het gebruik geleerd3).

 

Cat. II. Zwakke w.w. met stam op d.

 

In de leerboekjes vonden we er 81. In de 400 opstellen komen er 29 voor, waarvan 16 slechts 1 à 2 maal. 52 worden dus niet gebruikt. De 29 - 16 = 13 meest frequente zijn: laden 3×, baden 4×, leiden en raden 5×, doden, luiden en schudden 6×, redden 7×, broeden 8×, landen 12×, branden 16×, antwoorden 17×, kleden 31×.

 

Cat. III. Zwakke w.w. met stam op t.

 

Naar onze bevindingen geven de leerboekjes er 128. In de opstellen worden er 42 gebruikt, waarvan 26 slechts 1 à 2 maal. De 16 meest

frequente zijn: biechten en overnachten 3×, ontmoeten, starten en stoten 4×, letten 5×, zuchten 6×, kosten en richten 7×, lusten 8×, vluchten 10×, rusten 20×, praten 24×, heten 52×, wachten 68×, zetten 88×1)

 

Samengevat krijgen we:

Tabel 1
sterke ww.
met stam op d		 zwakke ww. algemeen totaal
stam op d stam op t
in leerboekjes 21 81 128 230
in opstellen 15 142) 29 132) 42 162) 86 432)
niet gebruikt 6 52 86 144

De gebruiksomvang blijkt dus veel beperkter te zijn dan uit de vigerende leerstof zou zijn af te leiden. We toonden reeds aan dat de gebruiksomvang in hoofdzaak is geconcentreerd op een twaalftal w.w. (zie blz. 317).

Van dit twaalftal treden in het IIIe leerjaar op:

Cat. I: houden, rijden, vinden, worden;
Cat. II: branden, kleden;
Cat. III: heten, praten, wachten, zetten.

In het IVe leerjaar de twee overige:

Cat. II: antwoorden;
Cat. III: rusten.

Zij zijn dus wel gemeengoed, ook reeds in de middelklassen en het ligt voor de hand hèn te maken tot kern van het oefenmateriaal. Zij worden de basis voor de w.w.didactiek, zoals die in klasse V en VI wordt aangeleerd. Zij leveren de grondvormen voor de analogie-redenering die de l.l. zullen moeten toepassen zodra zij buiten dit frequentieschema treden.

b. Eliminering van niet-specifiek werkwoordelijke moeilijkheden

We ontlenen voor cat. I, II, III voorbeelden aan de 12 meest frequente w.w.

 

Cat. I. Sterke w.w. met stam op d.

Voor worden krijgen we: word - wordt - worden; werd - werden; geworden.

Specifiek w.w.moeilijkheden biedt o.i. alleen wordt. Noch word noch werd - de kinderen gebruiken talloze woorden met een d als slotconsonant - en zeker niet worden, werden, geworden. Stelt men er prijs op de leerlingen alle 21 w.w. van deze groep te leren, dan dienen 21 vormen te worden ingeprent: jij wordt, hij wordt; jij vindt, hij vindt; enz.

 

Cat. II. Zwakke w.w. met stam op d.

Deze categorie geeft meer moeilijkheden. De vormen van kleden zijn:

kleed - kleedt - kleden; kleedde - kleedden; gekleed.

Specifiek werkwoordelijke moeilijkheden geven: kleedt; kleedde - kleedden.

Specifiek werkwoordelijke moeilijkheid is voorts de verhouding tussen de pluralia praes. en praet. kleden en kleedden. Eenheid van klank; verschil in schrijfwijze. De keuze tussen beide schrijfwijzen zal moeten worden ‘beredeneerd’.

 

Cat. III. Zwakke w.w. met stam op t.

 

De vormen van wachten zijn:

wacht - wacht - wachten; wachtte - wachtten; gewacht.

Specifiek werkwoordelijke moeilijkheden: wachtte en wachtten. Voorts geldt voor wachten (praes.pl.) en wachtten (praet.pl.) hetzelfde als voor kleden en kleedden.

 

Cat. IV. (voor de onderverdeling volgen we hoofdstuk XVII, blz. 309).

1. De sterke w.w. die niet tot cat. I behoren, leveren geen specifieke spellingmoeilijkheden (zie ook § 2, ad a: Selectie).

2 en 3. Evenmin de zwakke w.w. die niet vallen onder cat. II en III; de w.w. met zwak praet. en sterk part.praet. of omgekeerd, die niet

vallen onder de cat. I-III. Knikkeren, dansen, lachen, waaien hebben:

knikker - knikkert - knikkeren; knikkerde - knikkerden; geknikkerd.
dans - danst - dansen; danste - dansten; gedanst.
lach - lacht - lachen; lachte - lachten; gelachen.
waai - waait - waaien; woei - woeien, waaide - waaiden; gewaaid.

Knikkert en waait (in danst en lacht maken de l.l. vrijwel nimmer fouten, misschien schrijft een enkele lagt) geven geen specifiek-werkwoordelijke moeilijkheden. De spelling is, wat de slot-consonant aangaat, zuiver phonetisch. Praet.vormen als knikkerde(n), danste(n), lachte(n), waaide(n) bieden evenmin iets, dat men specifiek-werkwoordelijke moeilijkheid kan noemen, al onderwijst de L.S. deze vormen zeer nadrukkelijk als onderdeel van de w.w.didactiek1).

 

4. In de w.w. met afwijkende vervoeging: de athematische w.w. zijn en willen; doen, gaan en staan; de praeterito-praesentia: zullen, kunnen, mogen, weten, moeten; de groep hebben, brengen, denken, zoeken, kopen vallen geen specifiek-werkwoordelijke moeilijkheden aan te wijzen. Niet in deed en stond; niet in mag, mocht, mochten; niet in bracht - brachten, dacht - dachten, zocht - zochten, kocht - kochten. Tussen vracht - vrachten en bracht - brachten, dacht - dachten; tussen bocht - bochten en zocht - zochten, kocht - kochten is geen enkel essentieel verschil. Het zijn overeenkomstige meervoudsvormen. De participia gebracht, gedacht; gezocht, gekocht wijken wat de slotletters betreft, niet af van substantieven als gejacht en gedrocht.

Het overgrote gedeelte der w.w.vormen blijkt tot dusver geen specifiekwerkwoordelijke moeilijkheid te bieden. De moeilijke gevallen beperken zich tot bepaalde vormen van de w.w. der drie eerste cat. en dan wel:

de 2e en 3e pers.enk. en 2e pers.mv. van cat. I en II; rijdt, kleedt;

de praet.vormen van cat. II en III: kleedde - kleedden; wachtte - wachtten; met als bijzondere complicatie de klankovereenkomst bij verschillende schrijfwijze tussen de pluralia praes. en praet.: kleden - kleedden; wachten - wachtten.

Het overzicht kan hiermede niet worden afgesloten. Specifiek w.w.-moeilijkheid is zeker ook de klankovereenkomst bij verschillende schrijfwijze bij die w.w. der praefixgroep, die een participium perf. hebben op d:

hij beduidt - hij heeft beduid;
het gebeurt - het is gebeurd;
hij erbarmt zich - hij heeft zich erbarmd;
hij herkent - hij heeft herkend;
hij ontwapent - hij heeft ontwapend;
hij verbeeldt zich - hij heeft zich verbeeld;
hij mishandelt - hij heeft mishandeld.

Het verbale substantief en het verbale adjectief (in de L.S. grammatica infinitief, onbepaalde wijs, het hele w.w.; dw. als b.n.w. gebruikt) schakelen we nadrukkelijk uit. En wel op grond van de resultaten van het vergelijkend onderzoek tussen klasse III en VI (zie Deel II Research, hoofdstuk XV: De beheersing sub d, blz. 243 e.v., Tabel 19). Juist bij de infinitieven en bij het dw. als b.n.w. gebruikt boekte de VIe klasse een grote achterstand bij klasse III:

aantal fouten
III VI
wachten 9 22
praten 2 15
dichtgespelde 5 22
  --- ---
  16 59

Klaarblijkelijk geldt: hoe minder men deze vormen tot object van behandeling maakt, hoe meer kans er is dat de leerlingen ze zuiver schrijven, hoe minder men deze bodem beroert, hoe beter vrucht hij levert.

§ 3. De instructie

‘Much time may be spent, without yielding commensurate return, in teaching certain matters (such as spelling), at a certain grade level, which the child himself will learn incidentally and without special teaching in his own good time’.

A.T. Jersild: Child Psychology3
London-New-York z.j., blz. 343.

a. Algemeen

‘Vertrouwdheid met taal’ is de essentiële basis van onze therapie. Geen perifere, maar een innerlijke vertrouwdheid, die resulteert uit een intellectuele, emotionele, volitionele adaptatie aan ‘levens’- en onderwijssituaties op kinderlijk niveau en die zich naar buiten openbaart in, weer op kinderlijk niveau, acceptabele vorm en inhoud. Een impressionistisch-expressionistisch wisselspel, dat zich uitstrekt over de ganse leerperiode en op grond van zijn wezen de passieve en actieve taalbeheersing omvat. Gezocht wordt naar een individuele evenwichtsverhouding tussen impressie en expressie, wat in het huidige didactisch bewegen toch altijd nog betekent een verschuiving van het accent naar de expressie. Anders gezegd: het gaat om het kweken van de juiste taalattitude.

Voor Sherif en Cantril1) is het wezenlijke kenmerk van een attitude, dat zij is ‘a functional state of readiness’, nader gepreciseerd: ‘a special case of readiness’. Zij ontstaat op de grondslag van een subject-object relatie; zij kan gericht zijn op normen, op personen, op objecten. Zij ontstaat slechts via een innig en durend contact, via een permanente toegewendheid en gebondenheid. Haar eerste etappe is van zintuiglijke aard; zij is doortrokken van affectieve momenten. Daarnaast bezit zij cognitieve momenten, beide van individueel-variërende aard en kracht, doch vrijwel steeds elkander steunend en sterkend. Zo wordt een attitude gemakkelijk tot een ‘during state of readiness’, onafhankelijk van de momentele situatie, tot op zekere hoogte blijvende verworvenheid,

blijvend gewin. Van absolute fixatie is echter geen sprake; er is groei, ontwikkeling mogelijk, ook degeneratie, atrophiëring, desintegratie.

Sherif en Cantril's algemene karakteristiek geldt ook voor het bijzondere geval dat de taalattitude is. Ook zij is ontstaan op de grondslag van een subject-object relatie, zij is gericht op een instrument, op een gebruiksobject1), via een innig en durend contact, aanvankelijk op zintuiglijke basis. Zij kan door goed geleid taalonderwijs volgroeien en rijpen; bij verwaarlozing zeker gedeeltelijk verloren gaan en wellicht afsterven.

Denkbeeldig is dit gevaar zeker niet: de linguale impotentie vooral naar de zijde der creativiteit die we momenteel bij veel kinderen moeten constateren, is zeker gevolg van verwaarlozing der linguaal-creatieve krachten.

H.H. Hart betoogt in een art.: The Integrative Function in Creativity2) dat de creativiteit een integrerende kracht is omdat zij in wezen gegrondvest is op liefde en op de gelukkige, schuld-vrije afvloeiing van agressie in sociaal-aanvaardbare kanalen. Zij bevredigt het kinderlijk streven naar een gevoel van almacht, versterkt daardoor het lustgevoel tegenover het leven, vergroot de mogelijkheid van aanpassing aan de realiteit en resulteert in een grotere geestelijke mobiliteit en in versterkte energie. Zij waarborgt een zekere levensharmonie, is in feite een manifestatie van geestelijke gezondheid.

Wie het scheppingsproces bij kinderen heeft mededoorleefd, verbaal, picturaal, sculpturaal, in muziek en dans erkent de waarde van dit betoog en aanvaardt het gaarne als grondslag van zijn didactische werkzaamheid. Voorwaarde tot volwaardige creativiteit is echter beheersing van het materiaal, waarmee en waaruit geschapen wordt. Tussen vertrouwdheid met taal, drang tot expressie en het beleven van vreugde aan de expressie bestaat een rechte evenredigheid. Het kind maakt immers gretig en spontaan gebruik van zijn groeiende vermogens, ook van zijn taalvermogens. Deze spontane drang tot taalgebruik is de sterkste en tegelijk volkomen onmisbare drijfkracht voor de linguale groei.

Dit streven past in de huidige ontwikkelingsgang van het onderwijs,

het is er zelfs een zeer wezenlijk onderdeel van. Het vraagt van de onderwijzer een grotere didactische zelfstandigheid, een zich losmaken uit de gebondenheid aan traditionele leermethoden, een rijpen tot de persoonlijke beslissing. Deze openheid, die hij momenteel bezig is zich eigen te maken, behoeven wij voor de aanvaarding van de in dit hoofdstuk gelanceerde didactiek. Het moedertaalonderwijs dat de gereorganiseerde kweekschoolopleiding biedt, steunt veel meer dan de vroegere op de taaltheoretische inzichten, die wij in hoofdstuk XIX hebben ontwikkeld.

Wij streven er in de vier eerste leerjaren naar dat de kinderen verwerven een van-binnen-uit-gevoede bereidheid tot taalaanwending, mondeling en schriftelijk, ongehinderd door grammaticale beschouwingen. Zij hebben in deze leerperiode recht op de vreugde der ongedwongen expressie en op de levensharmonie die resulteert uit onbelemmerd scheppen. Deze motieven werken bepalend op de aard van het moedertaalonderwijs in klasse I-IV. Het spellingonderwijs zal zijn overheersende positie moeten opgeven. Binnen onze doelstelling heeft het zeker zijn taak, doch slechts een beperkte taak: de zuivering van de geschreven taal van afwijkingen van het conventionele woordbeeld. De algemène taalaanwending die wij voor ogen hebben impliceert echter het bevorderen van de algemène spellingzuiverheid. Aan deze algemene spellingzuivering kan in de vier eerste leerjaren meer aandacht worden besteed dan thans het geval is, doordat zij de tijd die vrijkomt door het laten vervallen der w.w.oefeningen, benutten kan voor hààr doeleinden. Zij omvat wel de foutieve spelling van die w.w.vormen, waarvan de correctie geschieden kan zonder gebruikmaking van de specifiek verbale spellingregels. Deze laatste worden in de vier laagste klassen volstrekt genegeerd en iedere poging tot wat men ‘verklaring’ noemt, wordt vermeden. De aanvankelijk volstrekte negatie zal o.i. ten slotte vruchtbaarder blijken te zijn dan de oude, praemature, ‘logische’ redenering. Zij laat de bodem onberoerd en bederft zijn structuur niet.

Spellingonzuiverheden van een specifiek werkwoordelijk karakter, die specifieke behandeling behoeven, komen pas in klasse V en VI, vn. in VI, aan de orde. De werkwoordsdidactiek wordt aldus sluitstuk van het spellingonderwijs. Niet langer op de grondslag van een aanvechtbaar grammaticaal ‘systeem’, maar op die van de doceerbaarheid aan L.S. leerlingen, volgens de moeilijkheidsgraad der afzonderlijke werk-

woordsvormen zoals die valt af te leiden uit de fouten in de 4 × 100 opstellen, die wij in hoofdstuk XVII op hun verbale spelling hebben onderzocht.

Van een compromis tussen deze beide leerwijzen is geen sprake, alleen rechtlijnigheid kan uitkomst bieden. De w.w.spelling zelve is gebleken een, in haar tweeslachtigheid (zie Deel I Historie blz. 88 en 89) zeer onbevredigend, compromis te zijn. Als de didactiek volgens welke zij wordt onderwezen, ook nog tot compromis met een onvermijdelijk tweeslachtig karakter wordt, zullen de moeilijkheden voor deze jonge leerlingen onoverkomelijk zijn. In het algemeen kan een compromis slechts als werkbasis dienen, als het agerend subject de tegenstrijdige tendenties, die in het compromis tot ‘synthese’ komen, op bruikbaarheid kan toetsen en heeft getoetst. I.c. een te zware taak voor de L.S. jeugd.

b. Klasse I t/m IV

In de vier eerste leerjaren valt de arbeid aan de w.w.vormen onder de algemene spellingzuivering. De eigenlijke w.w.fouten, d.w.z. fouten in de specifiek werkwoordelijke vormen die we in § 2 sub b hebben aangegeven en waarvoor kennis van de specifiek verbale spellingregels noodzakelijk is, blijven in deze leerjaren buiten beschouwing. Buiten beschouwing blijven voor klasse I t/m IV, òòk nog voor IV: 1. de ikvormen van werkwoordscategorie I en II: ik vind, ik kleed; 2. het part. perf. van zwakke w.w. op d: geonweerd, gesneeuwd; 3. het part. praes., ook al hebben we hier niet met zuiver verbale moeilijkheden te doen. En wel omdat we in deze klassen iedere toepassing van de verlengingsregel in verband met de verba wensen te voorkomen. In klasse I, II en III wordt met deze regel veel gewerkt. Zij heeft zonder twijfel haar nut voor subst. en adj. Oppervlakkig gezien is er geen bezwaar tegen de slotconsonant bij ik vind, ik kleed te laten afleiden uit vinden en kleden, die van geonweerd, gesneeuwd uit onweerde, sneeuwde, van hijgend uit hijgende. Maar de verlengingsregel is voor de verba vol gevaren gebleken. In klasse III èn in klasse VI. Ll. uit III ‘motiveren’ told, zwaaid, hold, betaald (t.t.) met: men zegt tolde enz. In VI worden foutieve praesensvormen als wandeld, noteerd; herkend, berokkend verdedigd met een beroep op wandelde, noteerde; herkende, berokkende (zie hoofdstuk XVI: De motivering, blz. 271 e.v.). Vooral

de verba van de praefixgroep zouden het kind uit klasse IV voor onoverkomelijke moeilijkheden plaatsen. Zij doen het immers nog de ll. van VI. De ll. uit IV kan nog niet onderscheiden wanneer hij met een praesensvorm, wanneer hij met een part. perf. te doen heeft, wanneer hij moet schrijven herkent, berokkent, wanneer herkend, berokkend. Als hij de verlengingsregel bij de verba gaat toepassen, komt hij onherroepelijk tot praes.vormen als herkend, berokkend, zoals het kind uit VI ook kwam tot wandeld en noteerd. We achten volstrekte negatie van de verlengingsregel bij de verba gebiedende eis en sluiten daarom ook bovengenoemde vormen van behandeling in I t/m IV uit.

Men kan, terecht, tegenwerpen dat het kind, juist volgens ons systeem dat ook nog in het IVe leerjaar alle grammatica, dus ook de woordsoortenonderscheiding, vermijdt, niet weet wanneer het met een substantief of adjectief, wanneer het met een verbum te doen heeft en dus ook niet kan weten, wanneer het wel, wanneer het niet de verlengingsregel moet toepassen. De verlengingsregel kan o.i. maximaal toegepast worden tot het moment, waarop het eigenlijke onderwijs in het zuiver schrijven der w.w.vormen begint, d.i. maximaal tot en met het IVe leerjaar. Misschien reeds een te ver gaande, misschien zelfs een niet onbedenkelijke concessie. De verlengingsregel blijkt nl. een moeilijk in te passen object in de spellingdidactiek der L.S. Zijn betekenis wordt overschat, de gevaren die hij biedt, onderschat. In de lagere klassen is hij, zoal niet onmisbaar, dan toch in ieder geval van nut voor de schrijfwijze van subst. en adj., van woorden dus met een constante vorm, die in deze klassen buitendien eenvoudig is. Hij wordt, zoals we zagen in hoofdstuk XVI, een bron van gevaren zodra de spelling der verba aan de orde wordt gesteld, in klasse V dus, en overbodig, zodra de ll. vertrouwd raken met het gebruik van het woordenboekje. Men zal hem, menen wij, moeten aanvaarden met alle risico's die hij biedt. Het alternatief betekent volledige uitschakeling van de, althans voor de lagere klassen, bruikbare auditieve steun, wat zou neerkomen op een volledige basering van het spellingonderwijs op het visuele woordherinneringsvermogen. Voor veel kinderen niet alleen een zware, maar psychologisch ook niet te motiveren belasting.

In de Ve klasse wordt de situatie gecompliceerd. De moeilijkheden concentreren zich hier omdat dit leerjaar een overgangsperiode vormt. De ll. moeten afstand doen van het bij velen misschien reeds geauto-

matiseerde streven naar continue auditieve nutsuitbuiting, blijven profiteren van de verlengingsregel, ze moeten overschakelen op een wijze van vormconstructie, waarbij de verlengingsregel eer schaadt dan baat. De drang tot perseverantie botst tegen de doelstellingen der nieuwe instructie. De ll. moeten uit deze toestand van onzekerheid worden verlost. Er zijn, maar dit geldt eerst voor de tweede helft van het Ve leerjaar, drie middelen daartoe. In de eerste plaats moeten de ll. de w.w. als afzonderlijke categorie leren herkennen (zie blz. 422 e.v.); de tweede bestaat in het aanleren en inprenten van de vaste paradigmata (zie blz. 425 e.v.), waardoor de behoefte aan de toepassing van de verlengingsregel voor de verba vervalt. De derde bestaat in het raadplegen van het woordenboekje, een methode die zelve niet zonder enige risico is, gelijk we aan het slot van dit hoofdstuk uiteenzetten. Men behoeft, als men zich van aard en omvang van dit risico bewust is, dit middel niet te schuwen: de feilloze instructie is een utopie.

De onderwijzer zal goed doen te trachten de nieuwe instructie veilig te stellen door het in de hand werken van een didactisch afstervingsproces, wat de verlengingsregel betreft. Dit betekent, dat hij hem noch klassikaal als algemene lering, noch individueel t.a.v. bepaalde fouten bij bepaalde ll., meer als hulpmiddel aanwendt. We zouden dit proces reeds willen inleiden in het IVe en door laten lopen in de eerste helft van het Ve leerjaar. Succes is niet te waarborgen: het is vrijwel zeker, dat een aantal kinderen, persevererend, werkend voor zichzelf, zich de verlengingsregel ten nutte blijven maken, en de toepassing overdragen op de verba. Of het raadzaam is, hiertegen te waarschuwen in de tweede helft van het Ve of (en) in het VIe leerjaar, zouden we zonder meer niet willen beweren: waarschuwing heeft vaak ongewenste gevolgen; wellicht is hier, in didacticis, evenals zo vaak in paedagogicis, negatie het veiligst.

 

Van welke aard en omvang kan deze algemene spellingzuivering, voorzover zij betrekking heeft op verbale vormen, zijn? We achten het voldoende onze opvattingen dienaangaande te demonstreren aan het foutenmateriaal, ontleend aan de 100 opstellen uit klasse IV. Men dient bij deze opsomming in het oog te houden dat het hier betreft 100 opstellen uit het Hollands-Frankisch taalgebied. In 100 andere opstellen uit klasse IV, zeker wanneer ze in andere taalgebieden worden

gemaakt, zullen de onderscheiden foutengroepen gedeeltelijk terugkeren, doch even zeker zullen andere foutengroepen optreden. Dit geldt reeds voor ieder willekeurig klasse-opstel van voldoende omvang en voldoend aantal. De onderwijzer die hier Kohnstamm's stelling: De fouten zijn de vindplaatsen van de hulp die de leerling behoeft1), als richtsnoer voor zijn didactische activiteit aanvaardt, vindt even zeker zijn weg in ‘zijn’ fouten als wij die vonden in de ‘onze’. Het gaat om de methode, niet om specifieke fouten.

Voor ‘zuivering’ komen in aanmerking:

 

a.verkeerd geschreven vreemde woorden: marseren, konteleren (controleren);
b.fouten in het gebruik van dubbele medeklinker: geschroken, getroken; gebrokken; ginnen (gingen);
c.het gebruiken van stemhebbende consonant voor verwante stemloze en omgekeerd, voor wat de d en t aangaat, niet de hiervoor aangeduide w.w.vormen:
d - t: voedballen, het doed geen pijn;
g - ch: ze mog, vlugt en ontvlugt, gedagt; hij zecht, je mach, hij zach;
v - f: drafen, gelofen; treven (treffen);
d.foutief gebruikt suffix bij v.t.vormen: zorgte, zaagten; zwakke vervoeging voor sterke: blaaste uit, loopte, melkten; foutieve sterke v.t.vormen: holp voor hielp; vooral ook Ria zij voor Ria zei;
e.apocope van slot-t (in ‘praattaal’ of dialect, als vulgarisme of slordigheid) ik lus, ik moes, wie heef? het moch, ze denk, wat dag je? Ook: wie heb?;
f.apocope van de slot-n in m.v.vormen en inf.: twee meisjes danste, de vissen vierde feest; Ria ging schommele, ze gingen uitruste; in kindertaal wordt de mv.-n in veel gevallen niet gerealiseerd2).
g.toevoeging van een t bij praet.-vormen als: de auto reedt weg, het werdt donker, Piet vondt, hij hieldt hem tegen, hij stondt vroeg op. Ook correctie van: zij deet, het wert, hij bont.

Men zie in het opnemen van deze laatste groep geen inconsequentie t.a.v. wat wij boven betoogden bij de verlengingsregel. Deze praeterita vormen een gesloten, beperkte groep, waarvan de individuele leden een onveranderlijke woordvorm hebben. Men kan vele fouten voorkomen als men onderstaande vormen als vaste vorm laat inprenten:

gleed, leed, reed, sneed, streed;
deed;
bood;
bond, verslond, vond, wond, zond;
stond;
gold, schold;
bad, trad;
hield;
werd;
aldus: glijden - ik gleed; lijden - ik leed enz.
schrijden, (ver)mijden, vlieden, schenden kunnen voorlopig terzijde blijven.

Onze bedoeling is dus, dat bij de fouten onder a t/m g, nimmer enige ‘werkwoordelijke’ uitlegging wordt gegeven, ook waar die mogelijk zou zijn, zoals sub c (d - t), d, e, f en g. Men dient verder te bedenken dat waar vanaf het IIe, zeg IIIe leerjaar deze systematische zuivering consequent is toegepast (dit was bij de besproken opstellen niet of niet in deze mate het geval), het aantal fouten in IV veel geringer zal zijn.

Niet behandeld worden in IV, op grond van het betoog op blz. 408 en 412, fouten in:

 

a.praes.vormen als: Ik vindt ze zo mooi, je vind, de vliegmachine land;
b.praet.vormen als: ik kleden me aan, luiden voor luidde; we wachten, ze rusten, we starten; ze heete, ze hete, een zusje die heten Henny, ze richte, ze koste;
c.verl.dw. als: geonweert, gesneeuwt, gejaagt, uitgehaalt, genoemt, gezegt, gebeurt; een teg.dw. als hijgent;
d.inf. als: te praatten, stonden te wagte.

 

We weten dat het menig onderwijzer moeite zal kosten deze fouten, althans naar de schijn, te laten passeren. Hij beheerse zich! Aandacht vestigen op betekent zo licht: ‘uitleggen van’. Al deze gevallen komen

immers in de hogere klassen aan de orde. En ter verdere geruststelling: Een deel der leerlingen zal via lectuur en anderszins een aantal van bovengenoemde vormen leren ‘incidentally’ en ‘in their own good time’. De klasse is niet in alles afhankelijk van de onderwijzer.

c. Klasse V

Bally meent dat het moedertaalonderwijs aanvankelijk gegeven moet worden volgens de globale methode, zoals dat ook dient te geschieden bij het aanvankelijk leesonderwijs: ‘Nous préférons procéder comme le fait la méthode globale pour enseigner la lecture’ (hoofdstuk XX blz. 387). Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat dit standpunt, althans voor de vier eerste leerjaren, ook het onze is: Structurele analyse wordt in klasse III en IV consequent vermeden. Toch zal er een ogenblik moeten komen, waarop het kind het w.w. zal moeten leren kennen en als zodanig zal moeten leren herkennen, een ogenblik dus, waarop de analyse bewust wordt ingevoerd. Voor een aantal leerlingen stelt men aldus het probleem te eenzijdig en daardoor te simplistisch. Evenals bij het globale leesonderwijs een aantal kinderen spontaan tot woord- en letteronderscheiding komt, zal bij een aanvankelijk globaal moedertaalonderwijs een aantal ll. op grond van scholing en lectuur spontaan tot woordsoortonderscheiding komen. Misschien is in het IIIe?, in het IVe? leerjaar bij enkelen? bij velen? reeds de aandacht gevallen op de veranderlijkheid van vorm die het w.w. typeert1).

Als in het Ve leerjaar naast deze - eerder en individueel aanwezige - spontane analyse de geleide analyse wordt ingevoerd, beginnen zich in de kinderlijke geest twee processen af te spelen: één een - min of meer - ‘gekend’, één een mysterie, het eerste in afhankelijkheid, het tweede in onafhankelijkheid. Hoe verhouden deze processen zich tot elkaar? Welk komt normaliter het eerst? Welk werkt normaliter het krachtigst? Is de intensiteitsverhouding onveranderlijk? Beïnvloeden zij elkaar en zo ja hoe? Stimuleert bij alle kinderen de geleide analyse de productiviteit van de spontane of werkt zij - bij sommigen? bij velen? - remmend? Sluiten de ontdekkingen van de spontane analyse aan bij de

leringen der geleide? Is er harmonie of chaos in de kinderlijke geest bij dit leerproces? Waarbij bedacht dient te worden dat deze vragen voor ieder kind individueel moeten worden beantwoord.

We moeten ons er van bewust zijn dat dit stuk geestelijk leven, deze mengeling van zichzelf leren en onderwezen worden, in hoge mate terra incognita is. We kennen de puerale periode in psychologisch opzicht weinig, vooral naar de kant der didactische probleemstellingen, constateert Langeveld terecht1). Dit geldt zeker ook voor de praepuerale periode en zeker voor de taalontwikkeling2). Dit feit verklaart de grote omzichtigheid waarmee we het probleem der w.w.didactiek benaderen. We kennen nog zo slecht de bodem waarop we pretenderen te ‘werken’.

Wel zijn er psychologische motieven aan te voeren om pas in de Ve klasse met deze w.w. didactiek te beginnen. De normaal-intelligente leerlingen, d.w.z. de leerlingen die in de vier eerste leerjaren niet hebben gedoubleerd, hebben hun elfde levensjaar bereikt. Van ll. der onderbouw, bij Kroh Grundschule zijn zij naar chronologische en intellectuele leeftijd ll. der bovenbouw, bij Kroh Oberstufe geworden3), zij naderen de puerale periode of hebben die bereikt4).

Kroh betoogt nadrukkelijk dat de wending tot het begrip de ll. van de Grundschule niet ligt. ‘Darum hinkt die theoretische Einsicht in die Berechtigung der gewohnten und geläufigen denkmäszigen Verarbeitungen dem richtigen praktischen Gebrauch selbst überall nach. Das gilt namentlich für die Grammatik’5). Het komt dikwijls voor dat kinderen die niet tegen de grammaticale regels zondigen, toch moeilijk inzicht in deze grammaticale regels verwerven. Het onderwijs in de grammatica heeft dikwijls meer succes naarmate het er meer naar streeft het kind bewust te maken wat het goed gebruikt. Wat binnen de Grundschulzeit verandert, is de plaats van het denken in de totaliteit van het kinderlijk beleven. De intellectuele functies treden meer en meer in dienst van het theoretische moment; weten en kennen worden doel op zich zelf. De begrippen maken een rationalisering door: intellectuele

taak en geestelijk instrument worden beter op elkaar afgesteld. Er nadert een periode van verstandelijke consolidatie.

Langeveld's betoog loopt parallel. Op de leeftijd van 9-10 jaar domineren nog de infantiele trekken. De puerale periode zit vol geheimenissen. Niemand heeft een exact inzicht in vorm en mate van abstraherend vermogen van het kind op deze leeftijd. We weten niet, welke denkstructuren het kan ontleden. Pas tegen het einde van deze periode begint de greep op de werkelijkheid zich te effectueren door middel van intellectuele hulpmiddelen: tekens en begrippen. Dan kàn de cognitieve adaptatie bereikt zijn. Alle uitlatingen die in didacticis tot voorzichtigheid manen.

En wat het eigenlijke leerproces betreft1), Langeveld herinnert aan de opvattingen van oudere psychologen als Meumann en Binet: Leren zonder de medewerking van emotionele en volitionele, dus individueel-subjectieve factoren, is ondenkbaar. Bij het leren worden we gedreven door belangstelling, aandacht, verlangen tot oefenen, tot toetsen van het bereikte resultaat. Het voortschrijdend begrijpen moet voeren tot het overzien van een zinvolle totaliteit in samenhang, zodat met de verworven kennis productief kan worden gewerkt. Er moet zijn doelgerichtheid, geleid door een ordenend principe, op een geestelijk niveau, dat tot op zekere hoogte succes waarborgt.

Thorndike's wet van het succes mag als psychologische factor niet worden veronachtzaamd. Het succes verstevigt nu eenmaal de verbinding van situatie en reactie. Het ontbreken van succes wekt ontmoediging, weerzin, weerstand en juist dit ontbreken van succes direct reeds in den beginne, gevolg van te praemature inzet, is een der psychische oorzaken, waarop ook in de hogere leerjaren de huidige w.w.-didactiek strandt.

Dit alles pleit voor het aanleren van de spelling der w.w.vormen op de leeftijd van 11, 12 jaar en dan nog op uiterst behoedzame wijze. Het stukje geestelijke rijping dat Kroh en Langeveld beschrijven, voltrekt zich langs vrijwel onbekende wegen en dan nog voor iedere ll. individueel. Vooral voor L.S.-leerlingen, waar de wilskracht nog niet gerijpt is en de opmerkzaamheid niet steeds willekeurig te richten, moet aan de factor van het succes grote waarde worden gehecht. Slechts die werkwijze is aanvaardbaar, die dit succes met een zekere mate van

waarschijnlijkheid kan garanderen. Dat kan de huidige werkwijze gegarandeerd niet.

 

Het leerproces vraagt in het algemeen een zekere continuïteit; al te abrupte overgangen moeten worden vermeden. Het onderwijs in de w.w.spelling vraagt dit zeker in het belang van de vele tienduizenden ll., voor wie deze spelling een niet te overkomen struikelblok is gebleken. Vandaar dat de w.w. didactiek in het Ve leerjaar enerzijds vormt een voortzetting van de werkwijze in klasse I-IV, speciaal IV met uitbreiding van het nog niet in klasse IV behandelde materiaal (zie blz. 416), anderzijds voorbereiding is voor de definitieve afsluiting in klasse VI. In het Ve leerjaar moeten de ll. zich bewust worden van de noodzakelijkheid van meer afgeronde kennis van de schrijfwijze der w.w. vormen. Het besef moet rijpen dat het zuiver schrijven der w.w. vormen een levende noodzakelijkheid is, omdat zij deze kennis voor de vlekkeloosheid van hun persoonlijke uitingen behoeven. Dit behoeven betekent de beste verantwoording. ‘De enige mogelijkheid’, oordeelt Kohnstamm (Persoonlijkheid in Wording blz. 316), ‘om iets werkelijk meester te worden en te blijven, blijkt toch altijd weer te zijn, dat men het verankert in en verbindt met die handelingen en gedachten, die wij telkens weer nodig hebben’.

We denken ons de opbouw in klasse V in drieën:

 

a.Voortzetting van de correctie van verbale vormen zonder specifiek-verbale moeilijkheden, overeenkomstig de foutenanalyse in klasse IV (a t/m g, blz. 415);
b.correctie van verbale spellingfouten die in het algemeen zonder ‘verklaring’ kunnen worden gecorrigeerd. Hieronder valt de groep die in klasse IV van bespreking was uitgesloten (praes.vormen als ik vind en de beide participia;
c.het leren van een aantal paradigmata behorende bij de w.w. categorie I en IV, geselecteerd naar de resultaten van het frequentieonderzoek.
De beide eerste onderdelen vn. in het eerste, het derde onderdeel met inleidende en afsluitende oefeningen vn. in het tweede halfjaar. De fixatie van het geleerde in verbale spellingregels blijft bewaard voor het VIe leerjaar; in het Ve onthouden we ons nog van iedere ‘verklaring’.

Het eerste halfjaar.

Ad a. De foutengroepen a t/m g, die we in klasse IV onderscheidden keren zonder uitzondering alle terug. Opvallend is het grote aantal fouten bij b: fouten in het gebruik van dubbele medeklinkers en bij f: apocope van de slot-n. We onthouden ons van het geven van v.b. Als groep h treedt op de verwarring tussen ou en au: ze kouwt; ik dauwde (voor duwde).

 

Ad b. Deze groep bestaat bijna geheel uit onjuiste praesensvormen en onjuiste part. perf. Er valt voorts onder een enkel part. praes. De praesensvormen zijn:

Cat. I: ik vin, ik vindt;
hij word, hij houd, hij rijd, hij strijd.
Cat. II: het verbrand, hij broed uit, Zus raaid;
Cat. III: hij beschud;
Cat. IV: hij schommeld, Piet krabbeld.
De part. perf.: afgedroogt, gezecht, gezegt, geduwt, gezeilt.
Het part. praes.: lopent.

Persoonlijk menen wij, dat deze vormen zonder ‘verklaring’ kunnen worden aangeleerd, mits dit geschiedt in syntactische combinaties. Men prente dus niet in de geïsoleerde vorm vind als ‘stam’, een abstracte nietszeggendheid, maar de syntactische combinatie: ik vind, zoals men bij de correctie van een volgend opstel zal laten inprenten: ik rijd, ik houd, ik word, enz. Evenmin prente men in: wordt, houdt, rijdt, strijdt als ‘stam + t’, maar hij wordt enz. Men zal, menen wij, goed doen, zoal niet direct dan toch in de loop van dit halfjaar, als inleidende oefening, het aantal syntactische combinaties uit te breiden en aldus, generaliserend, het verbale schema voor te bereiden. Men voege dus b.v. toe Zus wordt, Vader wordt, Moeder wordt, ook je wordt. Hetzelfde geldt van de overige fouten van deze cat.

Op gelijke wijze behandele men de fouten van cat. II; bij die van cat. III en IV volsta men met een simpele mededeling: hij beschut; hij schommelt, Piet krabbelt. Bij beschut grijpe men in geen geval terug op de verlengingsregel; als men deze thans weer introduceert, volgt onverbiddelijk: hij schommeld en Piet krabbeld vanwege schommelde en krabbelde. Met een simpele mededeling doe men eveneens de parti-

cipia af: zij hebben alle een vaste woordvorm en lenen zich dus voor onberedeneerde inprenting.

Wat bereikt men op deze wijze in dit halve jaar, als men tenminste het vrije stelwerk tot middelpunt van zijn schriftelijk taalonderwijs maakt? We menen dat er in twee opzichten winst zal zijn te boeken, materieel en formeel. Materieel, doordat men binnen de kring van het beperkt aantal gebruikte w.w. (men denke aan de frequentie-tabellen) tot een vrij grote spellingzuiverheid komt: de verschillende syntactische combinaties worden herhaaldelijk aan de orde gesteld; formeel, doordat de ll. behoefte gaan gevoelen aan een zekere ordening, een zekere overzichtelijkheid. Er is voldaan aan de voorwaarden, die Kroh en Langeveld stelden: Het theoretisch inzicht volge op het juiste gebruik; intellectuele taak en geestelijk instrument worden op elkaar afgesteld; de belangstellings- en aandachtsbasis is gelegd. Er is een samengaan van emotionele, volitionele en intellectuele factoren, waardoor succesvol werken mogelijk wordt en een verdere stap kan worden gewaagd: de voorbereiding van een zinvol inprenten van een aantal paradigmata van w.w. categorie I en IV, de eenvoudigste categorieën, gekozen op grond van de resultaten van het frequentie-onderzoek.

Het tweede halfjaar.

Ad c. Het moment is nu gekomen om de w.w. te leren herkennen. In het vrije stelwerk zullen de meest frequente w.w. stellig vele malen zijn gebruikt, zoals blijkt uit vrijwel ieder normaal opstel (zie b.v. blz. 423). Vaak zullen ze goed geschreven zijn, even zeker ook een aantal malen foutief. De fouten, hierboven genoemd sub b, zijn voor alle vier w.w. categorieën herhaaldelijk besproken. We komen nu tot een eerste samenvatting.

Het meest geschikt voor uitgangspunt is het meest frequente w.w. van de meest frequente categorie: het w.w. worden uit cat. I, de sterke w.w. met stam op d.

Uit het gebruik, ook uit de correctie, zijn alle vormen bekend. Zij zijn zonder uitzondering, ook door de generaliserende uitbreiding, zeer vertrouwde vormen geworden, die in dit stadium, 2e halfjaar Ve klasse, noch naar betekenis noch naar spelling moeite geven. Uit deze vormen kan een eerste schema worden opgebouwd:

ik word ik, je, u, hij enz. werd
je, u, hij enz. wordt  
wij worden wij, zij (de kinderen enz.) werden
zij (de kinderen enz.) worden  
  ik ben geworden.

De ll. begrijpen nu dat ‘een werkwoord’ niet is één woord, maar een gròep woordvormen met een gemeenschappelijke grondbetekenis1), welke gewoonlijk wordt aangeduid met wat in de verbale nomenclatuur heet infinitief, voor L.S. ll. beter kan heten het eigenlijke w.w. Ter versteviging van dit fundamentele besef kan men, b.v. door voorlezing van enkele uitgekozen opstellen, gelijke schemata opstellen van de drie andere meest frequente verba uit cat. I: vinden, rijden, houden, een kwestie van isolering en ordening.

Nu kunnen ook de beide herkenningscriteria worden aangegeven:

1.ieder ‘eigenlijk’ w.w. heeft een ik-vorm;
2.er is steeds de mogelijkheid deze ik-vorm (behoudens vormwijziging) te verbinden met andere personen, d.w.z.: een w.w. is vervoegbaar. Voor wat het eerste criterium betreft: ik word, ik vind, ik rijd, ik houd spreken duidelijke taal; voor wat het tweede aangaat: de vier overzichten zijn even overtuigend. Ter toepassing en oefening kan men de ll. nu de w.w. laten zoeken uit een hunner eigen opstellen. Dit komt in feite neer op een transpositie in de 1e pers. enk., voor zover mogelijk.

 

Een voorbeeld:

aan het strand.

Het was een mooie Zondag. We zouden naar het strand gaan. Moeder was druk bezig met het inpakken van brood. Vader deed z'n zondags pak aan. En wij werden ongeduldig van het wachtten. Maar toen brak het ogenblik aan dat we zouden vertrekken. We zouden met de trein gaan. Vader zei: ‘daar gaan we dan’. Al gauw hadden we het station bereikt. Daar begon de fijne tocht met de trein. Wat waren we blij. In de verte zagen we de duinen al. We
reden nog een half uurtje en we hadden de zee bereikt. We gingen eerst eens lekker in zee baadden. Toen gingen we eten. De kinderen speelden na het eten fijn in het zand. En Vader en Moeder rustten wat uit. Toen er een uurtje om was, stond Vader op. We zouden fijn gaan ballen. Vader schopte de bal in zee en Moeder moest hem gaan halen, maar ze durfde niet. Toen ging Tilly het doen want die durfde wel. Het werd al gauw avond. We baadden nog eventjes in zee en gingen toen naar huis. Dat was een fijne dag geweest. Moeder stopte ons gauw in bed. En even later sliepen allen als rozen.

Door transpositie worden als w.w.vorm herkend: zouden (ik zou), was, deed, werd, zei, ga, had, begon enz. Sommige verba zullen doen twijfelen, b.v. was in de eerste zin, een twijfel die door was in de derde zin wordt opgeheven. Buiten de transpositie vallen de hoofdw.w. in de samengestelde tijden, we zouden gaan, we hadden bereikt e.d.; in verbale combinaties als we gingen baden, Moeder moest gaan halen enz. Een eigen plaats nemen in de verbale substantieven: met het inpakken, van het wachten, na het eten. Het valt te verwachten, dat de ll. (ze zijn op dit moment in hun 12e levensjaar) ook gaan, bereiken, baden, halen, ook inpakken, wachten en zeker eten als ww. zullen aanduiden: ik ga, bereik, baad, haal, pak in, wacht, eet liggen voor de hand. Dat ze hier tegen de formele grammatica zondigen bij inpakken, wachten en eten, wordt hun niet aangerekend: deze w.w. zijn in deze tekst toevallig substantieven1).

Het verdient aanbeveling deze oefening te herhalen met geschikte tekst uit taalboekjes, met fragmenten uit leeslessen. Het kan niet uitblijven of de kinderen komen tot een snel herkennen, zij het misschien met een enkele fout. Als voldoende vertrouwdheid is verkregen met het toepassen der herkenningscriteria, kunnen de finite vormen teruggevoerd worden tot de grondvorm, de infinitief: zou bij zullen, was bij zijn, deed bij doen enz. Dat er tijd-, persoon- en getalformantia bestaan, hebben de ll. tevens ontdekt; besef van de congruentie is gewekt. Het w.w. begint zijn geheimzinnig, raadselachtig karakter te verliezen, het wordt een vertrouwde ‘woordsoort’. De verbale terminologie kan nu, voorzover wenselijk, worden aangeleerd. We beperken ons tot werkwoord,

ik-vorm, tegenw.-tijdsvorm; verl.-tijdsvorm, dit in overeenstemming met het opgemerkte in hoofdstuk XX blz. 399, deelwoord met hulpw.w., deze laatste steeds in combinatie.

 

Het voorgaande mag gelden als inleiding tot het leren van de eerste paradigmata. Voorlopig beperken we ons tot cat. I en IV. Voor die uit cat. II en III is kennis der specifiek verbale spellingregels nodig, die in klasse V nog niet worden geleerd. We geven de paradigmata in schematische vorm: de syntactische combinatie, waarin tot op heden de w.w.vorm voorkomt, mag geacht worden haar dienst te hebben gedaan.

Voor cat. I leren we de paradigmata van de 15 sterke w.w. met stam op d, die in de 400 opstellen voorkomen in beknopte vorm en wel in volgorde van frequentie. Aldus:

werkwoord: worden.  
teg. tijdsvormen: word - wordt - worden.
verl. tijdsvormen: werd - werden.
hulpw.w. met d.w.: ben1) geworden.
werkwoord: vinden.  
teg. tijdsvormen: vind - vindt - vinden.
verl. tijdsvormen: vond - vonden.
hulpw.w. met d.w.: heb gevonden.
werkwoord: rijden.  
teg. tijdsvormen: rijd - rijdt - rijden
verl. tijdsvormen: reed - reden.
hulpw.w. met d.w.: heb gereden, enz.

Voor cat. IV doen wij een keuze uit ieder der ondergroeperingen waaruit zij bestaat.

 

a.vangen en lopen voor de sterke w.w. die niet onder cat. I vallen;
b.spelen en maken voor de zwakke w.w. die niet onder cat. II en III vallen;
c.lachen als v.b. van een w.w. met gemengde vervoeging;
d.zijn en doen voor de athematische w.w., moeten voor de praeterito-praesentia; denken voor de groep hebben, brengen, denken, zoeken, kopen en behandelen die op overeenkomstige wijze.

Aan keuze en aantal is men natuurlijk niet gebonden; wijziging en uitbreiding kan wenselijk zijn overeenkomstig de in het vrije stelwerk gemaakte fouten. De drie hulpw.w. hebben, zijn en worden moeten thans reeds volledig worden aangeleerd op grond van de overwegingen, aangegeven bij de behandeling van het deelwoord op blz. 436.

Aan het einde van de Ve klasse zijn dus alle w.w. aan de orde gesteld, behalve die van cat. II en III. De ingeprente paradigmata fungeren als vergelijkingsnormen, als basis voor de analogie-redenering, waarlangs de ll. de juiste vormen voor w.w. der Ie en IVe cat. moeten vinden. Voor deze cat. is dus thans een volledig gerichte correctie mogelijk, die niet op ‘verklaring’ doch op terugvoering tot het paradigma berust. Er is voor tal van w.w.vormen thans aanwezig een mnemisch-visuele grondslag. De niet-verbale fouten (type klasse IV) blijven opgenomen in de algemene spellingzuivering.

 

Het programma voor klasse VI tekent zich thans af. Het bevat de moeilijkste gevallen: de cat. II en III en de praefix-groep. In dit leerjaar wordt het geleerde vastgelegd in enkele algemene verbale spellingregels, afgeleid uit de paradigmatisch ingestudeerde w.w.

d. Klasse VI

We beginnen weer met een foutenanalyse. Allereerst bespreken we de fouten, genoemd op blz. 420 sub a en b, d.w.z. de verbale vormen zonder specifiek-verbale moeilijkheden (algemene spellingzuivering) of die in het algemeen zonder ‘verklaring’ kunnen worden gecorrigeerd, daarna de w.w.vormen met specifiek verbale moeilijkheden, die ‘verklaring’ behoeven. Voor deze laatste groep gebruiken we ook de fouten die in klasse V niet zijn behandeld, ter uitbreiding en, nodig gebleken, completering van het materiaal. De moeilijkheden van deze laatste groep zijn tweesoortig: een gedeelte heeft betrekking op de verba van cat. II en III, de overige vrijwel alle op de verba der praefixgroep.

 

We vinden terug de reeds op blz. 415 (klasse IV) gesignaleerde fouten der groepen a t/m g; de, later in klasse V gevonden groep h (verwarring au - ou) ontbreekt. Wel treden twee nieuwe foutengroepen op; j: de verwarring ei - ij (kweitraakte, opsteigen, berijkte); k de

foutieve dubbele klinker op het eind van een lettergreep: loopend, logeeren, afgeloopen, huuren.

Voorts vinden we terug de bekende onjuiste praesensvormen, het foutieve part. perf. en part. praes.; resp.: ik vindt, je word, je houd, ook vindt je?, hij word, hij dood, hij houd; teruggedeinst, opgevolgt; buigent.

In hoofdzaak herhaalt zich tot dusver dus het beeld van klasse IV en V.

Nieuw is de behandeling der verbale vormen met specifiek w.w. moeilijkheden. In klasse V vonden we:

Cat. II: foutieve praes.vorm: ze baadden;
  foutieve praet.vormen enk.: het brande, ik antwoorde, ze voeden, de klok luiden.
Cat. III: foutieve praes.vorm: ze wachtten;
  foutieve praet.vormen enk.: ze hete, hij groete, ik wachte, ze prate;
  foutieve praet.vormen mv.: zij heten, ze heette, ze wachten, we rusten, ze praten.

In klasse VI:

Cat. III: foutieve praet.vormen enk.: die heten, ze hete, hij starten, hij starte, het koste;
  foutieve praet.vorm mv.: lusten.
  Foutieve infinitieven:
In V:   aankleedde, uitrustten;
In VI:   berechtten, wachtten.
  Foutieve ‘dw. als bnw. gebruikt’:
In VI:   zelfgesmeedde.
  En van de praefixgroep:
In V: t.t.:   begeerd, gebeurd, betekend;
d.w.:   verandert, betovert, bedoelt, beleeft, verwelkomt;
In VI: d.w.:   vertelt, verwondert, verzamelt, versiert, verwildert, herhaalt, verwijdert.

Op bovenstaande fouten kan thans niet meer de behandeling toegepast worden van cat. I en IV: de inprenting via een simpele mededeling. We moeten naar een ‘verklaring’. Deze ‘verklaring’ zal ook de hiervoor bedoelde niet-‘verklaarde’ gevallen omvatten. In klasse V is de noodzakelijke terminologie geleerd: werkwoord, ik-vorm, teg.

tijdsvormen, verl. tijdsvormen, hulpw.w. met deelwoord1) en de ll. zijn vertrouwd geraakt zowel met deze termen als met de beknopte paradigmata in schemavorm waarin ze zijn opgenomen. Met behulp van de verkregen kennis kunnen de paradigmata (schemata) worden opgezet, die wij voor ‘verklaring’ en voor correctie behoeven:

werkwoord: baden.  
teg. tijdsvormen: baad - baadt - baden
verl. tijdsvormen: baadde - baadden.
hulpw.w. met d.w.: heb gebaad.

Voor de toevoeging van de t in baadt, de suffixen de en den in baadde en baadden kan teruggegrepen worden op de overeenkomstige verschijnselen bij spelen (blz. 425, sub b).

Het herstellen der fout wordt tot een keuze uit de vormen van het schema: de teg. tijd m.v. eist de vorm baden. Misschien wijst het verhaal zelf op de noodzakelijkheid van een t.t.vorm, misschien doet dit een in de zin voorkomende adverbiale bepaling. Is dit niet het geval dan is het beste hulpmiddel de analogie-redenering: de vervanging door een w.w. van een andere cat., liefst met verwante betekenis, zodat de zinsinhoud niet of weinig geschaad wordt, i.c. zeer eenvoudig: zwemmen, niet zwommen. We moeten dus de t.t.vorm baden kiezen. De overeenkomstige moeilijkheden: ze voeden v.t.; ze wachtten t.t., zij heten v.t. enz. worden op gelijke wijze opgelost: ze voeden (v.t.) de kippen: op grond van het verhaal: ze gaven de kippen te eten, dus voedden.

De meeste der overige fouten: het brande, ik antwoorde, de klok luiden, ze hete, hij starten, hij starte, het koste zijn met een blik op het desbetreffende paradigma op te lossen.

Door analogie-redenering worden ook foutieve infinitieven en ‘d.w. als b.v.n. gebruikt’, gecorrigeerd:

ze zouden hem berechtten -
ze zouden hem veroordelen enz.

Bij de analogie-redenering wordt dus het correctie-voorbeeld zodanig gekozen, dat het zelf geen specifiek-verbale moeilijkheid biedt.

In dit stadium moeten de ll. zich bewust gaan worden van het ervaringsfeit dat de v.t.vormen speciale aandacht verdienen, omdat zij zelf ze in hun vrij stelwerk veel meer gebruiken dan t.t.vormen: 54, - % t.o. 19,4 % (Tabel 13 hoofdstuk XVII, blz. 340). Men late het de klasse verifiëren door onderzoek van hun eigen opstellen, tegelijk een uitstekend middel om hun (grammaticaal) tijd-herkenningsvermogen te controleren en te ontwikkelen. In het op blz. 431 opgenomen willekeurig gekozen opstelletje (VIe klasse) komen op 20 verschillende v.t.vormen slechts 7 t.t.vormen voor, waarvan 5 vormen van de hulpw.w hebben, zijn, zullen.

 

Langzamerhand verschuift het accent in onze didactiek van de simpele inprenting, een effectief geestelijk instrument der middelklassen, naar de deductie, dat geestelijk instrument bij vele? ll. der hoogste klassen gaat worden. In overeenstemming daarmee dient voor een verantwoorde, voldoend brede deductiebasis te worden gezorgd. Voor de Ve klasse handelden we reeds enigermate in deze geest. Dat was betrekkelijk eenvoudig, omdat in deze klasse van de drie ‘moeilijke’ cat. w.w. uitsluitend cat. I, de beperkte, gesloten cat. der sterke w.w. met stam op d, werd behandeld. Een weinig omvangrijk, overzichtelijk, inprentbaar geheel. De samenstelling van de deductiebasis voor klasse VI geeft meer moeilijkheden: hij omvat twee cat., de cat. II en III, die veel omvangrijker, grammaticaal open, vatbaar voor uitbouw en derhalve veel minder overzichtelijk zijn. In onze tabellen op blz. 333 e.v. hoofdstuk XVII: cat. I 21; cat. II 81 en cat. III 128 stuks. De deductiebasis dient te steunen op de frequentie: wanneer we de paradigmata kiezen naar volgorde der frequentie, wordt de deductie langzamerhand eenvoudig en de samenvatting in de aan te leren specifieke spellingregels eveneens.

Bij de keuze zonderen we uit de verba, die in de 400 opstellen slechts 1 of 2 keer worden gebruikt, we werken dus met een minimum-frequentie van 3 (zie ook Tabel 1, blz. 405). Voor cat. II bestaat de deductiebasis dus uit 13 w.w.: kleden, antwoorden, branden, landen, broeden, redden, doden, luiden, schudden, leiden, raden, baden, laden; voor cat. III uit 15 (het zo specifiek katholieke biechten zonderen we uit): zetten, wachten, heten, praten, rusten, vluchten, lusten, richten, kosten, zuchten, letten, stoten, starten, ontmoeten, overnachten. In beide gevallen afnemende frequentie.

Van deze 13 + 15 = 28 w.w. worden de paradigmata ingeprent, op de boven omschreven wijze. Voorwaar voor een VIe klasse geen te zware belasting. Men bestede aan deze beide cat. nauwlettend zorg. In hoofdstuk XV: De beheersing is in Tabel 11, blz. 227 aangetoond, dat van de tien foutencategorieën de meeste fouten gemaakt worden in v.t. met dd en op twee na de meeste in v.t. met tt.

De deductie wordt aldus voor veel ll. in veel gevallen teruggebracht tot een keuzehandeling, die zeker gedeeltelijk geautomatiseerd wordt. Vooral wanneer men veel laat schrijven. Het aantal fouten zal naar alle waarschijnlijkheid sterk teruglopen, al zal men er steeds rekening mee moeten houden dat kinderen ondanks alle weloverwogen instructie onverwachte fouten blijven maken. Het is onmogelijk alle aberraties van het kinderlijk ‘denken’ te voorkomen. Met welke vaak zonderlinge redeneringen het kind zijn taal- en spellinggebruik kan motiveren, is uit hoofdstuk XVI: De motivering gebleken.

 

De laatste grote moeilijkheid biedt de praefixgroep. Een groep waarin vele fouten voorkomen (blz. 427). De kinderen kunnen dan alleen foutloos werk produceren als zij zeker weten, wanneer de praes.vorm, wanneer het part.perf. moet worden gebruikt. De combinatie met het hulpw.w. is nog steeds de meest betrouwbare, vrijwel volledig betrouwbare, indicatie. De absolute dw. missen deze steun. Vandaar dat we voortdurend hebben gesproken van hulpw.w. met dw. en in alle paradigmata steeds bij het d.w. een hulpw.w. hebben vermeld.

Het kan gewenst zijn op dit moment nog eens extra aandacht aan dit hulpmiddel te besteden. De overige d.w. zijn te herkennen aan het praefix ge: gekleed, geantwoord; gezet, gewacht enz., en een aantal kinderen zal op deze grond snel - soms te snel: gebeurt - tot de conclusie d.w. komen. Naar de klank zijn bij de praefixgroep de praesensvorm van de 2e en 3e pers. enk., 2e pers. mv. en part. perf. gelijk en daarom zal het goed zijn, uit eigen werk de aangewende part. pref. te laten zoeken.

De part. praes. komen zelden voor, volgens Tabel 13 hoofdstuk XVII, blz. 340 in 20 opstellen slechts 5 t.o. 69 part. perf.

Op het niveau der VIe klasse komen in vrijwel alle opstellen een aantal d.w. voor, zoals weer uit het volgende opstelletje kan blijken.

Moeder stond aan de deur, de groenteboer was er. Hij had pas een nieuw hitje gekocht, het was nog een jong beestje, dus nog een beetje wild. Moeder kocht voor een gulden appels. De groenteboer ging naar z'n kar om de appels te halen. Hij was nog maar net bij moeder of ... z'n paard ging aan het draven. Hij schrok van de auto die voorbij kwam en zodoende was hij op de hol geslagen. Een paar jongens die het gezien hadden zeiden, dat er wat van het tuig kapot ging. De groenteboer schrok, want hij had het pas nieuw gekocht. Hij zei tegen moeder dat hij het paard maar zou proberen te vangen. Moeder zei: ‘wil je even een fiets hebben, dan gaat het wat harder’. Graag sprak de groenteboer. Hij zag, dat er veel mensen achter de kar holden. Sommigen raapten de appels en de manden op, die er van af vielen. De groenteboer zag dat zijn paard het trottoir op vloog, met z'n kop tegen de ruit van een porceleinen winkel. Alles kapot. Het hitje bloedde aan z'n kop, omdat de glasscherven er in gesneden hadden. Later toen de groenteboer weer bij moeder kwam vroeg ze: ‘en hoe is het afgelopen?’ Ik heb het hitje verkocht, zei de groenteboer. En ik heb er een ander hitje voor terug-gekocht. Ik zal er nu wel geen last meer van hebben. De schade heeft me ƒ 50 gekost.

Een oefening die waard is enige malen te worden herhaald, hetzij in eigen werk, hetzij in teksten uit taal- en leesboek. Dan komt vrijwel onwrikbaar vast te staan dat alleen van d.w. gesproken kan worden indien een vergezellend hulpw.w. aanwezig is en zal ook bij de praefixgroep de twijfel tussen praes.vorm en part. perf. wegvallen. Bij desondanks oprijzende onzekerheid kan steeds teruggegrepen worden op het paradigma; b.v. werkwoord begeren.

teg. tijdsvormen: begeer - begeert - begeren.
verl. tijdsvormen: begeerde - begeerden.  
hulpw.w. met d.w.: heb begeerd1).    

Het z.g. ‘dw. als bnw. gebruikt’ is, menen wij, ten onrechte tot voorwerp van zorg gemaakt. Het komt in de opstellen uiterst weinig voor, functioneel is het voor de L.S. vrijwel waardeloos. Practische betekenis hebben - althans hier - noch de verbrede weg noch zelfs de gepote aardappels. Ze dienen o.i. beschouwd te worden als normale adjectieven, wat voor het kind uit het IIIe leerjaar klaarblijkelijk reeds de natuurlijke beoordeling is. We herinneren er aan dat in het gemeenschappelijke dictee voor klasse III en VI slechts 5 ll. van III, doch 22 van VI het woord dichtgespelde foutief schreven. Men maakt tot fatale moeilijkheid, wat voor veel kinderen vermoedelijk een vanzelfsprekendheid is.

Ten slotte nog enkele details. Allereerst het zwaarwichtige probleem: Je houdt. Houd je? Houd jullie? Houdt je hond ... e.d. De training tot onderscheiding begint in de IVe klas en faalt nog in VI. Ook hier is geen sprake van een functioneel onderdeel: De vraag met een praesensvorm komt in deze 400 opstellen met hun overwegend descriptief-vertellend karakter, grotendeels geschreven in de v.t., uiterst zelden voor. Men doet beter ook deze kwestie te reserveren voor het VIe leerjaar, er eerst dan de aandacht op te vestigen op basis van de analogieredenering en als hulpmiddel de vervanging je - jij te leren hanteren: Houd jij?, nimmer houdt jij hond?; of je - jouw: nimmer: Houd jouw; wel: Houdt jouw hond?

Een normale VIe-klasse ll. zal, beter dan thans het geval is, op grond van zijn sterker ontwikkeld en zuiverder oordelend structuuronderscheidend vermogen de juiste keuze doen.

De imperatief met en zonder t. Evenzeer een kwestie, die op de L.S. geen of slechts uiterst weinig tijd mag vragen. Het is geen halsmisdrijf als de L.S. ll. zich, conform het beschaafde spraakgebruik, uitsluitend beperkt tot de sing.-vorm.

Dat het pronomen jullie zowel voorkomt met enk. als met mv.vorm, kan de L.S. zonder meer aanvaarden, al meent Verdenius dat er tussen enk. en mv.vorm (nog) enig verschil in waarde is, dat met name de laatste vorm van iets geringer standing is1). Heeft Verdenius in deze gelijk, dit verschil behoeft voor de L.S. geen object van lering te zijn.

En ten slotte: de L.S. behoeft niet àlle spellingproblemen op te lossen.

Doen zich op onderdelen moeilijkheden voor, dan heeft het Voortgezet Onderwijs hier een taak.

Misschien ontmoet deze opvatting bezwaar van de zijde der z.g. opleidingsschool. Het komt ons voor dat zij zich over dit w.w. programma niet ongerust behoeft te maken. Haar ll. hebben, als zij werkelijk excelleren, aan de kortere oefentijd genoeg. Als zij werkelijk excelleren, zullen zeker dèze ll. vanuit de aan reële moeilijkheden aangepaste deductiebasis op de vleugelen der analogie gemakkelijk over het ganse werkwoordelijk veld kunnen uitzwermen. De specifiek verbale spellingregels kunnen, als men dit nodig acht, wat eerder aan de orde worden gesteld, waardoor de toepassing buiten het frequentie-schema bedoeld voor algemeen gebruik, voor hen in de hand gewerkt en bespoedigd wordt. En mocht zij zich op onze argumentatie niet durven verlaten, wellicht doet zij dan goed het oor te lenen aan een derde beproefd taaldocent ener school voor V.H.M.O., naast Kramer en Stutterheim. In het augustus-nr van Paedagogische Studiën 1940, gewijd aan de taak van de lagere en middelbare school ten opzichte van het onderwijs in de Nederlandse grammatica, schrijft De Jong een artikel: Onderwijs in de spraakkunst van de Moedertaal, voornamelijk in de eerste klas der H.B.S. We nemen eerst zijn slotopmerking over, die volkomen parallel loopt aan onze eigen inzichten en de door ons aangegeven practijk volkomen dekt: ‘Door de lessen in spraakkunst moet in de eerste klas een grondslag worden gelegd voor verder taalonderwijs, doordat de leerlingen gewend worden aan geregelde waarneming van de taalverschijnselen in de Moedertaal’ (blz. 225) (curs. van ons). Op blz. 217 schrijft hij met betrekking tot de w.w. didactiek (we nemen ter adstructie van moeilijk-gelovenden de gehele passage over): ‘Het is nu (ongeveer einde eerste trimester I klas) een goed moment om het paradigma van het werkwoord te repeteren; infinitief, stam en uitgang te onderscheiden (waarbij de stam op d bijzondere aandacht verdient), te letten op de persoonsvorm voorafgegaan of gevolgd door het onderwerpswoord jij (en jullie). Bij de behandeling van het tijdsverschil der persoonsvormen behandelen we sterke en zwakke verleden tijden, (ik spreek liever niet van: sterke en zwakke werkwoorden, om nodeloze moeilijkheden bij de “gemengde” vervoeging te voorkomen!). We constateren, dat de zwakke-verledentijdsuitgang de verscherpt tot te na een stemloze slotmedeklinker van de stam (dus wordt geassimileerd!).

In dit verband geven we bijzondere aandacht aan verleden tijden als leefde, vreesde, waarvan de medeklinker van de stam, net als in de infinitief, stemhebbend wordt uitgesproken’.

De Jong's kinderlijke, doch wetenschappelijk-zuivere behandeling is mogelijk op het fundament, zoals wij dat menen te moeten leggen. Omgekeerd: onze didactiek mondt rechtstreeks in die van De Jong uit. En we vragen: waarom zal de L.S. zich met grammaticale, w.o. orthographische, moeilijkheden afpijnen, als de M.S. terecht meent deze moeilijkheden zèlf - en op haar eigen wijze - te moeten behandelen. De L.S. ga niet verder dan voor haar eigen doelstelling noodzakelijk is1).

 

Zal het nòdig zijn regels te leren? Of kan men volstaan met een formuleren van een reeds verworven ‘inzicht’ als afsluiting? Het antwoord op deze vragen blijft aan voortgezette research overgelaten. Toch zijn we geneigd voor het gros der ll. op de tweede vraag met: Ongetwijfeld te antwoorden. In hun vrije stelwerk hebben zij jarenlang vele werkwoordelijke vormen, van alle vier categorieën, gebruikt. Gegroeid is wat wij in hoofdstuk XX blz. 385 hebben aangeduid als ‘familiarity with verbs’, numeriek, syntactisch, gaandeweg ook morphologisch. Deze aldus onopzettelijk gewonnen vertrouwdheid werd gesteund door de opzettelijk ingeprente paradigmata, geselecteerd naar frequentie en daardoor de persoonlijke aanwending dekkend. De w.w. didactiek is volkomen geïntegreerd in het schoolse taalleven, aan haar geïsoleerde ‘oefening’-positie is een einde gekomen. De via haar verkregen kennis

wordt functionele kennis en vindt haar ‘bekroning’ (we nemen thans Bally's woord over) in begrip van het systeem.

Denkpsychologisch, naar Sassenfeld's niveau-theorie: Het persoonlijk taalgebruik, te zamen met de ingeprente paradigmata, fungeert als aanschouwelijke laag. Op deze aanschouwelijke laag kan door de groeiende vertrouwdheid met veelvuldig gebruikte vormen een zowel naar tijd van ontstaan als naar volledigheid als naar helderheid individueel variërend schema ontstaan van het conjugatie-systeem. Dit schema fungeert als contactlaag tussen de aanschouwelijke laag en de abstracte laag, op welk laatste niveau dit conjugatie-systeem willekeurig kan worden aangewend. Juist het ontbreken van deze contactlaag door de te vroege structurele analyse en te vroege isolering enerzijds en de onhanteerbaarheid der grammaticale terminologie anderzijds lijkt ons de hoofdoorzaak van de huidige moeilijkheden.

Intelligente ll. zullen vermoedelijk reeds vroegtijdig, misschien reeds aan het einde van het Ve leerjaar, normaal-begaafden waarschijnlijk in de loop van het VIe leerjaar voldoende ‘inzicht’ hebben gewonnen om het verbaal systeem zelfstandig te hanteren. Voor hen is wellicht de samenvattende formulering overbodig. Aan minderbegaafden wordt toch in ieder geval een apparaat meegegeven, dat in hun, beperkte, persoonlijke behoeften kan voorzien.

 

En thans de regels. De gebruikelijke redeneerschemata van Deel I Historie blz. 118 laten we los. We keren terug tot de paradigmata en leiden rechtstreeks de regels af uit de zo vertrouwde vormen. Dit betekent allereerst dat thans, indien de klasse-situatie dit toelaat en het ook overigens gewenst wordt geacht, de categorieën-onderscheiding kan worden geleerd, wat in feite neerkomt op het vastleggen van bekende indeling. De term categorie wordt natuurlijk vermeden; we spreken beter van groep en krijgen dan:

groep I: onregelmatige w.w. met ik-vorm op d;
groep II: regelmatige w.w. met ik-vorm op d;
groep III: regelmatige w.w. met ik-vorm op t;
groep IV: de overige w.w.

We herinneren er aan, dat er drie teg.tijdsvormen zijn, twee verl.-tijdsvormen en één deelwoordsvorm. Kinderen hechten aan dergelijke vaste gegevens.

Van ieder der vier w.w.groepen nemen we een voorbeeld:

teg. tijdsvormen verl. tijdsvormen hulpw.w.+dw.
worden word - wordt - worden werd - werden ben geworden
kleden kleed - kleedt - kleden kleedde -kleedden heb gekleed
wachten wacht - wacht - wachten wachtte - wachtten heb gewacht
spelen speel - speelt - spelen speelde - speelden heb gespeeld

Men kan volstaan met:

 

a.voor de teg. tijdsvormen:
De tweede teg. tijdsvorm bestaat uit de ik-vorm + t.
b.voor de verl. tijdsvormen:
De onregelmatige worden uit het gebruik geleerd.
De regelmatige: voor het enk.: ik-vorm + de of te.
voor het mv.: ik-vorm + den of ten.
c.voor het deelwoord:
De onregelmatige zijn uit het gebruik bekend.
De regelmatige: overeenkomstig de achtervoeging in de verl. tijd:
bij de - d;
bij te - t.

 

Het d.w. wordt herkend aan de aanwezigheid van een vorm van een der hulpwerkwoorden hebben, zijn, worden.

Wat moet men er in dit stadium, op dit niveau, in het VIe leerjaar, na al deze gewenning aan constante groepvormen, meer van zeggen? De waarschijnlijke reactie der leerlingen zal zijn:

‘Dat wisten we allang’.

En voorzover ze het niet ‘allang’ weten en aan eigen kennis twijfelen, waarom zouden ze dan niet ook voor het w.w. het hulpmiddel ter raadpleging en contrôle leren gebruiken dat vrijwel ieder volwassene hanteert, zodra hij moet corresponderen in een vreemde taal, het woordenboek(je). Ook een eenvoudig zakwoordenboekje als ‘Koenen’ kan bij het zuiver schrijven der w.w. veel steun geven, al is het aanvankelijk niet zonder gevaren. Het geeft van tal van w.w. van alle categorieën vele verl.t. en d.w.vormen, soms een teg.t.vorm. De gevaren schuilen in de verba der praefixgroep, zolang deze nog niet aan de orde is gesteld. Een aantal ll. zal geneigd zijn de vorm van het part.perf. ook in de teg.t. te gebruiken, al geeft ‘Koenen’ het d.w. niet geïsoleerd,

doch, als wij, steeds vergezeld door een hulpw.w. Gebruik van het woordenboekje voor de verba kan dus in klasse IV en V leiden tot fouten. De onderwijzer beoordele zelf, of dit voor hem een motief kan vormen, althans in het Ve leerjaar het woordenboekje nog niet voor de spelling der w.w. te gebruiken.

Natuurlijk zullen er ll. zijn, die de mogelijkheden van het woordenboekje reeds voor het VIe leerjaar hebben ontdekt en ze soms juist, soms foutief aanwenden. De onderwijzer beruste op dit moment daarin en acceptere de fouten stilzwijgend. Hij late zich niet verleiden tot uiteenzettingen, tot praemature behandeling van een kwestie die beter tot het VIe leerjaar kan blijven rusten.

Zodra echter de onderscheiding praes. - part. perf. met gelijk klankbeeld is aangeleerd, kan het woordenboekje zonder enig bezwaar ook voor de verba worden benut. Het krijgt dan voor de discipel der L.S., die de school weldra gaat verlaten volledig de functie die het normaliter ook voor de onzekere volwassene heeft: panacee in zaken van spelling.

 

Bewijst de in dit hoofdstuk uitgewerkte didactische theorie haar doeltreffendheid, dan wordt een einde gemaakt aan veel schoolse spanning en veel onvruchtbare schoolse inspanning. Uit het levend taalgebruik, uit eigen expressie en eigen lectuur, gedeeltelijk geleid, gedeeltelijk incidenteel, uit ordening en vrijheid wordt het voor het zuiver schrijven der werkwoordelijke vormen benodigde ‘begrip’ geboren. De conventie wordt ontdekt op basis ener gebruiksnotie. De geïsoleerde, praemature, aanvechtbaar gefundeerde grammaticale opzet die tot op heden het leerproces kenmerkt, maakt plaats voor een natuurlijke groei, waarin het zuiver schrijven derwerkwoordsvormen als onontbeerlijk onderdeel geïntegreerd wordt in het geheel der individuele taalontwikkeling.

Inplaats van ‘a big mass of damp wood’ die het vuur, hier: de belangstelling voor een levend taalgebruik, dooft, kan dit onderdeel worden ‘wood, that transformed into flame, makes the fire stronger’1). De leerlingen worden bevrijd van veel remmende zorg en bevrijd van de vrees voor eindeloos falen kunnen zij thans hun volle energie wijden aan de expressie van datgene wat hun hoofd en hart beroert, overeenkomstig kinderlijke aard en aanleg.


Vorige Volgende