See it, say it*
Werken met pictogrammen en andere tekens op beginnersniveau.
Ann de Schryver

Heel wat van mijn anderstalige studenten die zowat een maand op beginnersniveau Nederlands leren, zullen bij het zien van bovenstaande tekeningetjes zonder aarzelen volgend mini-dialoogje produceren:

A) Dag meneer. Spreekt u Nederlands?

B) Ja, een beetje.

Dat ze ‘Dag’ zouden zeggen in plaats van ‘Hallo’ en ‘u’ in plaats van ‘jij’ ligt aan de ‘F’: die signaleert dat het om een formele situatie gaat. De rest van de dialoog kan u na nog even toekijken waarschijnlijk wel vrij goed in overeenstemming brengen met de geproduceerde zinnen. En misschien maakt u ook iets van volgende tekeningetjes, wanneer ik u vertel dat de spreker een student is die bezoek ontvangt:

Het resultaat van uw zoekwerk zou min of meer moeten lijken op ‘Kom binnen! Dit is mijn kamer. Doe je jas uit! Ga zitten! Wil je een kopje koffie?’. Indien dit inderdaad het geval is, neem ik aan dat u nog steeds een duidelijke link ziet tussen tekeningen en tekst, en dat u tot nu toe zou kunnen instemmen met mijn opvatting dat dergelijke visuele representaties een aanvaardbare manier bieden om stukjes dialoog van buiten te doen leren. Probeert u dart zeker ook het volgende ‘puzzeltje’l Misschien maakte u er echter niets of iets helemaal anders van? Dan hoop ik nog meer dat u verder leest, want dan behoort u tot diegenen onder mijn collega's die me soms lachend vragen wat ik nu eigenlijk onderwijs: Nederlands of een nieuwe mysterieuze taal of zelfs wiskunde... En juist voor u schrijf ik dit artikel. Ik ben inderdaad heel sterk overtuigd van het nut van dergelijke visuele weergaven bij het aanleren van dialogen op beginnersniveau en ik hoop enkele vaak opduikende bezwaren te kunnen weerleggen, opdat meer lesgevers er gebruik van zouden maken.

Om de argumenten tégen het gebruik van zo'n gestileerde representaties eerlijkheidshalve zo volledig mogelijk te laten zijn, geef ik nog een voorbeeldje met verbale ‘signalen’, waarbij ook de lezers die nog niet protesteerden, misschien toch afhaken. Informatie: A en B doen boodschappen.

U gelooft het of niet, maar de regelmatige lesbezoekers van ‘Nederlands voor beginners’ zullen over enkele maanden als volgt reageren bij het zien hiervan:

A) Hier is een goede winkel voor herenkleding.
Zullen we even naar binnen gaan?
B) Ja, laten we hier maar eens kijken.

Nadere informatie

Na de hier gegeven voorbeelden van het gebruik van ‘pictogrammen’, ‘mediatoren’, ‘visuele representaties’ of welke naam u aan de gebruikte tekeningetjes ook wil geven, ga ik er even theoretisch op in. Zowat vijf jaar geleden werkten Lut Baten, Annik De Geest en ik een artikel uit waarin we toelichting gaven bij het gebruik van ‘mediatoren’ om grammaticale regels van een taal weer te geven. Ik citeer daaruit:

‘Hoe komt het dat grammaticaregels die door de studenten begrepen worden of zelfs van buiten gekend zijn, toch niet toegepast worden bij actieve taalproductie? De reden waarom een verbaal geformuleerde grammaticale regel geen link biedt met de realiteit van het spreken is dat hij niet als directe stimulus dienst kan doen. Om de inhoud van de regel te vatten moet de student steeds [...] een omweg maken naar de verbale formulering. Hij moet dus een soort metataal gebruiken, waarbij de vorm van de grammaticale regel op geen enkele manier de inhoud ervan suggereert. Een verbale regel verloopt immers in de tijd en kan daarom geen signaalwaarde hebben [...]. Wat men nodig heeft is [...] een representatie waarvan de vorm zo direct mogelijk ook de inhoud weergeeft. Dit houdt in dat grammaticale regels moeten herleid worden tot een soort “handelingstekens”, een soort “verkeerstekens”, zodat bliksemsnelle toepassing mogelijk wordt.’ (Baten, e.a. 1983)

Waar het hier om gaat, is het verschil tusen b.v. ‘Inversie betekent dat het werkwoord in de zin voor het onderwerp komt te staan en heeft plaats als een complement uit de zin vooraan geplaatst wordt’ (de verbaal geformuleerde grammaticale regel) enerzijds en de gekruiste pijltjes of de halve draai vanuit de pols die via de uitgestrekte duim- en wijsvinger een plaatsomwisseling aangeeft (het ‘handelingsteken’) anderzijds. Wanneer een student zegt ‘Morgen ik ga naar de zee’ is de pols-draai in mijn klassen altijd heel wat efficiënter gebleken om een bliksemsnelle correctie aan te brengen dan de verbale uitleg ‘werkwoord voor onderwerp’. De beweging doet immers een cognitieve flits ontstaan die een directe stimulus is voor de taalproduktie. Dit betekent niet dat ik de verbale uitleg op geen enkel punt aan bod zou laten komen. Natuurlijk wel, maar niet op het moment dat studenten min of meer spontaan zinnen produceren en vooral communicatief willen zijn.

Wat ik uit het voorgaande wil halen in verband met het gebruik van allerlei tekens om de studenten dialogen te doen inoefenen, is dit: visuele representaties vormen een hulpmiddel om correcte taal te produceren. Dat de link met taal directer is bij een vrij concrete weergave (b.v. ‘Wilt u een kopje koffie?’) dan bij een semantische (b.v. ‘kort’ voor ‘even’) of een nog abstractere vorm, is natuurlijk zonder meer duidelijk. Toch vind ik alle soorten weergaven verantwoord, indien ze goed gebruikt worden. Dit neemt niet weg dat ik liever van ‘mediatoren’ of ‘signalen’ spreek in het vervolg van dit artikel dan van ‘pictogrammen’ of ‘visuele representaties’, omdat het pure tekenelement wel eens op de achtergrond verdwijnt. Ik gebruik immers ook gewoon streepjes (al dan niet

gelijk in aantal met de in te vullen woorden), beginletters van woorden, synoniemen enz.

Hoewel de term ‘mediator’ oorspronkelijk gebruikt werd omwille van de intermediaire rol tussen inhoud en toepassing van de grammaticale regel, lijkt het me ook bij het aanleren en inoefenen van dialogen een geschikte term: de (visuele) representatie dient als bemiddeling tussen de inhoud van een zin en de verbale produktie ervan.

Werkwijze

Wat doe ik nu precies met al die mediatoren? Ik breng ze per 5 à 10 regels van een dialoog aan op het bord, en laat de studenten dan de dialogen uit ‘Levend Nederlands’ inoefenen totdat ze zowat zonder haperen het geheel kunnen zeggen, en eventueel bepaalde stukken zelfs kunnen produceren zonder nog naar de mediatoren te kijken. Essentieel hierbij is dat de studenten hun boeken gesloten houden. Ik speel eerst zelf een aantal keren één van de rollen, laat dan enkele malen 2 middelmatige tot vrij sterke studenten oefenen terwijl er klassikaal geluisterd en zo nodig geholpen wordt. Dat herhaal ik tot er een afgerond geheel is (afhankelijk van de dialoog 20 à 30 regels). Dan -en pas dan- nemen de studenten het boek met de tekst en oefenen ze in groepjes van twee weer enkele malen, waarbij ze naar de tekst kunnen kijken telkens ze problemen hebben.

Het voordeel van dit oefenstadium is dat de minder vlugge studenten nu ook meer aan bod komen: ze kunnen eerst gewoon hun rol lezen terwijl de werkpartner eventueel wel op basis van de mediatoren werkt. Ook studenten die de dingen graag eens geschreven zien staan, krijgen nu wat ze willen. Bovendien bevat het boek voor elke regel van de dialoog een tekeningetje dat eventueel een extra hulp kan zijn voor wie nog niet alles precies begreep. Er zijn ook veel studenten die in plaats van de mediatoren op het bord in deze oefenfase de tekeningen in het boek gebruiken als stimuli en de tekst bedekken (de witte kaartjes die ik daartoe uitdeel de eerste keer dat ik ze zo laat werken, blijken trouwens vaak een heel schooljaar mee te gaan en als ‘officieel’ werkinstrument gebruikt te worden). Weer anderen blijken de mediatoren over te nemen om, zo zeggen ze, thuis te kunnen oefenen.

Terwijl de studenten per 2 oefenen, luister ik hier en daar eens, doe werkpartners wisselen, moedig sterkere groepjes aan erbij te acteren of te helpen in andere groepjes enz. Tenslotte sluiten de studenten hun boeken weer en laat ik ter controle ook minder sterke studenten de dialoog klassikaal geven op basis van de mediatoren op het bord.

De aansluitende fase bestaat erin dat er door een groepje werkelijk geacteerd wordt, met het gezicht naar het bord toe en het nodige concrete materiaal voorhanden (b.v. bij ‘Op bezoek’ een kopje, een potje met klontjes enz.). Sterkere studenten beginnen dan ook automatisch te variëren, nieuwe dingen in te lassen, onvoorziene reacties te geven enz.

Een eerste belangrijke toevoeging bij deze werkwijze is natuurlijk dat, zoals bij elke manier van werken, soepelheid in de aanpak nodig is. Bij moeilijke dialogen wordt er reeds per 5 à 10 regels even per twee geoefend. Nieuwe of lange woorden kunnen aanvankelijk boven de mediator geschreven staan en dan weggeveegd worden, eventueel per lettergreep. Bij lange dialogen kan de aansluitende acteerfase als herhaling naar de volgende les verschoven worden, waarbij de mediatoren via fotokopies aan de studenten bezorgd worden {zie voorbeeld in bijlage).

Een tweede essentieel punt is dat ik de mediatoren meestal slechts begin te gebruiken, nadat de aan te leren dialoog reeds aan bod gekomen en besproken is, hetzij via luisteroefeningen met ‘juist-of-fout’ uitspraken of in tevullen spatieteksten, hetzij via inleidende vragen en gespeelde situaties, hetzij via ordeningsoefeningen of ook nog via mimeren terwijl de dialoog door de recorder of door medestudenten gegeven wordt. Wat ik u bij het begin van dit artikel vroeg, nl. van zonder veel context zinnen te ‘fantaseren’ op basis van mediatoren, doe ik niet zo vaak. Wanneer ik het toch doe, let ik er extra op de signalen zo doorzichtig mogelijk te maken. Heel wat studenten blijken het juist erg leuk te vinden

de correcte zin te ‘raden’ en b.v. te zoeken of een pijltje naar rechts -zeker geen eenduidig signaal-‘dat’, ‘daar’ of ‘naar’ moet betekenen.

Het is zo belangrijk te weten dat ik eerder zelden enkel en alleen op basis van de signalen taalprodukties verwacht, omdat vaak het bezwaar geopperd wordt dat ik de studenten eigenlijk dubbel belast: ze moeten niet alleen Nederlands leren, maar ook ‘mijn’ mediatorensysteem. Ze zouden twee keer zoveel moeten onthouden om de niet altijd even logische links te leggen tussen een tekening en een woord/zin. Ik kom hierop nog terug, maar het is alleszins van fundamenteel belang te weten dat, als ik op basis van de zin ‘Ga zitten’ laat zeggen, de studenten die zin gewoonlijk al eens gehoord, gezien of uitgelegd gekregen hebben. Of nog een voorbeeld: vertrekkend van ☹ (een bedroefd gezicht) zegt u natuurlijk niet automatisch ‘Dat is jammer’, maar als u ‘Dat is jammer’ al gehoord en eventueel in voorbeeldsituaties herhaald hebt, en als er in de dialoog inderdaad iets jammer is, dan wordt de mediator wel duidelijk en is er geen ‘dubbele belasting’. Het gaat dus eerder om een geheugensteun bij de stap naar de actieve taalfase van zelf praten.

Hiermee is een eerste bezwaar al even ter sprake gebracht en -zo hoop ik toch- gedeeltelijk weerlegd. Maar er zijn er nog! Ik zet ze op een rijtje en geef ter ‘verdediging’ mijn opinie en ervaringen erbij.

Bezwaren tegen het frequent gebruik van mediatoren/signalen

Behalve het hierboven aangehaalde probleem van een ‘extra taalsysteem’ ligt het voor de hand dat u zal zeggen: de graad van abstractievermogen en de culturele achtergrond nodig om de mediatoren correct te interpreteren is vrij groot. Eigenlijk direct twee bezwaren: a) de abstractiegraad en b) het gebrek aan ‘interculturele’ mediatoren.

Wat de abstractiegraad betreft, komt het er ten eerste natuurlijk op aan die zo laag mogelijk te houden, wat betekent dat de lesgever vooraf geschikte mediatoren moet zoeken. Dat heeft dan meteen als voordeel dat hij/zij ook moet nadenken over de betekenis van ‘kleine’ woordjes zoals ‘maar’ in b.v. ‘Kom maar’ of ‘toch’ in b.v. ‘U hebt toch een balkon?’ enz. Het zijn net die woordjes die de nuances van een taal uitmaken, maar jammer genoeg gaan heel wat taalmethodes er niet op in, en wordt er vaker niet dan wel aan het actieve gebruik ervan door anderstaligen gewerkt. Voor ‘maar’ in imperatiefzinnen gebruikte ik oorspronkelijkde verbale mediator ‘geen probleem’. Dankzij de studenten die b.v. ‘O.K. kom’ zeiden, maakte ik er ‘O.K.’ van.

Een tweede punt in verband met de abstractiegraad is dat ik duidelijk wil stellen dat er onder mijn studenten geen analfabeten zijn, en dat ik niet wil ontkennen dat bij die doelgroep het frequente gebruik van mediatoren wél problemen zou kunnen veroorzaken. Het is immers bekend dat in het bijzonder voor deze groep vlugge schetsen of gestileerde tekeningen nogal eens onherkenbaar zijn, omdat het besef dat met een plaatje naar iets concreets verwezen wordt, vaak ontbreekt.

Aansluitend bij het probleem van de abstractiegraad wil ik nog even terugkomen op de ‘dubbele belasting’ die het mediatorensysteem zou betekenen. Ook hier geldt natuurlijk eerst en vooral: hoe concreter/duidelijker het signaal, hoe beter. Toch zal ik niet ontkennen dat er een leerproces aan vastzit. Dat merkte ik eens toen ik er midden in het schooljaar een nieuwe student bijkreeg. Die stond aanvankelijk perplex over het feit dat de anderen b.v.

vrij moeiteloos ‘omtoverden’ tot ‘Jammer, maar hij heeft geen foto's bij zich’. Dat het echter niet om een moeizaam en extra belastend leerproces gaat, bleek dan weer uit het feit dat diezelfde student na enkele lessen enthousiast mee ‘vertaalde’ van mediator naar dialoog. Ik heb de indruk dat het om een bijna onbewust aannemen van bepaalde gewoontes gaat, zeker als de leerkracht de mediatoren ook nog zoveel mogelijk gebruikt bij het uitleggen van een dialoog (b.v. droevig gezicht trekken wanneer je zegt dat iets jammer is, constant allerlei ‘mediator-achtige’ gebaren maken enz.).

Dan iets meer over het gebrek aan ‘interculturele’ mediatoren, een probleem dat gezien de dikwijls heel brede variëteit aan nationaliteiten en sociale/culturele achtergronden in klassen Nederlands voor anderstaligen inderdaad moet worden vermeld. Daarbij het volgende: als buitenlanders in onze maatschappij willen functioneren, betekent dat eveneens het leren herkennen van allerlei pictogrammen in openbare gebouwen, van verkeersborden e.d. Het is dan ook mooi meegenomen dat daar in de klas aan gewerkt wordt, zeker voor studenten uit culturen die veel minder met dergelijk visueel materiaal werken. Ook is het goed dat eventuele misverstanden bij de interpretatie van signalen (b.v. een bepaalde mediator zou obsceen kunnen zijn in de éne cultuur en niet in de andere) in de beschermde klasomgeving duidelijk worden in plaats van in de ‘buitenwereld’. Tenslotte kunnen mediatoren voor het aanleren van dialogen in gelijk welke taal gebruikt worden en in homogene groepen van Nederiandstaligen die b.v. Duits leren, valt het bezwaar van gebrek aan ‘interculturaliteit’ hoe dan ook totaal weg.

Wat nog kan geopperd worden, is dat er studenten kunnen zijn die, juist doordat ze een vrij gedetailleerde reeks mediatoren krijgen om één enkele zin te produceren, de zin netjes opzeggen zonder in de verste verte het geheel te begrijpen. Natuurlijk is het in de eerste plaats aan de leerkracht om dat te merken, zo niet direct, dan toch in de controlerende acteerfase. Vervolgens wil ik hieraan toevoegen dat dit gevaar niet inherent is aan het gebruik van signalen om dialogen aan te leren. Denk maar aan studenten die feilloos een drill in het talenpracticum kunnen uitvoeren, maar eigenlijk totaal niet weten waarover het nu allemaal gaat. Of aan de lesjes die u vroeger zelf kon opdreunen, terwijl u zich misschien zelfs nu soms nog afvraagt wat bepaalde zinnen betekenden. Ik zou integendeel zelfs durven beweren dat u bij de ‘mediatorenmethode’ sneller zal merken wanneer iemand iets eigenlijk niet begrijpt. Omdat de mediatoren meestal slechts als geheugensteun dienen, zal iemand die de zin niet begrijpt, de mediatoren niet kunnen ‘vertalen’.

Een verder mogelijk bezwaar is afkomstig van de studenten en meer specifiek van de heel sterke studenten. Zij vinden wel eens dat ze zich vrij lang moeten houden aan de tekst zoals die in het boek gegeven is. Hier moet de lesgever soepel optreden en/of expliciet uitleggen dat het belangrijk is eerst een aantal automatismen te creëren, voor er gevarieerd wordt. Ik heb nog geen studenten gehad die echt boos werden dat ik aanvankelijk heel strikt ben bij wat ik verwacht op basis van de mediatoren. Bovendien wordt dit ‘probleem’ grotendeels opgevangen in de oefenfase per twee en bij het acteren.

Voor zover ik uit eigen ervaring kan vaststellen, heb ik de belangrijkste argumenten tegen het systematisch gebruik van signalen besproken, toch in zover die bezwaren van theoretische aard zijn. Ik kan me natuurlijk nog een aantal praktische moeilijkheden indenken. Er is een voor iedereen goed zichtbaar bord nodig om met de aangegeven methode te kunnen werken en liefst is het bord ook niet te klein, zodat er een samenhangend geheel op kan. Ook denkt u misschien: ‘Maar ik kan helemaal niet tekenen’. Nu, ik ook niet! Misschien hier een stukje ‘historiek’! Door mijn vroeger werk rond grammaticale mediatoren was ik reeds overtuigd van het belang van pictogrammen en dergelijke. Het uitgewerkte systeem zoals ik dat nu gebruik, is eigenlijk grotendeels zo gegroeid, omdat ik de tekeningen uit het leerboek op het bord wou aanbrengen. Zo kon ik er klassikaal mee werken, en kon ik beter controleren of iedereen echt mee was en de zin die bij het plaatje hoorde, kon zeggen. En juist omdat ik niet kan tekenen, ontstonden er sterk vereenvoudigde tekeningetjes die nog succes bleken te hebben ook. En bovendien bleek vrij snel

dat ik zo de structuur van de zin kon weergeven. B.v.:



kan alleen zijn ‘Nu moet hij weg’ en niet ‘Nu hij moet weg’. Toen de studenten de mediatoren vaak ook als een grappig moment in het lesverloop bleken te zien of erg nieuwsgierig waren naar wat ik er nu weer zou van gemaakt hebben, werd ik alleen maar aangemoedigd om steeds verder te zoeken en de steeds moeilijker wordende dialogen toch in mediatoren te blijven omzetten. Toen ik ‘Gelukkig niet’ omzette naar ‘pfff



’ was het jolijt groot en aanvaardde ik natuurlijk dat de studenten het geluid van opluchting ook elke keer maakten... Soms komen ze zelf met veel betere ideeën af of demonstreert iemand even zijn/haar tekenkunst. Ik beschouw dat niet als storende ogenblikken, maar als ontspannende momenten die er in iedere les nodig zijn.

Maar terug naar de praktische bezwaren. U ziet misschien niet direct wanneer u die mediatoren op het bord moet krijgen. Dat moet toch een geknoei zijn als men dan intussen ook de tekst moet laten inoefenen en misschien nog verschillende kleuren krijt moet gebruiken (b.v. per rol in de dialoog). En dan moet men zelf die dialoog vooraf nog van buiten kennen ook, zeker? Wel, het aanbrengen van de mediatoren is geen probleem als u ze ergens duidelijk op papier hebt staan. Handig is een aantal regels te noteren terwijl de studenten b.v. nog aan een schriftelijke oefening werken, na dat stukje dialoog een korte oefenfase per twee in te lassen, waarvan u gebruik maakt om weer enkele regels op het bord te zetten enz. Het noteren kan trouwens heel goed terwijl u een zin luidop zegt, en ik heb mijn boek daarbij open. De studenten aanvaarden dat, zelfs al moeten zij hun boek gesloten houden. U zal merken dat u de dialoog trouwens veel sneller dan zij ‘van buiten’ kan opzeggen op basis van de mediatoren. Bovendien een test: als dat u niet lukt of als u na enkele lessen merkt dat u niets meer kan maken van mediatorenreeksen die u voor twee weken opstelde, dan schort er wat!

Indien u nog steeds niet gewonnen bent voor de ‘mediatorenmethode’ wil ik er ook nog op wijzen dat ik er natuurlijk niet constant mee werk: ik doe ook ‘normale’ dingen, zoals schriftelijke oefeningen, theorie uitleggen, drills enz.

Nu ik echter heel wat mogelijke tegenkantingen besproken heb, wil ik ter afronding ook eens de goede kanten expliciet maken!

Positieve punten

In de loop van het voorgaande heb ik reeds enkele voordelen van het werken met mediatoren ter sprake gebracht: het leren interpreteren van gestileerde tekeningen zoals die in onze samenleving

TEKST BIJ DE BIJLAGE
A1) Dag meneer Bergsma.
B2) Hé, Meneer King. Dat is leuk! Hoe gaat het met u?
A3) Goed, dank u. En met u?
B4) Uitstekend! Komt u binnen. Dit is mijn kamer. Doet u uw jas uit. Gaat u zitten. Wilt u een kopje koffie?
A5) Ja, graag!
B6) Alstublieft, meneer King.
A7) Dank u wel. Maar ik heet John. Zegt u maar John!
B8) Graag. Ik heet Kees. Wil je suiker en melk in je koffie, John?
A9) Een beetje melk en veel suiker, alsjeblieft.
B10) Hier is de suiker. Maar waar is de melk?
A11) Daar is de melk.
B12) O ja, alsjeblieft.
A13) Je woont hier fantastisch, zeg. Woon je hier al lang?
B14) Ja, ik woon hier al drie jaar.

heel vaak gebruikt worden, de eventueel humoristische kant van de zaak, het actief doen gebruiken van ‘kleine’ woordjes. Natuurlijk geldt zoals overal dat niet-gemotiveerde studenten ook met deze methode niet zullen werken en dat u van de studenten niet kan verwachten dat ze willen deelnemen aan de acteerfase als u dat zelf nooit doet...

Het allerbelangrijkste voordeel vind ik echter dat deze werkwijze de mogelijkheid biedt om vrij lang aan het ‘van buiten leren’ van een dialoog te werken, aan het creéren van een aantal automatismen zonder dat het saai wordt. Ik heb nog geen andere manieren gevonden om dialogen zo sterk tot de actieve taalkennis te doen behoren als deze.

Bijkomende punten zijn dan nog het inoefenen van synoniemen: na enkele keren wetende studenten dat ze verondersteld worden een ander woord te zeggen als een woord in de signalenreeks tussen haakjes of aanhalingstekens staat en in de loop van het inoefenen kan u eventueel het éne woord door het andere vervangen of signalen aanpassen (b.v. in plaats van ‘+++++’ dat ‘prima’ uitlokt, schrijft u ‘prima’ als u wilt dat ‘uitstekend’ gebruikt wordt; voor ‘geweldig’ schrijft u ‘fantastisch’, voor ‘welterusten’ ‘slaap wel’ enz.). Ook idiomatische dingen kunnen goed weergegeven worden: als ik ‘opinie’ schrijf, reageren de studenten met ‘Hoe vind je...?’ of ‘Vind je...?’. Het gebruik van pronomina kan met kleuren goed verduidelijkt worden: in de mediatorenreeks voor ‘Hij neemt zijn jas’ zouden het mannetje voor ‘hij’ en het halve boogje voor ‘zijn’ dezelfde kleur kunnen krijgen. Iets kan omcirkeld worden en als men een referentie wil naar dat woord, tekent men de cirkel opnieuw. B.v. in de reeks voor ‘Ik woon in Amsterdam. Ik woon er al drie jaar’ trekt men cirkels rond ‘’ (= in Amsterdam) en ‘er’, waarbij ‘er’ daarna weggeveegd wordt; in b.v. ‘Hier zijn mijn nota's, maar ze zijn niet erg netjes’ rond de mediator voor ‘mijn nota's’ en rond ‘ze’.

Ook bieden de mediatoren de mogelijkheid een schrijfoefening in te lassen die leuker blijkt dan het klassieke dictee: vraag na het inoefenen een bepaald stukje dialoog uit te schrijven (eventueel in groepjes) en laat vergelijken met de tekst in het boek (of controleer zelf).

Verder krijgen de studenten oefening in het beluisteren en nazeggen van zinnen die ze nog niet geschreven hebben gezien. Hoewel dit mensen met een geheugen voor geschreven materiaal misschien benadeelt, is het iets dat constant moet gebeuren bij het beluisteren van taalmateriaal buiten de klas. Dit belet niet dat ik moeilijke woorden tijdens het inoefenen gerust even wil noteren...

Misschien vindt u het nog steeds allemaal wat gek... Toch hoop ik u met dit artikel een beetje in de richting gebracht te hebben van een uitspraak die een student van me eens deed: ‘Die hiëroglyfen... We lachen wel, maar het functioneert!’

Ann De Schryver

Geelhandlaan 15

2540 Hove

Bibliografie

Bijlage

Dialoog Levend Nederlands, les 4: blad uitgedeeld aan de studenten