Van de redactie
Wel functioneel, niet globaal
Gisteren, op een stil landweggetje, kwamen wij een jongetje tegen dat leerde fietsen. Zijn moeder reed ernaast. Toen de jongen ons zag, raakte hij in paniek. Hij was zo krampachtig bezig zichzelf draaiende te houden, dat hij een onvermoede tegenligger er even niet bij kon hebben.
De methodenstrijd in het aanvankelijk leesonderwijs is ongetwijfeld bijna zo oud als het lezen zelf. Het debat gaat zelden over het uiteindelijke doel: het kunnen interpreteren en gebruiken van geschreven taal. Daar is men het wel over eens. Het gaat bijna altijd over de vraag of expliciete aandacht voor decoderen (verklanken) onderdeel moet uitmaken van de didactiek. Ook in dit nummer komt dat naar voren, bijvoorbeeld waar Wilma van der Westen de noodzaak van aandacht voor de foneem-grafeemkoppeling ter discussie stelt. En in de oorspronkelijke aanwijzingen bij de ideo-visuele methode merkt de Siel van de Ree op dat je verklanken ‘moet mijden als de pest.’
Dat de manier van werken bij alfabetiseringsonderwijs als zinvol ervaren moet worden door leerlingen en cursisten, is gelukkig steeds meer gemeengoed. Uit het interview met de gebruikers van Alfa blijkt hoe motiverend het is wanneer cursisten merken dat lezen en schrijven met hun eigen leven te maken heeft. Maar de indruk zou kunnen ontstaan - de term globaal-functioneel roept dat een beetje op - dat aandacht voor functioneel lezen per definitie zou vragen om een globaalmethode. Dat zou ten onrechte zijn. De term globaalmethode verwijst naar een didactiek voor het aanleren van de schriftcode en is ooit bedacht vanuit het idee dat kinderen andere objecten ook als gehelen waarnemen, dus waarom geschreven woorden niet. Het is een didactiek om rechtstreeks van de geschreven tekst of het geschreven woord naar de betekenis te gaan en de bewerkelijke, vaak frustrerende (om)weg via verklanken te vermijden: globaal lezen dus.
Globaal leren lezen is geen alternatief, om de simpele reden dat er geen enkele systematiek zit in de relatie tussen geschreven woorden en hun betekenis, althans niet in ons schriftsysteem. De geschreven woorden koe en olifant zijn heel verschillend. Maar niet omdat het ene beest een slurf heeft en het andere niet, maar omdat die twee beesten anders benoemd worden. De woorden huis en muis lijken qua vorm veel op elkaar, maar niet omdat huis en muis verwante betekenissen hebben, maar omdat ze in gesproken vorm zo veel op elkaar lijken. De systematiek zit in de relatie tussen de schrifttekens en elementen van de gesproken taal.
Elke didactiek die uitsluitend een relatie legt tussen schriftbeeld en betekenis (en het daarbij laat) is vroeg of laat gedoemd te mislukken. Met zo'n aanpak leren hooguit die leerlingen, die zelf de onderliggende systematiek ontdekken, lezen. Dat zijn er weinig. Leerlingen die uitsluitend globaal leren lezen blijken allerhande en vaak wisselende informatie te gebruiken om te raden of te voorspellen wat er staat: de lengte van een woord, een opvallend visueel kenmerk, de eerste letter, een illustratie of de context. In veel gevallen moet de aanwezige docent ze uit de brand helpen. Die veelheid aan strategieën is in veel situaties misschien nuttig, maar niet als je de schriftcode nog moet leren. Het helpt wel even als je het woord oog onthoudt aan de twee rondjes, maar op het moment dat je ook oor en zoom en geboorte wil onthouden, moet je steeds op zoek naar andere visuele kenmerken. Of, je hebt bijvoorbeeld het woord adres leren onthouden aan een uniek visueel kenmerk, zeg de a aan het begin en de s aan het einde; even later moet je bij arts die strategie weer afleren en kiezen voor een ander uniek kenmerk, zoals ar aan het begin. En als het woord arm of armoede erbij komt, moet je weer op zoek naar een uniek visueel kenmerk. Als een leerling te lang alleen maar globaal moet lezen, raken die verkeerde onthoudmechanismen misschien te veel ingeslepen.
Er is maar één systematiek, en dat is toch de relatie tussen dat letterteken en de klank in de gesproken taal. Het feit dat (lang) niet alle woorden klankzuiver zijn, verandert helaas niets aan het feit dat er geen andere systematiek te ontdekken valt in een schriftcode.
Maar, zeggen tegenstanders van verklanken, cursisten raken vaak zo gefrustreerd van het eindeloze verklanken. Misschien is de eigenlijke boosdoener niet altijd zozeer het principe van letterklankkoppelingen leren, maar een verkeerd gebruik, op momenten dat dat niet nodig is of zelfs niet gewenst is. In de praktijk moeten cursisten soms woorden verklanken die ze nog helemaal niet kunnen verklanken omdat ze de letters nog niet
Auteursrechtelijk beschermd