Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 131

[p. 657]

Frans Daems en Roger Roger
Leren lezen, leren leven.
Over literatuuronderwijs

Wat ik heb geschreven hoeft niet langer door mij te worden onthouden, het mag nu beweging veroorzaken in de bewustheden en onbewustheden van anderen.
(J. Brouwers, Bezonken Rood)

Het is uiterst merkwaardig dat men over de toestand van ons literatuuronderwijs slechts uiterst zelden tevreden beschouwingen te lezen krijgt. Dat is altijd al zo geweest, men leze er maar H.J. de Vos' magistrale historische studie Moedertaalonderwijs in de Nederlanden uit 1939 op na: ook in de 19de eeuw was de ontevredenheid groot. Of dat literatuuronderwijs - of het onderwijs tout court - de laatste jaren slechter is geworden, valt moeilijk aan te tonen of tegen te spreken. Er zijn nu in alle geval veel meer jongens en meisjes uit bredere lagen van de bevolking die literatuuronderwijs genieten dan veertig jaar geleden, terwijl de verkoop (en de produktie) van literaire werken zeker niet in dezelfde mate gestegen is. Is dat de schuld van het onderwijs?

Buitenstaanders stellen het onderwijs gemakkelijk verantwoordelijk voor al wat ze in de wereld verkeerd zien lopen: de jongeren kennen geen manieren meer, ze kunnen niet dansen of zwemmen, ze roken, ze kennen geen Frans, ze rijden onveilig met hun bromfietsen enz. enz. De klagers geven er zich echter vaak te weinig rekenschap van dat het onderwijs altijd de exponent van een welbepaalde tijd is, met daarin nogal wat elementen die in feite al lang uit de tijd zijn. Ze realiseren zich dikwijls niet dat de jeugd de maatschappelijke evolutie weerspiegelt, en dat het onderwijs de samenleving niet kan veranderen maar de veranderingen hoogstens kan opvangen of mee voorbereiden. We mogen de invloed van het onderwijs niet overschatten. De algemene verharding in de sociale relaties, de tabakreclame, de veranderde machtsverhoudingen in Vlaanderen, de t.v.-uitzendingen over rallysport zijn veel invloedrijker dan het onderwijs. Speciaal de literatuurleraar moet veel leerlingen voorkomen als een wat wereldvreemde figuur die aan eenvouds verlichte wateren zit te wachten tot er nog een nieuwe lente en een nieuw geluid klinkt, of die zich druk maakt over de dekseltjes van potjes Heinz Sandwich Spread en Marmite, twee in Vlaanderen volmaakt onverkoopbare produkten.

Zouden het Heizeldrama van 1985 en de domme rijkemensenarrogantie van de Millet-snobs ons bespaard zijn gebleven als de betrokken jongens en meisjes wat meer gedichten gelezen hadden? Wie dat denkt spant de wa-

[p. 658]

gen voor de paarden: de vervreemding van literatuur bij jongeren, van zachte waarden überhaupt, heeft dezelfde grondoorzaak als de beide vorige verschijnselen, nl. de bewondering voor de ‘winner’, de poenpakker, de man of vrouw die er gekomen is. ‘Voetbal is oorlog’, zei Rinus Michels, maar in 1985 verklaarde een succesrijk Belgisch zakenman aan een verslaggever van De Standaard: ‘Marketing is oorlog’, en deze maakte er prompt de titel van zijn artikel van. Literatuur is geen oorlog. Wij, literatuurleraren, zijn geen ‘winners’ in de ogen van de maatschappij.

Is literatuuronderwijs wel mogelijk in deze omstandigheden? Een aantal succesrijke leraren bewijzen gelukkig van wel, maar we moeten niet te hard zijn voor degenen bij wie het niet of minder goed lukt.

Het literatuuronderwijs nu

Hoe is de toestand van het literatuuronderwijs in de Vlaamse middelbare scholen? Op het onderzoek van P. Mahieu¹ na, zijn er vrijwel geen harde gegevens over voorhanden. Wij kunnen dus alleen maar bij wijze van impressie op een grote verscheidenheid wijzen, met daarin toch wel enkele zichtbare tendensen.

De laatste vijftien jaar is er duidelijk een doorbraak op het gebied van de jeugd- en adolescentenliteratuur. Het is een verworvenheid dat men op school jongens en meisjes tot 14-15 jaar laat lezen wat speciaal voor hen aan waardevols geschreven is, vanuit de overweging dat men de leerlingen teksten moet laten lezen waar ze, desnoods met de nodige moeite, bij kunnen, en dat literatuuronderwijs met teksten die hun belevingsvermogen volkomen te boven gaan helemaal aan zijn doel voorbijschiet. Deze ontwikkeling is zeer toe te juichen, maar of die teksten binnen het onderwijs wel altijd zinnig gebruikt worden, is een andere vraag. De schoolvosserij slaat ook hier gemakkelijk weer toe: de tekst met vragen waarop de leraar het enige juiste antwoord heeft, allerlei kennis- en ‘redenerings’-vragen, misbruik van teksten voor allerlei taal- en stijloefeningen, oeverloze cursorische lectuur waarbij een boek een half jaar lang één uur per week doodgepraat wordt..., het bestaat allemaal nog. Overigens blijft de tekstkeuze over het algemeen een probleem. Wat te zeggen over een lectuurlijst voor een vierde jaar in een befaamde Antwerpse rijksschool waarop in 1985 naast de onvermijdelijke Bomans, Claes (9 titels!) en Coolen ook voorkomen: Louis Couperus (4 titels), Daisne (w.o. De man...), L.P. Boon (De Kapellekensbaan) en... Oek de Jong (Opwaaiende zomerjurken)? In de lijst komt geen enkel jeugdboek voor. Welke logica heeft hier achter gezeten? Men moet er ook maar de lijst van cursorische lectuur op nalezen in het onderzoek van P. Mahieu: van de tien meest genoemde titels is de recentste

1 Mahieu P., Ze lezen niet... omdat ze moeten. Een beschrijvend onderzoek naar het literatuuronderwijs in Vlaanderen. Project lectuurverspreiding en -receptie in Vlaanderen. Universiteit Antwerpen, UFSIA, IDEA, mim., 1979.

[p. 659]

een boek uit 1963, van de twintig meest genoemde is er één van na 1970, twee van na 1960! Uit die lijst blijkt verder een pijnlijke behoudsgezindheid en een voorkeur voor tweederangsliteratuur, waarbij de smaak van de leerlingen ook al geen norm blijkt te zijn.

Bij de oudere leerlingen is de literatuurgeschiedenis als halfzelfstandig apart vak stervende, wat een goede zaak is, omdat dit onderwijs toch vooral bestond in het vullen van de hoofden met weetjes, namen en titels, en geen zinvolle omgang met oudere teksten leerde. Het is echter niet zo zeker of er wel een betere manier om met oudere teksten om te gaan in de plaats gekomen is, maar het is wel opvallend dat de belangstelling voor oudere literatuur in het onderwijs de laatste jaren overhand toeneemt. Er is ook heel wat gezocht naar en geëxperimenteerd met allerlei werkvormen om die oudere teksten (en meer recente!) op een voor leerlingen motiverende manier in de klas te brengen.

Het meest overheersende negatieve kenmerk van ons literatuuronderwijs blijft nochtans de schoolsheid. Bij gebrek aan een visie op literatuur, op de lange-termijndoelstellingen van het literatuuronderwijs, of op het moedertaalonderwijs als zodanig, klampen leraren zich wel eens vast aan allerlei precies omschrijfbare en opvraagbare ‘stof’. Goede voorbeelden daarvan zijn natuurlijk de zielloze structurele of stilistische analyses van gedichten en verhalen. Wat op een zeker ogenblik de gangbare praktijk is in het universitaire literatuuronderzoek, komt enkele jaren later in verdunde vorm weer op tafel in de middelbare scholen, zo lijkt het wel. Twee goede voorbeelden van dergelijke afgekookte literatuurwetenschap zijn de studie van de genres en die van de stijlrichtingen die in het vrij onderwijs op het leerplan staan van het vierde jaar.

De literaire stromingen kunnen niet grondig bestudeerd worden met vijftienjarigen: de diepere grond van zoiets als romantiek of naturalisme ontsnapt hun uiteraard, en dus krijgen ze enkel ‘stijlkenmerken’ opgedist. Helaas blijkt dan dat de meeste Nederlandse teksten op dat gebied atypisch zijn, en passen dé kenmerken van hét expressionisme of hét impressionisme, zoals die in de klas ‘gegeven’ zijn, enkel maar op een beperkt aantal (zeer weinig interessante) bloemlezingfragmenten. Wie op een proefwerk dus een willekeurige expressionistische strofe voorlegt en vraagt om die in een stroming te situeren, vindt doorgaans alle richtingen tussen classicisme en nieuwe romantiek in de antwoorden terug. Fundamenteel onbegrip dus. Of nemen we de literaire genres: dé kenmerken van hét cursiefje, dé parabel, hét sprookje enz. worden bestudeerd. Waar dat goed voor is, kunnen we ons afvragen. Moeten de leerlingen die genres gaan herkennen bij hun eigen lectuur? Of zullen ze, als ze voor zichzelf ballades, no-

[p. 660]

vellen, fabels en legenden lezen (doen ze dat?), daar meer aan hebben omdat ze dé kenmerken ervan kunnen opzeggen? Of verwachten we dat de leerlingen nu zullen beslissen dat ze die interessante nieuwigheden als dé sage, hét kortverhaal, hét essay, dé roman enz. voortaan in de bibliotheek zullen gaan lenen? Het Vlaamse literatuuronderwijs is vaak onderwijs in ‘dé kenmerken’. Je krijgt zo wel overvloedig opvraagbare leerstof, en je lost er ogenschijnlijk het toetsingsprobleem mee op: Nederlands is immers een schoolvak dat het vaak meer van het (leer)proces dan van het eindprodukt moet hebben, en zowel het leerproces als de essentiële eindprodukten zijn haast niet in cijfers te vangen. Het probleem is dan echter dat de leerlingen niet leren wat er te lezen valt, waarom het interessant is zoiets te lezen, en hoe je dat het best kan lezen.

Toch zit er beweging in de zaak. Bij nogal wat leraren is gedichten lezen wat anders geworden dan een brutale dissectie of een virtuoze eenmans-performance. De manier van omgaan met gedichten zoals die een tiental jaren geleden door sommigen gepropageerd werd en die meer met sensitivity training dan met literatuuronderwijs te maken had, is ook weer weggeëbd, maar anderzijds worden er nu bij poëzieonderwijs veel meer creatieve en belevende werkvormen gebruikt. Hoewel er nog veel frontaal les gegeven wordt, wat bij literatuuronderwijs toch wel uitzondering zou moeten zijn, komt werk in grote en kleine groepen steeds meer voor. Hier en daar zien we de school nu ook aandacht krijgen voor minder traditionele vormen van literatuur. De jeugdliteratuur hebben we hierboven al genoemd, en het stripverhaal lijkt in de nieuwere schoolboeken wel een must geworden te zijn. Hoeveel leraren ook werken met literatuurvormen als t.v.-film en feuilleton (en de bioscoopfilm?), dat weten we niet, maar leerplannen beginnen er wel openingen voor te maken. We vermoeden echter wel dat de leraren er in hun vakopleiding zeker niet op voorbereid zijn.

Ook zijn in de laatste tien jaar de zakelijke, niet-literaire of niet-fictionele teksten een uitdrukkelijk bestanddeel geworden van ons moedertaalonderwijs. Dat alles houdt ongetwijfeld verband met het feit dat het literatuuronderwijs, althans in de retoriek van leerplannen, tijdschriftartikelen en didactische handboeken, gezien wordt als een integraal en te integreren element in het moedertaalonderwijs. Dat is, binnen dezelfde retoriek, immers vooral een onderwijs in talige conceptualisering en communicatie geworden. Wat de tekstkeuze betreft gebeurt er nog iets anders: de fotokopiemachine heeft in de jaren tachtig de scholen veroverd, de afhankelijkheid van het schoolboek is kleiner dan ooit. Is het wellicht daarom dat er weer sprake is van centraal opgelegde lectuurlijsten? Angst is een vreemde raadgever.

[p. 661]

Als het literatuuronderwijs dan toch nog vaak zo schools is, zijn daarvoor een groot aantal redenen aan te geven. Er is de massale aanwezigheid van leerlingen die geen gezeur willen, maar alleen klare leerstof die het hun mogelijk maakt hun echte aandacht naar buiten de school te richten, waar ze door allerlei belanghebbenden liefdevol opgevangen worden. Er is de opleiding die maakt dat de pas afgestudeerde leraren niet meer weten (vaak niet meer willen weten) hoe een niet-filologisch geschoolde leraar op een normale en zinvolle manier met lezen en literatuur omgaat. Er is een gebrek aan begeleiding van de leraren in functie: onderbemande inspectie (vijf rijksinspecteurs Nederlands voor heel het Vlaamse secundair onderwijs en HOBU), nascholing die alleen door vrijwilligers wordt gevolgd en die wordt gegeven door idealisten en schnabbelaars, schoolboeken geproduceerd door doe-het-zelvers, geen centraal instituut voor leerplanontwikkeling, schaars moedertaaldidactisch onderzoek aan de universiteiten. Het is eerder verwonderlijk dat het ons literatuuronderwijs, alle omstandigheden en relativeringen in acht genomen, toch nog redelijk goed gaat!

Wat voor literatuuronderwijs willen we?

De didactici onderscheiden doorgaans drie algemene doelstellingen voor het literatuuronderwijs, die elkaar niet hoeven uit te sluiten, al hangt veel af van de klemtonen die men leggen wil: cultuuroverdracht, maatschappelijke vorming en persoonlijke vorming.

Het woord cultuuroverdracht klinkt een beetje raar, want cultuur is niet zoiets dat wordt doorgegeven als een estafettestok of een olympische fakkel. Zinvoller lijkt het ons te zeggen dat we de cultuur toegankelijk willen maken voor velen. Cultuur zien we als het geheel van gedragspatronen, gedragsprodukten, kennis en houdingen, dat elke mens persoonlijk verwerft in een leerproces. Wij wensen dat zoveel mogelijk mensen uit alle groepen in onze samenleving de kans krijgen om de objectieve cultuur tot hun subjectieve cultuur te maken, ook al omdat dit belangrijk is vanwege de beide volgende doelstellingen. Maatschappelijke vorming betekent immers ook een kijk geven op allerlei hedendaagse situaties, en op historische fenomenen met het oog op het heden. Het besef van de historiciteit van verschijnselen is inderdaad uiterst belangrijk. In feite komen we hier gemakkelijk terecht bij een oneigenlijk gebruik van de literatuur. Daar is niets op tegen, op voorwaarde dat het essentieel literaire behouden blijft, en dat teksten niet alleen dienen om de maatschappelijke verschijnselen te demonstreren.

Dan blijft nog de persoonlijke vorming als doel. Door het lezen van literatuur (en door heel wat andere menselijke activiteiten, b.v. de quantum-

[p. 662]

fysica) worden je visie op jezelf en op je omgeving, evenals ethisch-filosofische en metafysische vragen steeds opnieuw ter discussie gesteld. Dat gebeurt, als het goed gaat, op een manier die Piaget accomodatie noemt: de literaire lezer past zichzelf aan de tekst aan, laat zich door de tekst veroveren, in tegenstelling tot de assimilerende lezer, die de tekst consumeert ter bevrediging van eigen behoeften, en de tekst ziet als een soort spiegelbeeld van zichzelf. De literaire lezer is juist geïnteresseerd in wat anders is dan hijzelf. Dit verschijnsel doet zich niet alleen voor bij literatuur of bij andere kunsten, maar het kan ook komen uit de lezing van een filosofisch boek, uit een gesprek of een ontmoeting. In literatuur vindt deze accomodatie haar beloning in zichzelf en in de verwondering dat dit in woorden mogelijk is, omdat deze tekst juist in deze structuur, in deze woorden zijn enig mogelijke vorm heeft gevonden. Daarenboven gebeurt het in taal, en daarin wordt van alles mogelijk dat bij andere media totaal anders ligt. Ook dans, muziek, schilderkunst vragen accomodatie van toeschouwer of luisteraar, maar het eigene van literatuur is dat ze de vragen explicieter aan de orde stelt. Luceberts tekeningen en schilderijen zijn anders aangrijpend dan zijn gedichten.

Literatuuronderwijs ontleent zijn specifieke vormende waarde dus aan het karakter zelf van de literatuurreceptie. Literatuuronderwijs is deugdelijk als het de leerlingen deze normale omgang met literatuur bijbrengt. Schools literatuuronderwijs doet dat niet.

Vaak wordt als doelstelling van het literatuuronderwijs het bevorderen van het leesplezier of van het lezen zonder meer aangegeven. We geloven dat dat een belangrijke doelstelling op korte termijn is: alle andere doelen zijn pas bereikbaar als de leerlingen openstaan voor de tekst. Zo is in dit verband leesplezier een ander woord voor intrinsieke motivatie of normale functionaliteit, iets wat onmisbaar is als men persoonlijke vorming wil laten gebeuren. Het is duidelijk dat het leesplezier dus niet het einddoel is.

Een gepensioneerde lerares vertelde ons eens hoe op een oudleerlingenreünie tientallen oudleerlingen met haar enthousiast herinneringen ophaalden aan de bezielende literatuurlessen die ze vroeger gaf. ‘Jamaar,’ had ze na een tijdje gevraagd, ‘lezen jullie nu nog wel?’ ‘O nee, mevrouw, geen tijd meer!’ ‘Wat jammer,’ zei ze, ‘dan is het allemaal voor niets geweest.’ De lerares vond het jammer, maar volgens ons vergiste ze zich: dat al deze vrouwen jaren later nog blij waren met die lessen, had haar duidelijk moeten maken dat er toen met hen iets gebeurd was. Dat ze een tijd lang in contact waren geweest, ja, waarmee? Met zichzelf, met elkaar, met een schrijver, met een wereld in een tekst? In ieder geval met iets waar ze jaren later nog over wilden praten. Dat is belangrijk. Wij willen immers

[p. 663]

vooral dat leerlingen deze manier om met problemen, met allerlei dingen uit de innerlijke en uiterlijke werkelijkheid om te gaan, behouden, dat het een attitude wordt. Daarom is het van belang dat deze diepgaande, beleefde en doorleefde manier van lezen - het snobisme voorbij - voor hen normaal wordt.

Goed literatuuronderwijs is dus steeds leerlinggericht, dat wil zeggen dat het uitgaat van de ervaringen van de leerlingen en daarop verder gaat. Niet de valse leerlinggerichtheid van die mensen die zeggen: ‘We moeten de leerlingen au sérieux nemen’ of ‘Leerlingen hebben recht op literatuur’, als die op zichzelf juiste beweringen dienen als bewimpeling van het feit dat ze weigeren de zaken vanuit het standpunt van de leerlingen te bekijken. De leerlingen van een 6de jaar elektriciteit die ontdekken dat ze recht hebben op Anna Bijns en Hadewijch zullen zich waarschijnlijk helemaal niet au sérieux genomen voelen, en hun recht op literatuur even graag prijsgeven als ‘hun recht op legerdienst’. Echte leerlinggerichtheid betekent voor ons rekening houden met de totale persoon van de leerlingen, uitgaan van het punt waarop zij staan, en hun de mogelijkheid bieden zover te komen als gegeven hun positie mogelijk en wenselijk is. En dat is soms minder ver dan de literatuurliefhebber die de leraar Nederlands is, voor zichzelf zou wensen.

Het is duidelijk dat het bereiken van de zo hooggestemde algemene doelen van het literatuuronderwijs slechts mogelijk is via een aantal tussendoelstellingen, maar het is onmogelijk dit los van de hoofddoelstellingen na te streven. Onderwijs dat zich verliest in deeloefeningen over op zichzelf losstaande elementen werkt steeds demotiverend en bereikt zijn doel niet. Men vergelijke maar met die muziekscholen waar de leerling pas na een lange demotiverende studie van de notenleer aan een instrument mag beginnen, terwijl dát toch was waarvoor hij gekomen was. Zelfs de meest autoritaire voetbaltrainer laat zijn jeugdspelertjes tijdens elke training een match spelen (maar hij laat ze ook wel oefenen op bepaalde aspecten van techniek of tactiek).

Goed literatuuronderwijs heeft natuurlijk ook te maken met de tekstkeuze. We hebben hierboven al laten horen dat het literatuuronderwijs de leerlingen moet leren wat er te lezen valt, waarom het interessant is dat te lezen en hoe ze dat het beste kunnen lezen. De tekstkeuze speelt voor de beantwoording van die vragen dus wel een heel belangrijke rol.

Laten we alvast herhalen dat het moet gaan om teksten waar de leerlingen nu bij kunnen. Met teksten waar ze in het beste geval pas over tien jaar aan toe zullen zijn, bereikt men geen vormend effect, eerder schrikt men de leerlingen af van de literatuur. De leerlingen mogen best op hun tenen

[p. 664]

moeten gaan staan en de leraar mag hun best een zetje geven, maar uiteindelijk moeten ze de geleverde inspanning zelf als waardevol ervaren.

Soms hoort men in verband met de tekstkeuze termen als ‘grensverleggend’ en ‘bewustzijnverruimend’ vallen. Men moet zich daarbij goed afvragen wiens grens verlegd wordt en wiens bewustzijn wordt verruimd, want er bestaan natuurlijk geschriften die in het geheel van de literatuur grensverleggend gewerkt hebben, omdat ze iets totaal nieuws erin binnenbrachten. Maar daarnaast is er het verleggen van ieders persoonlijke grens, wat we hierboven accommodatie noemden. Zo is een boek als Wierook en Tranen nooit grensverleggend geweest in de eerste zin van het woord, maar wel heeft het veel jonge mensen geholpen om hun bewustzijn te verruimen. Hetzelfde kan gezegd worden van jeugdschrijvers als Thea Beckman, maar ook van Vondels Lucifer, van Daniël Robberechts en Oek de Jong. Als een tekst die uitwerking heeft, dan is dat maar mogelijk doordat de lezer een zodanige manier van lezen heeft ontwikkeld en in zijn geaccumuleerde leeservaring en persoonlijke ontwikkeling op dat punt gekomen is, dat precies deze tekst deze uitwerking op hem kan hebben. Het is duidelijk dat zoiets in een heterogeen samengestelde klas leerlingen niet geprogrammeerd kan worden. We moeten dan ook kunnen accepteren dat eenzelfde tekst op verschillende leerlingen in een bepaalde klas ook een verschillende uitwerking zal hebben. Onder volwassenen is het niet anders: terwijl de ene Het Verdriet van België het einde vindt, krijgt de andere Claus' meesterwerk niet uit.

Het is natuurlijk wel jammer dat Vlaanderen 1986 nog altijd erg kittelorig is als er op school teksten gelezen worden met een te duidelijke politieke boodschap (behalve als dat toevallig de ‘juiste’ is), met te hard aankomende kritiek op de heersende ideologie (religie, filosofisch of sociaal-economisch systeem - het doet er niet toe), of met erotische passages (ook al vindt de volwassen lezer ze subliem). De lezer zal het ons niet kwalijk nemen als we geen namen van auteurs of werken noemen, maar we zijn ervan overtuigd dat hij die zelf wel kan invullen. En omdat een leraar liefst niet te veel gezeur wil met ouders, inspectie, directie en noem maar op, die wat op zijn tekstkeuze te beknibbelen hebben, doet in een tijd van schrikbarend teruglopende tewerkstelling in het onderwijs de autocensuur haar werk. Literatuurlijsten zijn dus zelfs niet eens (meer) nodig.

Over de manier waarop dit alles in de klas gerealiseerd kan worden, hoeven we hier niet uit te weiden. De geïnteresseerde lezer verwijzen we naar de didactische handleiding Leren Leven in Taal² die we aan de Universiteit Antwerpen gebruiken. Wel zal het voor de lezer hopelijk duidelijk zijn geworden dat de manier waarop de literatuurles verloopt even belangrijk

2 Daems, Fr., J. Pepermans & R. Roger: Leren Leven in Taal. Een moedertaaldidactiek. Malle, De Sikkel, 1982.

[p. 665]

is als de leerstof ervan, en dat beide aangepast moeten zijn aan elkaar. Frontaal literatuuronderwijs leidt niet tot een creatieve, kritische, democratische levenshouding. Inzicht is geen vies woord, ook niet in verband met literatuur, maar de ervaring van de literatuur via het gesprek, het zelf schrijven, het spel enz. zijn even essentieel.

Is het literatuuronderwijs in Vlaanderen een probleemgebied? De toestand ervan is ongetwijfeld niet slechter dan die van de rest van ons moedertaalonderwijs (of van ons onderwijs zonder meer), maar hoe goed is dat? Het is in alle geval niet door de leraren schuldgevoelens aan te praten zonder ze middelen te geven om de toestand te verbeteren, dat het beter zal worden. Vermindering van het aantal uren Nederlands per klas, verhoging van het aantal lesuren per leraar (het wegvallen van het ‘correctie-uur’), angst voor bureaucratische controle of ideologische ingrepen, het is allemaal niet zo bevorderlijk voor het moedertaalonderwijs. Een betere ondersteuning van de leraren zou al heel wat ten goede kunnen veranderen, al moeten we geen wonderen verwachten in een land waar vlot praten, kritisch luisteren, leesbaar schrijven en veel lezen nog lang niet vanzelfsprekend zijn, of waar het onderwijsbeleid vaak de indruk wekt vooral een budgettair beleid op zeer korte termijn te zijn.