Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 14 (2000) (2001)

Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

(2001)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Nieuwe technologieën

NEM en de ICT: nieuwe technologieën en het Nederlands als vreemde taal
Roel Vismans (Hull)

1. Inleiding 1

De inzet van technologische vernieuwingen in het talenonderwijs is niet iets van de laatste tien jaar. Menigeen herinnert zich de intrede van het talenpracticum in de jaren zestig. Als we verder teruggaan in de geschiedenis, dan komen we steeds weer toepassingen van toenmalige technologie bij het leren van vreemde talen tegen, zoals bijvoorbeeld de platenspeler of de schoolradio. Het eerste gebruik van computers bij het onderwijs in een vreemde taal dateert van het eind van de jaren zeventig.

 

Van elke technologische ontwikkeling in het vreemdetalenonderwijs zijn ook sporen te vinden in de extramurale neerlandistiek. Het eerste gedeelte van dit artikel is dan ook een historisch overzicht van het gebruik van technologie in het onderwijs Nederlands als vreemde taal (NVT), waarbij ook af en toe wordt stilgestaan bij de theoretische achtergronden waartegen die technologische ontwikkelingen zich afspelen. Vanzelf komen we dan terecht bij de recentste ontwikkelingen op dit gebied, waarbij computers en het internet de belangrijkste plaats innemen. In dit historisch overzicht streef ik overigens geen volledigheid, na. Dat is tegenwoordig ook bijna niet meer mogelijk in een veld dat zich zo snel uitbreidt. Het gaat mij meer om het geven van duidelijke voorbeelden om te illustreren dat het vreemdetalenonderwijs in het algemeen, en waar dat van toepassing is de extramurale neerlandistiek in het bijzonder, doorgaans relatief snel op technologische vernieuwingen inspeelt.

In het tweede gedeelte van dit artikel sta ik vervolgens stil bij een paar courante toepassingen van de huidige nieuwe technologie. Ook hierbij gaat het weer om exemplificatie: wat voor soorten oefeningen kunnen er door zogenaamde ‘authoring packages’ of auteurssystemen gegenereerd worden? Wat zijn de mogelijkheden van interactieve cd-rom's en het internet wanneer die worden ingezet bij het onderwijs? Wat kan het internet betekenen voor afstandsonderwijs? Veel van de voorbeelden in dit gedeelte van mijn artikel komen uit de onderwijspraktijk in Hull, maar het blijven voorbeelden, die ook uit andere extramurale vakgroepen neerlandistiek hadden kunnen komen.

 

Ten slotte bespreek ik de meerwaarde van de informatie- en communicatietechnologie (ICT) voor het NVT-onderwijs. Hierbij komen vragen aan de orde als: leiden al die technische vernieuwingen ook tot beter taalonderwijs? Worden onze studenten er betere taalleerders van? Worden wij er betere, efficiëntere docenten van? En beter dan wat? Beter dan wanneer we traditionele middelen zouden gebruiken? Of moet de vergelijking anders getrokken worden?

 

Wetenschappelijk onderzoek naar (de effecten van) het gebruik van nieuwe technologie in het (vreemdetalen)onderwijs houdt de afgelopen jaren gelijke tred met de ontwikkeling van die technologieën zelf. Die bedrijvigheid uit zich in traditionele uitgaven, maar uiteraard ook in publicaties op het internet zelf. Veel van de bijdragen op de nieuwetechnologieëndag van het Veertiende Colloquium Neerlandicum geven er ook blijk van. In sommige publicaties wordt gefilosofeerd over de waarde van computerondersteund onderwijs,2 andere zijn meer beleidsgericht.3

 

Weer andere publicaties of websites proberen een overzicht te geven van de mogelijkheden die de ICT het vreemdetalenonderwijs biedt4 of van het

materiaal dat voorhanden is,5 of zijn specifiek voor de extramurale neerlandistiek bedoelde overzichten.6 Verder zijn er ook verenigingen die zich concentreren op het gebruik van ICT in het talenonderwijs en tijdschriften uitgeven.7 De website van Mark Warschauer van de universiteit van Hawaï, een van de prominentste personen op dit gebied, is een van de uitgebreidste en bevat zelfs een elektronisch tijdschrift.

2. Geschiedenis 8

Als illustratie van het feit dat nieuwe technieken vaak binnen een mum van tijd door het vreemdetalenonderwijs worden overgenomen, is de boekdrukkunst uitermate geschikt. Uit een persoonlijke communicatie van Lotte Hellinga, een van de bekendste specialisten op het gebied van incunabelen, blijkt dat de eerste grammatica's ten behoeve van het vreemdetalenonderwijs (in dit geval natuurlijk het Latijn) in de Lage Landen werden gedrukt, met name Aelius Donatus’ Ars Minor en het Doctrinale van Alexander de Villa Dei. Het schijnt te gaan om relatief grote aantallen, hoewel steeds in kleine oplagen en door verschillende drukkers gedrukte uitgaven. Bij benadering is de eerste datum voor het verschijnen van zulke uitgaven vermoedelijk 1465 (terwijl in 1473 de eerste gedateerde Nederlandse druk verscheen). In de chronologie van de boekdrukkunst is dat ongeveer tien jaar na Gutenbergs bijbel en enkele jaren voordat men in Frankrijk met drukken begon (1470). In Italië begon de boekdrukkunst ook in het midden van de jaren zestig van de vijftiende eeuw. Met andere woorden: boekjes om een vreemde taal te leren werden al heel snel na de uitvinding van de boekdrukkunst uitgegeven. Dat hield ongetwijfeld verband met de relatief hoge status van het onderwijs in de

Lage Landen waarbij de fraterscholen een belangrijke rol speelden. Belangrijke plaatsen voor het drukken en uitgeven (met name van schoolboeken en ook bedoeld voor de export) waren onder meer Deventer en Leuven. Van Wilhelmus Zenders de Wert, bijvoorbeeld, bestaan acht edities van Lilium grammaticae uitgegeven in Deventer, Antwerpen, Zwolle en Delft. Zijn Parvum bonum grammaticae verscheen in 1496 in Leuven. Ook op lexicografisch gebied werd er al vroeg een en ander uitgegeven, zoals bijvoorbeeld het Latijns-Nederlandse Vocabularius copiosus (Leuven 1481-83).

 

We maken nu een grote sprong naar de 20ste eeuw. In de vijfhonderd jaar na Gutenberg zijn er wel andere technologische vernieuwingen te vinden, maar de nadruk ligt hier op de meer recente technologie. Voor de taalwetenschap en het taalonderwijs was de grote vernieuwing van de eerste helft van die eeuw de mogelijkheid geluid vast te leggen. Na de Tweede Wereldoorlog werd die techniek snel verfijnd en werd de grammofoonplaat een massaproduct. Dit werd ook uitgebuit door (commerciële) producenten van talencursussen. Het aantrekkelijke van een talencursus op grammofoonplaat was natuurlijk dat die in de privé-sfeer gevolgd kon worden. De Round-the-world language course voor het Nederlands dateert van 1957. Later werden grammofoonplaten ook nog onbreekbaar (de Engelse uitdrukking ‘floppy disk’ is op zulke grammofoonplaatjes al van toepassing), en daardoor makkelijker te vervoeren en goedkoper. Ook dat aspect werd weer geëxploiteerd door uitgevers van talencursussen, zoals de World Foreign Language Record Series . De Nederlandse versie van die cursus dateert van 1965.

Grammofoonplaten waren ‘voorgeprogrammeerd’, maar de jaren zestig zagen natuurlijk ook de verbetering van de opnametechniek door middel van de bandrecorder die het mogelijk maakte om zelf geluidsopnamen te maken. Dankzij die verbetering en de verdere ontwikkeling van de elektronica deed het talenpracticum later in de jaren zestig ook zijn intrede. Hiermee werd toepassing van de nieuwe technologie voor het leren van vreemde talen uit de privé-sfeer gehaald en ‘en masse’ in de klas toegepast.9 Het is interessant om hier heel even stil te staan bij de

pedagogische achtergrond. Het is mij niet onmiddellijk duidelijk in hoeverre destijds de technologie de pedagogische theorie beïnvloedde of andersom. In ieder geval konden door middel van het talenpracticum behavioristische structuurdrills in het onderwijs worden geïntroduceerd waarmee uitentreuren grammaticale structuren werden geoefend en bijna letterlijk ‘ingeslepen’. Een bekende cursus Nederlands die op dit principe stoelde, was Speak Dutch van Lagerwey uit 1971.

 

Ook Levend Nederlands (uit 1975) was voor een deel op dergelijke principes gebaseerd. Maar de voortschrijdende technologie maakte andere dingen mogelijk. De dialogen van Levend Nederlands waren geïllustreerd met cartoonachtige tekeningen. Die tekeningen waren ook op filmstrips beschikbaar en als dia's. Er bestond zelfs een versie van op videobanden die net zoals bij een bandrecorder met de hand in het videoapparaat ingelegd moesten worden. Een verdere ontwikkeling van de jaren zeventig was natuurlijk de cassetterecorder. In Hull werden de dia's van Levend Nederlands samen met cassettebandjes tegelijkertijd in één apparaat gebruikt. De cassettes waren op de juiste plaats voorzien van een elektronisch signaal dat ervoor zorgde dat bij ieder stukje van een dialoog de juiste dia getoond werd. Vandaar het label ‘audiovisueel’ in de ondertitel van Levend Nederlands (waar dat bij Speak Dutch nog ‘audiolingual’ was).

 

Achteraf bekeken, kan Levend Nederlands mogelijk bestempeld worden als de eerste multimediacursus NVT. Net zoals elders werd er in Hull destijds door een klein groepje enthousiaste talendocenten geëxperimenteerd met oefeningen voor het leren van vreemde talen met de computer. De toenmalige Hullse hoogleraar Nederlands, Peter King, deed daar ook aan mee en ontwikkelde een honderdtal schriftelijke oefeningen bij Levend Nederlands.10 Er waren toen eigenlijk alleen nog maar hele grote mainframecomputers en studenten deden die oefeningen in een lokaal in het computercentrum waar ze niet achter een scherm zaten, maar achter een veredelde tikmachine. Stimulus, respons en feedback werden dus allemaal nog op papier afgedrukt. Na enkele jaren werden die zogenaamde ‘teletype’-machines vervangen door beeldschermen en kon een

uitdraai van het werk (na een half uur of langer) op een centraal punt afgehaald worden. Figuur 1 is een illustratie van zo'n uitdraai. Dit is een stukje programmatuur waarop de stimulus en het juiste antwoord staan afgebeeld.



illustratie
Figuur 1


In 1981 kon dit oefenprogramma voor Levend Nederlands overgezet worden op een zogenaamde microcomputer. Deze (zeer zware!) machine werkte met behulp van floppy disks van acht inches. Verder waren er vier ‘satellieten’ aan verbonden die in hetzelfde lokaal stonden, waardoor studenten hun oefeningen in een specifiek lokaal moesten doen en niet langer in het computercentrum. Gezien de houding van computerdeskundigen tegenover mensen uit de letteren aan het begin van de jaren tachtig, was dat overigens wel zo prettig. De programmatuur was voor de docent overigens niet veel anders dan de eerdere mainframeversie van deze oefeningen. Figuur 2 is daar een voorbeeld van.



illustratie
Figuur 2


Nu was zo'n volledige multimediacursus natuurlijk lang niet ‘de rigueur’ in de jaren tachtig. Eigenlijk kan dat decennium het beste gekenmerkt worden als een pioniersperiode. Enthousiastelingen experimenteerden (soms met, maar meestal zonder de zegen van hun directe meerdere) met allerlei tamelijk beperkt materiaal en beperkte technische mogelijkheden, en meestal waren pedagogische overwegingen ondergeschikt aan technologische. Hierdoor ging men dikwijls voort op de reeds ingeslagen methodologische weg zonder lang bij de pedagogische meerwaarde van de computer stil te staan. Het oefenmateriaal bij Levend Nederlands toont bijvoorbeeld nog een duidelijke invloed van de behavioristische structuurdrills uit de jaren zestig. Langzaam maar zeker werden de mogelijkheden van de computer echter ook beter uitgebuit. Dat hield mede verband met de ontwikkeling van de PC, een handzaam (en relatief betaalbaar) apparaat, en de introductie van programma's (bijvoorbeeld DOS) die steeds gebruiksvriendelijker en steeds krachtiger werden. Ook begon

de nieuwe technologie commercieel interessant te worden voor uitgevers van onderwijsmaterialen. Als we nu een kleine sprong naar het eind van de jaren tachtig maken, dan zien we een programma als A.D.A.M. & E.V.E. dat in 1989 door de firma De Wilde uit Gent op de markt werd gebracht. Dit is eigenlijk een auteurssysteem waarmee een docent allerlei soorten oefeningen kan genereren op basis van een door hem- of haarzelf ingevoerde tekst. Ook het formaat wordt uiteraard handzamer. A.D.A.M. & E.V.E. werd bijvoorbeeld geleverd op een 5.25 inch floppy met een korte gebruiksaanwijzing. Eigenlijk begint vanaf dat moment de technologische ontwikkeling een vlucht te nemen. Floppy's worden kleiner (3.5 inch) en krijgen een veel grotere capaciteit. Er wordt bij diverse commerciële cursussen (bijvoorbeeld bij Code Nederlands ) materiaal ontwikkeld op zo'n floppy, maar er worden ook weer zelfstandige programma's uitgegeven, bijvoorbeeld Woorden in Context dat in 1991 werd uitgegeven voor het oefenen van de elementaire woordenschat.

 

Halverwege de jaren negentig komt de voorgeprogrammeerde cd-rom in beeld, die een nog groter geheugen heeft en waarmee eigenlijk voor het eerst snelle interactieve programma's mogelijk worden. Een voorbeeld van de toepassing daarvan voor het NVT-onderwijs is het programma Nederlands in Perspectief .11 Voordat ik dieper inga op de inzet van cd-rom's bij het NVT-onderwijs, moet echter kort aandacht worden besteed aan video. Video is ook een product van de jaren tachtig, maar er was in dat decennium weinig interactie tussen de videotechnologie enerzijds en de wereld van computerondersteund taalonderwijs anderzijds.12 Niettemin is er veel met video gewerkt, vooral omdat de toevoeging van visuele beelden onmiddellijk de authenticiteit van materiaal vergrootte. In de jaren tachtig werd in de methodologische discussie de nadruk gelegd op de noodzaak van authentiek materiaal. Het is interessant dat cursussen en materialen met een videocomponent ook in de tweede helft van de jaren negentig nog veel aftrek vonden. Daar zijn allerlei redenen voor, onder

meer de populariteit van video, het gemak voor de docent (door die populariteit: er stond thuis immers een videospeler) en het feit dat de videotechnologie relatief goedkoop was geworden. Een goed vrij recent voorbeeld is uiteraard de Vlaamse cursus Vanzelfsprekend die op het Instituut voor Levende Talen in Leuven werd ontwikkeld.

 

De ontwikkelaars van die cursus hebben ook meegewerkt aan de Nederlandse versie van een interactieve cursus op cd-rom die bekend staat onder de Engelse titel Small is Beautiful (SIB).13 De officiële publicatie van deze cursus is aan het eind van het jaar 2000 voorzien. Een wel reeds gepubliceerd volledig multimediapakket (video, cassettes, boeken en cd-rom) is INTERnationale contacten NEDerlands (INTERNED) dat voor jongeren is ontwikkeld (dat wil zeggen niet voor het universitair onderwijs).14

 

De laatste stappen in de geschiedenis van technologie voor het taalonderwijs zijn de afgelopen paar jaar natuurlijk gezet door de razendsnelle ontwikkeling van het internet, en met name het world wide web (www). Het www is eigenlijk een enorme trucendoos die bomvol zit met authentiek materiaal. Als laatste voorbeeld in dit overzicht wil ik de mogelijkheid noemen van een cursus die direct van het www ‘geplukt’ kan worden, zoals de beginnerscursus Welkom van collega's in Wenen.15

3. Huidige toepassingen

Met de laatste drie genoemde programma's (SIB, INTERNED en Welkom) zijn we uiteraard al aangekomen bij huidige toepassingen van de ICT in het NVT-onderwijs, namelijk volledig interactieve cursussen

op cd-rom en materiaal (voor zelfstudie) aangeboden op het www. Er zijn natuurlijk legio andere toepassingen. Het www is te beschrijven als een enorme databank met informatie. De uitdaging voor de vreemdetalendocent is hoe al die informatie te gebruiken in zijn of haar onderwijs. Voor het NVT-onderwijs zijn websites met authentieke teksten in het Nederlands van groot belang. Interactieve sites maken het bijvoorbeeld mogelijk om in de doeltaal authentieke taalhandelingen te verrichten. Denk bijvoorbeeld aan het bespreken van hotels, het bestellen van boeken, en zelfs ook chatten. Maar er zijn ook nog andere ICT-toepassingen, zoals bijvoorbeeld het gebruik van tekstverwerkingsprogramma's waardoor studenten de taal leren te manipuleren.

 

Het is hier niet mogelijk of wenselijk om alle mogelijkheden de revue te laten passeren. Ik wil naast de al genoemde interactieve cd-rom's en webcursussen nog specifiek drie zaken onder de loep nemen. Ten eerste is dat het oefenmateriaal dat met gebruik van zogenaamde authoring programma's door een docent zelf kan worden ontwikkeld, ten tweede de computergesteunde communicatie, met name het gebruik van e-mail, en ten derde de mogelijkheden voor afstandsonderwijs.

(a) Authoring programma's

Authoring programma's bestaan al sinds het begin van de jaren negentig. Het programma A.D.A.M. & E.V.E. is al eerder genoemd en Ludo Beheydt heeft eerdere auteurssystemen besproken in een artikel in Neerlandica Extra Muros van 1994. Een van de meest bekende en uitge- breide authoring programma's is Toolbook,16 maar tegenwoordig zijn er ook gratis authoring programma's beschikbaar op het www. Met name het programma Hot Potatoes is erg populair. In Groot-Brittannië is onlangs ook het programma WELL (Web-enhanced Language Learning)17 verschenen. De meeste programma's maken een vrij beperkt arsenaal soorten oefening beschikbaar, die onmiddellijke feedback geven waar-

door de student uiteraard beter zelfcorrectie kan toepassen dan met door de docent gecorrigeerde oefeningen op papier. Bovendien maken ze het mogelijk dat de docent de prestaties van individuele studenten kan volgen. Zulke oefenprogramma's kunnen derhalve zowel oefenmateriaal als toetsmateriaal genereren. He wil graag kort zes soorten oefening tonen.

 

Drag & drop of ‘sleepoefeningen’ kunnen op een aantal manieren worden ingezet. In het voorbeeld (figuur 3) gaat het om een oefening met woordvolgorde, maar ze zijn ook goed inzetbaar als woordenschatoefening van het soort ‘kies het juiste woord uit het gegeven rijtje’, een versie van de gatentekst of cloze. Het handige van dit soort oefening is dat hij door het uitvoeren van eenvoudige handelingen te maken is, zonder dat de student woorden hoeft te tikken. Daarbij speelt namelijk spelling ook een rol, terwijl hij of zij zich bij sleepoefeningen op de eigenlijke taak kan concentreren.



illustratie
Figuur 3


Mix & match of ‘combinatieoefeningen’ vragen ook niet om vaardigheid in het spellen. Zoals uit het voorbeeld in figuur 4 blijkt, gaat het hier louter om het aanklikken van items uit twee kolommen. In een enigszins andere

vorm kan de student lijnen trekken van een item in de ene kolom naar een verwant item in de tweede kolom. Dit is met name ook weer een handige oefening voor de woordenschat. Je kunt het medium hier overigens nog veel meer uitbuiten dan in het voorbeeld het geval is, bijvoorbeeld door plaatjes of zelfs bewegende beelden in plaats van tekst te gebruiken.



illustratie
Figuur 4


Je kunt natuurlijk ook een woordvolgordeoefening maken waarbij vaardigheid in het spellen of overtikken van gegeven woorden wel nodig is, met een soort open vragen. Bij de oefening in figuur 5 wordt van de student gevraagd van gegeven woorden die in een willekeurige volgorde staan, betekenisvolle zinnen te maken.



illustratie
Figuur 5


Een kruiswoordpuzzel (figuur 6) is bij uitstek geschikt voor het verwerken of toetsen van de woordenschat.



illustratie
Figuur 6


En ook oude bekenden, zoals de cloze-oefening of gatentekst (figuur 7), en de multiple-choicetoets (figuur 8), kunnen met authoring programma's gegenereerd worden.



illustratie
Figuur 7




illustratie
Figuur 8


Ondanks de ogenschijnlijke eenvoud van het materiaal blijft het een hele kunst om goede, doelmatige oefeningen in elkaar te zetten. Van sommige traditionele soorten, zoals de cloze- en multiple-choiceoefeningen, was al bekend dat ze tijdrovend zijn om te schrijven en veel denkwerk vragen. Maar bij het samenstellen van computeroefeningen komt nog meer kijken. Met name het geven van feedback vraagt veel tijd, omdat de samensteller van de oefening hierbij op elke mogelijke fout moet anticiperen. Bij oefeningen die bedoeld zijn voor zelfstudie is dit essentieel, maar ook een student die uiteindelijk van een docent feedback kan krijgen, zal weinig leren als bij elke gemaakte fout de feedback alleen maar bestaat uit ‘fout’, of ‘dat is niet goed’, of ‘probeer het nog een keer’. Maar hoe ver ga je in de feedback? Anticipeer je op elke tik- of spelfout? Geef je tekst en uitleg over de principes van de Nederlandse woord-volgorde als er een eenvoudige syntactische fout wordt gemaakt? Bouw je hints in, bijvoorbeeld door de eerste letter van het antwoord te geven, of door aan te geven uit hoeveel letters of woorden het antwoord bestaat? Allemaal vragen waar je eigenlijk een antwoord op moet hebben voordat je begint met het werk zelf, wil je voorkomen dat je later terug moet.

(b) Computergesteunde communicatie

Een van de aantrekkelijkste dingen die het internet mogelijk maakt bij het leren van een vreemde taal, is authentieke communicatie in die vreemde taal. Het hoeft niet meer bij gekunstelde dialoogjes met de docent te blijven of geforceerde brieven aan verbeelde correspondentievrienden of -vriendinnen. Je kunt met e-mail vanuit het buitenland direct je Nederlands oefenen. In de afgelopen jaren zijn er heel wat virtuele uitwisselingen tussen onderwijsinstellingen tot stand gekomen waarbij leerlingen en studenten uit twee of meer landen met elkaar corresponderen via het internet, vaak met gebruikmaking van de vreemde taal die ze leren. In een ideale uitwisseling gebruiken twee studenten allebei hun vreemde taal en corrigeren ze elkaar ook, bijvoorbeeld door de ene keer in het Nederlands te schrijven en de andere keer in de andere taal. We spreken bij dit soort projecten van ‘tandem learning’. Iedereen die een beetje ervaring heeft met dergelijke projecten, weet dat ze ondanks de spontaniteit die er vaak bij ten toon wordt gespreid, toch wel veel begeleiding kunnen vergen, niet alleen vanwege het leren van de vreemde taal. Er kunnen zich ook allerlei technische, organisatorische en ethische problemen voordoen. Bij

organisatorische problemen valt bijvoorbeeld te denken aan het feit dat vakanties niet in alle landen op hetzelfde tijdstip vallen, waardoor de mogelijkheid bestaat dat een e-mailcorrespondentie enige tijd stilvalt met soms funeste gevolgen voor een tandemproject. Je kunt elektronisch ook op allerlei manieren lastiggevallen worden. Als dat binnen een tandemproject gebeurt, ontstaat er een ethisch probleem.

 

E-mail kan ook een uitstekend hulpmiddel zijn bij allerlei andere aspecten van het onderwijs. Studenten kunnen bijvoorbeeld hun opdrachten per e-mail naar de docent sturen. De docent kan een automatisch antwoord sturen zodat de student weet dat de opdracht is aangekomen. Er staat meteen een datum op, zodat je weet wie de opdracht niet op tijd heeft ingeleverd. Het maakt ook samenwerking tussen studenten in een groep eenvoudiger.

Om een beetje grip te houden op een tandemproject of een groepje studenten in een bepaalde werkgroep kunnen specifieke e-mailprogramma's gebruikt worden die beperkt toegankelijk zijn zoals FirstClass (FC).18 Hierbij krijgen alleen studenten die een bepaalde module volgen of tot een bepaalde jaargroep behoren, toegang tot een relevante ‘conferentie’. Elke conferentie heeft een eigen icoontje en kan ook weer onderverdeeld worden met verdere beperkingen, bijvoorbeeld voor groepsprojecten. Als docent kun je toegang hebben tot alles wat je studenten schrijven en kun je dus ook het taalgebruik volgen, maar je kunt jezelf ook uitsluiten. Chatten binnen FC is ook mogelijk. Het is ook een goed medium om gegevens te verzamelen, bijvoorbeeld voor onderzoek naar het taal- gebruik of de mate van vooruitgang van een bepaalde groep studenten.

Een concreet voorbeeld is de voorbereiding voor het derde studiejaar van een opleiding vreemde talen in Groot-Brittannië. Doorgaans brengen alle Britse studenten Nederlands hun derde studiejaar door in België of Nederland. Het organiseren en begeleiden van dat zogenaamde ‘Year Abroad’ is door e-mail een stuk eenvoudiger geworden. Door middel van een icoontje in FC laten we vierdejaarsstudenten, die hun Year Abroad er al op hebben zitten, ervaringen uitwisselen met studenten uit het tweede jaar, die zich erop voorbereiden.

(c) Afstandsonderwijs

Van e-mail is het een kleine stap naar afstandsonderwijs. Ook dit soort onderwijs is niet nieuw, want correspondentiecursussen bestonden jaren geleden al. Het voordeel van de ICT hierbij is natuurlijk het feit dat alles sneller gebeurt. Bij mijn weten bestaat er geen cursus NVT via afstandsonderwijs (wel een examen op afstand, met het Certificaat NVT), maar de begeleiding van vreemdetalenstudenten in Groot-Brittannië in hun Year Abroad via e-mail begint er wel op te lijken.

 

Afstandsonderwijs is ook meer dan het aanbieden van materiaal voor zelfstudie via het www. Eigenlijk is het www, als informatiebron, in samenspel met e-mail, als communicatiemiddel, een bij uitstek geschikte combinatie voor afstandsonderwijs, in welk vak dan ook. Aan de universiteit van Hull is de afgelopen jaren een algemene elektronische leeromgeving ontwikkeld met die combinatie onder de naam Merlin. Net als bij FC zijn de afzonderlijke programma's die via Merlin beschikbaar zijn, beperkt tot degenen met toegang. Cursussen die via Merlin worden aangeboden, zijn niet voor zelfstudie (hoewel dat theoretisch wel zou kunnen), maar worden ondersteund door een of meer docenten. De leeromgeving bestaat uit zes onderdelen:

• ‘Notice board’: met actuele boodschappen van de docent en de systeembeheerder;
•‘Mailbox’: voor het ontvangen en versturen van individuele boodschappen;
•‘Exchange’: bestaande uit diverse discussiegroepen;
•‘Pathway’: met het eigenlijke cursusmateriaal;
•‘Portfolio’: voor het maken en inleveren van opdrachten;
•‘Resource centre’: met links naar externe websites en andere informatie.

De beginnerscursus Nederlands die in Hull voor Merlin wordt ontwikkeld, heet Lagelands . Hij richt zich op studenten in het wetenschappelijk onderwijs en maakt gebruik van het Engels als steuntaal (bijvoorbeeld voor de uitleg van grammaticale concepten). Lagelands bestaat uit tien hoofdstukken met elk drie luisterteksten (met video en foto's) en drie leesteksten, elk voorzien van ten minste een begripsoefening en een woor- denschatoefening. Verder is er een ruime keus aan ander oefenmateriaal (aanvullende luisteroefeningen, schrijf- en spreekvaardigheidsoefeningen,

strategietraining) en wordt ieder hoofdstuk afgesloten met een eindopdracht. Veel van de oefeningen kunnen door de docent beoordeeld worden en maken gebruik van authentieke Nederlandstalige websites. Daarnaast komt in ieder hoofdstuk een aantal grammaticale punten aan bod. De grammatica is ook integraal toegankelijk via het ‘resource centre’ en voorzien van een groot aantal oefeningen met zelfcorrectie.

 

Met ingang van het studiejaar 2000-2001 wordt Lagelands voor het eerst via Merlin aangeboden aan studenten Nederlands in Hull en aan uitwisselingsstudenten aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Verwacht wordt dat de cursus in september 2001 ook opengesteld zal worden voor externe geïnteresseerden overal ter wereld.19

Hull is natuurlijk niet uniek in het ontwikkelen van elektronische leer- omgevingen zoals Merlin. Op het Veertiende Colloquium Neerlandicum demonstreerden collega's uit Gent bijvoorbeeld ook materiaal dat wordt aangeboden via zo'n omgeving.20 Via het www zijn ook leeromgevingen beschikbaar (bijvoorbeeld WebCT en Blackboard dat ook de omgeving Courslnfo produceert21).

4. De meerwaarde van ICT

De vraag of al die technische vernieuwingen van de laatste twintig jaar nu ook tot beter taalonderwijs leiden is natuurlijk makkelijk te beantwoorden. Het antwoord is namelijk: ‘niet noodzakelijk’. Studenten zonder begeleiding achter een computer zetten, waarop oefeningen staan die het medium niet uitbuiten en die absoluut geen feedback geven zodat zelfcorrectie ook niet systematisch kan plaatsvinden, is beslist geen goed taalonderwijs. Planners en beleidsmakers denken vaak te gemakkelijk dat de inzet van ICT een mooie oplossing is voor een financieel probleem, maar een doelmatige, creatieve inzet van ICT is allesbehalve goedkoop.

Bovendien moeten we niet uit het oog verliezen dat bij één heel belangrijk aspect van het taalleren de inzet van ICT nog maar heel beperkt is: de mondelinge vaardigheid. Je kunt tegenwoordig wel zogenaamde soundfiles sturen en ontvangen, maar dat is nog geen vervanging voor een echte conversatie met echte gespreksgenoten.

 

Gelukkig is er een discussie gaande over de meerwaarde van ICT. Corda en Westhoff (2000:7) stellen: ‘Het is verleidelijk om bij het denken over de mogelijke meerwaarde van ICT uit te gaan van wat men gewend was te doen en na te gaan of die dingen met behulp van ICT sneller en/of efficiënter zouden kunnen. De vraag die men overslaat is of men deed wat men deed omdat dit gegeven de oogmerken het beste was wat men kon doen, of omdat het gegeven de middelen en hun beperkingen nu eenmaal niet anders kon.’ Bij het ontwikkelen van leermateriaal met gebruikmaking van nieuwe technologie moet je dus terug naar de vraag: wat wil ik hiermee bereiken? Wat is het doel van deze oefening, van deze vorm van onderwijs? En daarna moet je je afvragen of de nieuwe technologie die je wilt gebruiken wel de juiste is voor dat doel. Bij het beantwoorden van die vragen spelen efficiëntie en snelheid natuurlijk een rol, maar ook doelmatigheid (onthoudt een student iets beter via deze weg of via een andere?) en de motivatie van de student.

 

Wat dat laatste betreft, beweert men natuurlijk dikwijls dat het gebruik van computers sowieso stimulerend werkt voor een jongere generatie. En feedback van studenten wijst dat natuurlijk ook uit, blijkens het volgende citaat uit een lezing over het gebruik van computers bij een onderwijsproject: ‘I have been using the internet regularly, at least 3 times a week just to continue my search for things surrounding Dutch culture. This is the part where I feel I have improved the greatest by being involved in the project, as it has given me the confidence to use the computers in an experimentative way rather than purely for word processing etc. [...]’ (Van Rossum en Mozzon-McPherson, 1998).22

Er is ook een meerwaarde in het feit dat een student al taallerend ook de technologie leert beheersen. Twee stuks voor de prijs van één.

 

Een andere discussie die al enige in de onderwijsliteratuur plaatsvindt, gaat over de autonomie van de leerder. David Little (1991:7), directeur van het universitair talencentrum van Trinity College Dublin en dus zelf een taaldocent, citeert de definitie die Holec (1981:3) van autonomie geeft: ‘het vermogen om je eigen leren in de hand te nemen’ waardoor iemand ‘de verantwoordelijkheid neemt, en behoudt, voor alle beslissingen die met alle aspecten van dat leren te maken hebben.’ Hieronder vallen zaken als het bepalen van leerdoelen, het vaststellen van inhoud en progressie, het kiezen van eigen methodes en technieken, en het beoordelen van de eigen vooruitgang.23 Let wel: het gaat volgens Little (ibid. 5) niet om absolute vrijheid, maar om voorwaardelijke vrijheid: een student moet ook weten wanneer hij of zij hulp nodig heeft.

 

In een recent Nederlands beleidsstuk staat autonomie als volgt gedefinieerd (Corda en Westhoff, 2000:18): ‘Tot de recentelijk verworven inzichten van de leertheorie hoort het besef dat de autonomie van de leerder een positieve invloed heeft op het leerproces. Autonomie veronderstelt dat de leerders zich bewust zijn van de manier waarop ze een taal leren. Ze kunnen vervolgens zelf bepalen wat voor hen het meest effectieve systeem is om nieuwe input te verwerken en het tempo waarin dit moet gebeuren. De autonomie van de leerder kan via de computer beter worden ondersteund dan via de traditionele middelen. Het wordt bijvoorbeeld veel makkelijker om via zelftoetsing te bepalen of het beoogde leerdoel al dan niet gehaald is. Bij het vaststellen van de meerwaarde van ICT voor het talenonderwijs moet dus ook de vraag worden beantwoord in hoeverre de computer kan helpen bij het autonoom en

zelfstandig leren.’ Ik denk dat in dit citaat de nadruk moet liggen op de zin: ‘Autonomie veronderstelt dat de leerders zich bewust zijn van de manier waarop ze een taal leren.’ Corda en Westhoff stellen dan ook terecht dat de autonomie van de leerder centraal moet staan bij het bepalen van de meerwaarde van ICT. Maar ik ben het minder eens met hun conclusie dat die autonomie ‘via de computer beter [kan] worden ondersteund dan via de traditionele middelen.’ Het lijkt mij beter dat oordeel aan de student zelf over te laten. Er zullen bijvoorbeeld altijd technofoben blijven bestaan die toch graag een taal willen leren.

De vraag rijst hoe de autonomie van een leerder zich nu specifiek manifesteert bij het leren van een taal. Voor Little (1996:204) gebeurt dat als een student ‘de beperkingen van de leersituatie overstijgt en het geleerde toepast in het leven van alledag’. Een autonome student zoekt dus zelf de situaties op waarin de doeltaal gebruikt moet worden en leert ook in die alledaagse situaties nieuwe dingen over de taal die hij of zij studeert.24 Dat de ICT daarbij in de moderne wereld een rol speelt, lijkt me bijna vanzelfsprekend. Het internet is, zoals gezegd, een trucendoos vol authentieke informatie. Die informatie is gecodeerd in taal, in talen. En daar is het Nederlands er één van, overigens met een relatief grote aanwezigheid.

 

De technologische ontwikkelingen van de afgelopen jaren, gepaard met de discussie rond de autonomie van de leerder, leidt tot een veranderende rol voor de docent. Jan Hulstijn (1997:41) trekt een vergelijking tussen een docent en een koetsier: ‘De docent is niet meer de koetsier op de bok die de leidsels zo houdt dat alle cursisten met hetzelfde tempo door de stof gaan, maar de docent laat de teugels vieren en staat verschillen in tempo toe.’ Maar een koetsier behoudt de controle over zijn paarden, terwijl een docent die autonome studenten kweekt, de controle juist kwijt wil, want die controle moet bij de student zelf liggen. Het is derhalve niet verwonderlijk dat in diverse universitaire talencentra de afgelopen jaren

een expliciet nieuwe rol is gecreëerd: die van ‘taaladviseur’. Zo'n adviseur ziet haar (zelden ‘zijn’) rol in het de student bewust maken van leerprocessen. Daarbij moet de student ook ontdekken wat zijn of haar favoriete leerproces is.

5. Conclusie

Peter King, die als een pionier op het gebied van de toepassing van nieuwe technologieën in het NVT-onderwijs mag gelden, verwees in een lezing uit 1982 naar de achterdocht waarmee het gebruik van computers in het onderwijs tegemoet werd getreden. Hij verwees ook naar dezelfde achterdocht waarmee de drukpers in zijn tijd bekeken werd. We zagen eerder dat die drukpers tien jaar na zijn verschijnen al werd ingezet bij het vreemdetalenonderwijs en die inzet was tien jaar daarna behoorlijk gegroeid. Terugkijkend op de laatste twee decennia kan je alleen maar concluderen dat het met computers niet veel anders is gegaan. Een langzame overgang van achterdocht, via passieve aanname, naar enthousiaste en creatieve overname. Uit Kings lezing spreekt ook een geloof in ‘mensen die ervoor kunnen zorgen, dat er alleen verstandig gebruik van [computers] gemaakt wordt’. Vermoedelijk was dit destijds voor het taalonderwijs een verwijzing naar de docent. In een andere overgang die zich de afgelopen jaren begint af te tekenen verandert de houding waarin de docent centraal staat in een meer studentvriendelijke. De computer mag dan misschien nog wel beheerd worden door de docent, de student bepaalt meer en meer hoe hij gebruikt wordt.

Onderwijsmaterialen/software

A.D.A.M. & E.V.E Computer Assisted Language Learning. (1989). Gent: De Wilde Computer Based Training.
Devos, Rita en Han Fraters. (1996). Vanzelfsprekend. Nederlands voor anderstaligen, Leuven/Amersfoort: Acco.
Discalex-NT2. Nederlands in Perspectief. Taaltraining NT2. (1995). Tilburg: Escape.
Hulstijn, Jan en Marijke Schellart. (1981). Makkelijk praten. Nederlandse spreektaal voor buitenlanders, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Kuiken, Folkert en Alice van Kalsbeek. (1990). Code Nederlands. Basisleergang voor volwassen anderstaligen. Deel 1, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.
Lagerwey, Walter. (1971). Speak Dutch. An andio-lingual course, Amsterdam: Meulenhoff.
Landcommanderij Alde Biesen (coördinator). (1999). INTERnationale contacten NEDerlands. Multimediapakket Nederlands voor jongeren.
(1957). Round-the-world language record course: Dutch, New York: conversa-phone Institute.
(1998). ToolBook Instructor 6.5. Asymetrix Learning System INC.
Trim, J.L. et al. (1975). Levend Nederlands. Een audio-visuele cursus Nederlands voor buitenlanders, Cambridge: CUP.
Vanparys, Johan et al. (1991). Woorden in Context, Brussel: Didacta.
World Foreign Language Record Series: Dutch. (1965). Cleveland/New York: World Publishing Company.

Websites

C&IT Centre of the Subject Centre of Language, Linguistics and Area Studies. <http://www.hull.ac.uk/cti/>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
Chapelle, Carol. CALL in the year 2000: stil in search of research paradigms? <http://polyglot.cal.msu.edu/llt/vol1num1/chapelle/default.html>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
Blackboard. <http://www.blackboard.com/>. (Geraadpleegd op 11 oktober 2000.)
CoursInfo. Zie: Blackboard.
Decloedt, Leopold et al. (21 augustus 2000). Welkom. Niederländischkurs für Anfänger. <http://www.ned.univie.ac.at/non/welkom/>.
Delcloque, Philippe. A History of CALL. <http://www.history-of-cal.org/>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
Eurocall. (21 augustus 2000). <http://www.eurocall.org/>.
EUROCALL, CALICO, IALL. Joint Policy Statement arising from a Research Seminar on CALL. <http://www.hull.ac.uk/cti/eurocall/research-policy.htm>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
FirstClass. <http://www.centrinity.com/index.shtml>. (Geraadpleegd op 11 oktober 2000.)
Hot Potatoes. <http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked>. (Geraadpleegd op 8 september 2000.)
Merlin, <http://www.hull.ac.uk/merlin>. (Geraadpleegd op 6 september 2000.)
Sedgwick, Ridwan. Annotated bibliography of the effectiveness of CALL. <http://www.cltr.uq.oz.au:8000/cltr/interest/biblio.html>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
Steunpunt Nederlands als Vreemde Taal. <http://snvt.hum.uva.nl/>. (Geraadpleegd op 21 augustus 2000.)
Toolbook 7.1. <http://home.click2learn.com/>. (Geraadpleegd op 11 oktober 2000.)
Warschauer, Mark. Computer-Assisted Language Learning: An Introduction. <http://www.lll.hawaii.edu/web/faculty/markw/call.html>. (Geraadpleegd op 11 oktober 2000.)
WebCT. <http://www.webct.com/>. (Geraadpleegd op 8 september 2000.)
WELL. <http://www.well.ac.uk/>. (Geraadpleegd op 8 september 2000.)

Bibliografie

Beheydt, Ludo. (1994). ‘Nederlands leren met de computer’, in: Neerlandica Extra Muros, 32.3, p. 26-37.
Bersee, Thomas. (2000). ‘Samenwerken in een virtuele klas’, in: Les, 104, p. 18-20.
Bersee, Thomas en Polly Perkins. (1999). ‘On-line talen leren. De mogelijkheden van Internet voor het talenonderwijs’, in: Levende Talen, 543, p. 565-605.
Clijsters, W. en A. Gelan (red.). (2000). Nederlands (aan)leren; internet en CDROM, een hulp, Diepenbeek: Limburgs Universitair Centrum.
Colpaert, Jozef, Wilfried Decoo en Dominique Markey (red.). (1995). The Added Value of Technologies in Language Learning, Antwerpen: IBM Education Centre/University of Antwerp.
Corda, Alessandra en Gerard Westhoff. (2000). Auto's met ovale wielen. Een referentiekader voor het schatten van de meerwaarde van ICT voor het MVTO, Enschede: Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen.
Coutuer, Marleen. (2000). De Nederlandse hoofdzin gevisualiseerd, lezing Veertiende Colloquium Neerlandicum, Leuven.
Hellinga, Lotte. (2000) Talen-leerboeken in nieuwe technologie in de vijftiende eeuw. Persoonlijke communicatie, 21 juni.
Holec, H. (1981). Autonomy in foreign Language Learning, Oxford: Pergamon. [Herdruk; eerste uitgave 1979, Straatsburg: Raad van Europa.]
 
Hulstijn, Jan. (1997). Woorden leren met de WIJS-muis, 's-Hertogenbosch: CINOP (geciteerd in Neuvel, 1999).
 
Hüning, Matthias. (1996). ‘Het digitale tijdperk - ook voor neerlandici?’, in: Neerlandica Extra Muros, 34.3, p. 1-12.
 
Hüning, Matthias. (2000). ‘Wegwijs op Internet. Die zoekt, die vindt (of ook niet)’, in: Neerlandica Extra Muros, 38.1, p. 1-9.
 
King, Peter. (1983). ‘Doel en methodiek in vreemdetalenonderwijs’, in: B. Callebaut et al. (red.), Linguïstische en socio-culturele aspecten van het taalonderwijs. Handelingen van het tweede fakulteitscolloquium, Gent: Faculteit Letteren en Wijsbegeerte.
 
Kleijn, Piet de. (1999a). ‘De cd-rom roert de trom. Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen’, in: Neerlandica Extra Muros, 37.1, p. 40-46.
 
Kleijn, Piet de. (1999b). ‘Multimedia en gewone zelfreflectie. Kroniek van het Nederlands voor anderstaligen’, in: Neerlandica Extra Muros, 37.3, p. 44-49.
 
Korsvold, Ann-Karin en Bernd Rüschoff (red.). (1997). New Technologies in language learning and teaching, Strasbourg: Council of Europe.
 
Little, David. (1991). Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems, Dublin: Authentik.
 
Little, David. (1996). ‘Freedom to learn and compulsion to interact: promoting learner autonomy through the use of information systems and information technologies’, in: R. Pemberton et al. (red.), Taking Control, Hong Kong: Hong Kong University Press, p. 203-218.
Neuvel, Jan. (1999). Kwaliteitsverbetering NT2-onderwijs door inzet ICT, 's-Hertogenbosch: CINOP.
 
Rossum, Miranda van en Marina Mozzon-McPherson. (1998). ‘Language Learning in the Mediated Environment: tutor and learner's expectations’. Lezing IN-TELE Conference 98 - Eropean Conference on Educational Uses of the Internet and European Identity Construction, Straatsburg, 24-26 september.
 
Turner, J.D. (1965). Introduction to the Language Laboratory, London: University of London Press.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs