Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 363]

Contrasten over contrasten? De discussie over de rol van contrastiviteit in het onderwijs Nederlands als vreemde taal
René Appel en Alice van Kalsbeek (Amsterdam)

1. De Contrastieve Analyse Hypothese

Volgens de inmiddels klassieke Contrastieve Analyse Hypothese (CAH) beïnvloeden verschillen tussen de eerste en de tweede taal in belangrijke mate het proces van tweedetaalverwerving, waaronder wij hier ook vreemdetaalverwerving verstaan. De kern van de CAH bestaat uit de volgende twee claims:

•	de problemen die de tweedetaalverwerver ervaart zijn een gevolg van de verschillen tussen de eerste en de tweede taal (de verschillen noemen we hier verder ‘T1-T2-contrasten’);
•	die problemen komen tot uitdrukking in fouten; hoe groter de problemen, des te meer fouten.

In het verlengde van deze claims ligt de bewering dat fouten vooral het gevolg zijn van toepassing van regels uit de eerste taal in de tweede taal; er zou negatieve transfer optreden.

De CAH beleefde zijn hoogtijdagen in de jaren zestig. In de loop van de jaren zeventig, en zeker in de jaren tachtig is de CAH in ongenade geraakt, in iedere geval onder onderzoekers van tweedetaalverwerving. In welke mate dat ook in het onderwijs het geval was, is niet duidelijk. In dat onderzoek overheerste de opvatting dat de problemen die tweedetaalverwervers ervaren, vooral het gevolg zouden zijn van de structuur van de te leren taal, de doeltaal. In de jaren negentig volgde een (gedeeltelijke) rehabilitatie van de CAH. Ellis (1994) geeft in zijn vuistdikke inleiding over tweedetaalverwerving een helder overzicht van het wel en wee van de CAH. Er wordt anno 2000 in ieder geval veel genuanceerder gedacht over de mogelijke invloed van de T1-T2-contrasten op het tweedetaalverwervingsproces. Er zijn veel mogelijke bronnen of oorzaken van fouten van leerders aan te wijzen, en verschillen tussen talen

[p. 364]

leiden lang niet altijd tot fouten, en zeker niet tot fouten die terug te voeren zijn op transfer van moedertaal naar doeltaal.

Hoe het ook zij, sommige problemen van tweedetaalverwervers lijken wel degelijk een gevolg van de genoemde verschillen, en de vraag is dan of er met die verschillen rekening moet worden gehouden in het tweedetaalonderwijs. Anders geformuleerd: moeten T1-T2-contrasten op een of andere manier bepalend zijn voor de inhoud van het tweedetaalcurriculum met het oog op het ondervangen van problemen, c.q. het voorkómen van fouten van tweedetaalverwervers? Stel dat we deze vraag met ‘nee’ zouden beantwoorden. Dan zijn we snel klaar, maar tegelijk zou het net zijn of we daarmee een groot deel van de opvattingen en onderwijspraktijken van docenten Nederlands als vreemde taal zouden willen ontkennen. Alleen al daarom, en om aan te sluiten bij de visie van Ludo Beheydt, en Philippe Hiligsmann en Veronika Wenzel in hun voorgaande bijdragen, beantwoorden we de gestelde vraag voorlopig met ‘ja’. Zo'n positief antwoord zegt echter nog niet zoveel. Een vraag die namelijk in het verlengde ligt van de eerder geformuleerde vraag luidt: hoe kunnen of moeten de verschillen tussen moedertaal en doeltaal in het tweedetaalonderwijs aan de orde komen? In de volgende paragraaf zullen we laten zien wat daarvoor de mogelijkheden zijn.

2. T1-T2-contrasten in het tweedetaalonderwijs

We nemen een relatief simpel voorbeeld als uitgangspunt. De verwerving van negatie in het Nederlands door moedertaalsprekers van het Engels. Er zijn forse verschillen tussen het systeem van negatie in het Engels en het Nederlands, onder meer vanwege de regels voor do-support (‘He doesn't work.’) en het feit dat het negatie-element in het Engels in dit soort zinnen vóór het zelfstandig werkwoord komt en in het Nederlands erna: ‘He doesn't work’ versus ‘Hij werkt niet’. We gaan hier voor het gemak aan een aantal andere verschillen voorbij, net zo goed als aan de vraag of deze verschillen in de praktijk ook daadwerkelijk problemen opleveren voor moedertaalsprekers van het Engels die Nederlands leren. Verder is ons voorbeeld grammaticaal van aard, maar onze opmerkingen over contrasten en de mogelijke gevolgen voor het onderwijs gelden in gelijke mate voor semantische, pragmatische en sociaal-culturele aspecten.

[p. 365]

Er zijn verschillende manieren om met T1-T2-contrasten rekening te houden in het taalonderwijs. We zullen dit hieronder min of meer schematisch uitwerken.

(I)

Er is extra aandacht voor juist die doeltaalstructuren die naar verwachting problematisch zijn vanwege de contrasten. Daar wordt meer tijd voor ingeruimd dan voor andere structuren en de leerders voeren meer taken uit waarin die structuren een rol spelen of aan de orde komen. Die aandacht kan in principe op twee manieren vorm krijgen. (I.1) De betreffende doeltaalstructuren worden impliciet aan de orde gesteld. Bij negatie in het Nederlands voor leerders met Engels als moedertaal zou dit het volgende kunnen betekenen. In een impliciete benadering bevat het curriculum - in het lesmateriaal, al of niet door de docent ontwikkeld - allerlei oefeningen en taken waarin negatie moet worden toegepast. Studenten krijgen leesteksten met veel negatieve zinnen of ze moeten allerlei vragen beantwoorden waarop ze vaak negatief moeten reageren, bijvoorbeeld in een quizachtig vraagantwoordspel. Kortom, ze oefenen met negatie zonder dat de regels in het Nederlands worden geëxpliciteerd. De verwachting - of de hoop - is dat de regels zo als het ware worden opgepikt en deel zullen gaan uitmaken van de competentie in de tweede taal, en wel zodanig dat leerders beter worden in het (spontaan) produceren van correcte doeltaalstructuren. (I.2) De betreffende doeltaalstructuren komen expliciet aan de orde. Daarbij kunnen we vervolgens weer een verdeling in twee 'subbenaderingen’ onderscheiden. (I.2.a) De docent behandelt de regels, al of niet aan de hand van een uitleg in het leerboek. Vervolgens worden de regels toegepast in allerlei taken. Zo zouden in het negatievoorbeeld bevestigende zinnen in het Nederlands ontkennend moeten worden gemaakt. De docent corrigeert en bespreekt fouten van studenten met verwijzing naar de regels.

[p. 366]

(I.2.b) De docent confronteert de leerders met de betreffende doeltaalstructuren en probeert hun de regels te ‘ontlokken’, c.q. hij probeert de leerders de regels te laten formuleren. In ons voorbeeld zouden Engelse leerders van het Nederlands bijvoorbeeld moeten opmerken dat het negatie-element in zinnen zonder hulpwerkwoord na het hoofdwerkwoord komt. Veronderstelling bij het expliciet aan de orde stellen van doeltaalstructuren is natuurlijk dat de behandelde regels niet alleen gaan behoren tot de ‘taalkennis’ van de leerder, maar dat ze zodanig worden geïnternaliseerd dat ze bijdragen tot een verbeterde taalproductie in de doeltaal. Nogmaals, voor alle duidelijkheid: in de benaderingen onder (I) komen alleen de regels van de T2 aan de orde, de doeltaalstructuren, en blijven de equivalente regels van de T1 buiten beschouwing. Verder hebben we het hier gehad over doeltaalstructuren die problematisch zijn vanwege T1-T2-contrasten, maar de gemaakte onderscheidingen en bijbehorende werkwijzen gelden natuurlijk ook in het algemeen voor allerlei doeltaalstructuren, los van de vraag of er sprake is van een T1-T2-contrast.

(II)

Op basis van vastgestelde T1-T2-contrasten komen de regels van de eerste en de tweede taal expliciet aan de orde. Het verschil met de benaderingen onder (I) is dus dat de extra aandacht niet beperkt blijft tot de doeltaalstructuren, maar dat de equivalente T1-structuren als vergelijkingsmateriaal dienen of zelfs als uitgangspunt. In het geval van negatie in het Engels en het Nederlands wordt dus een zinnetje als ‘He doesn't work’ gecontrasteerd met ‘Hij werkt niet’ ten behoeve van een vergelijking van de regels voor de plaatsing van het negatie-element. De twee (deel-)grammatica's worden expliciet met elkaar gecontrasteerd. Net zoals onder (I.2) hierboven kan dit weer op twee manieren: (II.a) De docent geeft de regels en bespreekt het contrast, al of niet aan de hand van een uitleg in het leerboek, op basis van voorbeeldzinnen.

[p. 367]

(II.b) De leerder krijgt de gelegenheid om zelf de regels en het T1-T2-contrast te ontdekken op basis van voorbeeldzinnen. Dat kan eventueel uitgelokt worden door opdrachten als: vergelijk de volgende zinnen in het Engels (de T1) en het Nederlands; wat kan je opmerken over de vorm en de plaats van het negatie-element?

Ook bij (II.a) en (II.b) geldt dezelfde aanname als bij (I.2.a) en (I.2.b): het expliciet aan de orde stellen van doeltaalstructuren moet ertoe leiden dat de behandelde regels niet alleen gaan behoren tot de ‘taalkennis’ van de leerder, maar dat ze zodanig worden geïnternaliseerd dat ze bijdragen tot een verbeterde taalproductie in de doeltaal. (Op de rol en het eventuele positieve effect van wat meestal formele instructie wordt genoemd, gaan we hier niet in. Zie daarvoor onder meer het uitstekende, genuanceerde overzicht in Ellis (1994: 611-663) over ‘Formal instruction and second language acquisition’).

De hierboven gemaakte onderscheidingen lijken misschien gecompliceerd, maar in feite is er sprake van een schematische indeling op drie dimensies, namelijk:

•	alleen doeltaalstructuren vs. T1-T2-contrasten;
•	impliciet vs. expliciet;
•	uitleg door docent vs. zelf ontdekken/formuleren door leerder.

Wanneer feitelijke T1-T2-contrasten aan de orde komen, gebeurt dat naar onze mening altijd expliciet. Daarom ontbreekt onder (II) ook de impliciete aandacht voor contrastiviteit, die wel onder (I) is terug te vinden voor een niet-constrastieve aanpak. Verder spreken we hier over ‘dimensies’; dat maakt mogelijk ook meteen duidelijk dat de gemaakte onderscheidingen schematisch van aard zijn. In de werkelijkheid van het taalonderwijs kan de ene subbenadering als het ware overlopen in de andere. Zo zal de docent misschien eerst de regels voor de doeltaalstructuur laten ontdekken door de leerder, in een volgende les formuleert hij de regels zelf nog een keer, terwijl daarna het T1-T2-contrast aan de orde komt. Desondanks lijkt het ons zinnig om bij het nader invullen en uitwerken van het tweedetaalcurriculum de gemaakte onderscheidingen wel goed voor ogen te houden, omdat blijkt dat het wel erg diffuus en

[p. 368]

onduidelijk is als docenten zeggen dat ze ‘aandacht besteden aan T1-T2-contrasten’.

3. Wanneer wel en wanneer niet contrastief?

De schematische indeling in paragraaf 2 zou wellicht tot de conclusie kunnen leiden dat alle T1-T2-contrasten voor alle leerders in het tweedetaalcurriculum aan de orde zouden kunnen komen. Naar onze mening is in dit verband enige nuancering noodzakelijk.

Ten eerste de T1-T2-contrasten. Talen, zelfs van dezelfde taalfamilies, verschillen over het algemeen zoveel van elkaar dat het in de praktijk onmogelijk is om aandacht te geven aan alle mogelijke contrasten. De contrastieve grammatica van de twee Indo-Europese talen Engels en Spaans van Stockwell, Bowen en Martin uit 1965 is al ruim driehonderd bladzijden dik, en er is zelfs een extra deel over fonologische verschillen van nog eens ruim honderdvijftig pagina's. Wie wel eens jaargangen van Language Learning of International Review of Applied Linguistics uit de jaren zestig en zeventig heeft doorgebladerd, zal zich ook realiseren hoe gecompliceerd een contrastieve bespreking van soms zelfs maar één taalverschijnsel vaak is. Het zal daarom moeilijk zijn om een keuze te maken voor te behandelen contrasten (in termen van slechts doeltaalstructuren of feitelijke contrasten, dus respectievelijk (I) en (II) in het schema hierboven). Wat is belangrijk? Zijn dat contrasten betreffende communicatief relevante taalstructuren? Of zijn het contrasten waarin het gaat om relatief frequent voorkomende structuren? En als contrasten expliciet aan de orde komen, gaat het dan om regels die betrekkelijk simpel zijn of juist om gecompliceerde regels? Moet bij de keuze voor contrasten ook een rol spelen hoe groot dat contrast is en worden dan juist kleine of grote contrasten geselecteerd? Hetzelfde type problemen doet zich uiteraard voor bij bijvoorbeeld sociaal-culturele contrasten, waarbij de heterogeniteit van de cultuur van taalgemeenschappen nog een extra probleem vormt in de beschrijving van contrasten, en dus ook in het aan de orde stellen van die contrasten in taal- en cultuuronderwijs.

Het is niet eenvoudig om op alle hierboven gestelde vragen een éénduidig antwoord te formuleren. De vragen maken echter wel duidelijk dat er nog veel keuzes moeten worden gemaakt en dat er heel wat obstakels zijn te

[p. 369]

overwinnen, voordat een docent of een ontwikkelaar van leermiddelen besluit om in het curriculum op enigerlei wijze aandacht te besteden aan T1-T2-contrasten.

Het al of niet aan de orde laten komen van T1-T2-contrasten, maar vooral ook de wijze waarop dat gebeurt, moet ook afhangen van de leerders: hun niveau, hun opleiding, hun leerstrategie en hun leerdoel. We gaan achtereenvolgens kort in op die vier factoren.

(1)	Niveau - Het ligt voor de hand dat het expliciet aan de orde stellen van taalstructuren (al of niet in contrast) voor met name beginnende leerders weinig zinvol is. Dat wil zeggen dat de benaderingen onder (I.2) en (II) voor deze leerders over het algemeen niet zijn aan te raden.
(2)	Opleiding - Het bovenstaande geldt ook voor leerders met relatief weinig vooropleiding, die niet ‘geschoold’ zijn in het denken en praten over taal in termen van regels en grammaticale categorieën.
(3)	Leerstrategie - Leerders verschillen van elkaar in hun behoefte aan regelkennis. Wanneer die behoefte relatief groot is, liggen juist de benaderingen onder (I.2) en (II) meer voor de hand.
(4)	Leerdoel - Met name voor studenten Nederlands als vreemde taal die zich ook taalkundig willen scholen, kan confrontatie met T1-T2-contrasten belangrijk zijn. Voor andere studenten, die zich bijvoorbeeld vooral richten op leesvaardigheid in het Nederlands, lijkt dat minder relevant.

Na dit overzicht van (theoretische) mogelijkheden én moeilijkheden bij het verwerken van T1-T2-contrasten in het tweedetaalcurriculum, gaan we in de volgende paragraaf in op een aantal ‘stemmen uit de praktijk’ zoals die op het minisymposium tijdens de forumdiscussie naar voren kwamen. Waar mogelijk zullen we die in verband brengen met het bovenstaande.

4. De discussie

Naar aanleiding van zes stellingen, die de sprekers hadden geformuleerd, vond een discussie plaats tussen de sprekers onderling en met de zaal. We geven hier enkele hoofdpunten uit die discussie weer.

[p. 370]

Stellingen

1.	De rol van de T1 bij het verwerven van de T2 is zodanig complex dat het laatste woord daarover nog lang niet gesproken is. Meer onderzoek naar de leerderstaal is onontbeerlijk.
2.	Contrastief taalonderwijs is een kans voor het nvt-onderwijs, die NT2-ers missen. Die kans mogen wij niet laten liggen. (Hiligsmann en Wenzel)
3.	Expliciet contrastieve informatie is nuttig en nodig bij het vreemdetaalleren. Die informatie moet echter functioneelpragmatisch zijn eerder dan puur grammaticaal.
4.	Intercultureel taalonderwijs begint noodzakelijk met een contrastieve analyse van de eigen en de andere cultuur. (Beheydt)
5.	Gelet op de geringe omvang van de doelgroep bestaat er geen markt voor op contrastieve leest geschoeid leermateriaal voor Nederlands als vreemde taal.
6.	Taalleerders dienen in de eerste plaats uitdagende en motiverende taken voorgeschoteld te krijgen die hun de mogelijkheid bieden hun kennis van de doeltaal uit te proberen, bij te stellen en uit te breiden. (Kuiken)

Terwijl contrastiviteit in het onderwijs vrijwel altijd een zekere rol heeft gespeeld, is de belangstelling voor wetenschappelijk onderzoek naar verschillen en overeenkomsten tussen T1 en T2 de laatste jaren weer gegroeid. Het onderzoek beperkt zich niet langer tot een analyse van veel

[p. 371]

gemaakte fouten met structuren van de doeltaal, maar richt zich ook op de socio-culturele en functioneel-pragmatische aspecten van taalverwerving. In het onderzoek van Wenzel bijvoorbeeld naar het gebruik van partikels bij Duitstalige leerders van het Nederlands, is een van de uitgangspunten dat verschillen in gebruik tussen moedertaalsprekers van het Nederlands en Duitstaligen gedeeltelijk te verklaren vallen uit de culturele achtergronden van Nederlanders en Duitsers.

Veel onderzoek naar de taal van T2-leerders, ook wel tussentaal genoemd, is beschrijvend van aard. Zoals onder andere Folkert Kuiken stelt, is er vooralsnog geen empirisch onderbouwd antwoord op de vraag of leerders van een vreemde taal die taal sneller en beter leren als ze expliciet worden geconfronteerd met de verschillen en overeenkomsten tussen moedertaal en doeltaal. Er kan dus geen directe relatie worden gelegd tussen onderzoeksresultaten en taalonderwijs (zie ook stelling 1), hoewel wel veel docenten ‘het gevoel’ hebben dat het helpt om aandacht te besteden aan contrastiviteit, een gevoel dat mede werd verwoord door Ludo Beheydt.

Tijdens de discussie bleek dat over het nut van contrastiviteit in het onderwijs de meningen uiteenlopen van ‘expliciete contrastieve informatie als noodzaak’ (stelling 3 en 4), via de meer gematigde opvatting dat ‘contrastief taalonderwijs een kans is voor het onderwijs Nederlands als vreemde taal die docenten Nederlands als tweede taal in het Nederlandse taalgebeid missen’ (stelling 2), tot de kritisch geformuleerde stelling 6, waarin prioriteit wordt verleend aan het aanbieden van goede taken aan leerders boven het geven van informatie over contrasten. Uit de discussie werden in ieder geval de volgende zaken duidelijk:

(1)

Contrastief taalonderwijs is geen methode (zoals de audiolinguale methode), geen benadering (zoals de communicatieve benadering) en geen totaalaanpak (zoals de taakgerichte aanpak), maar onderwijs waarin men gebruik maakt van contrasten tussen talen en culturen vanuit de gedachte of ervaring dat het een gunstig effect heeft op het leerproces.

[p. 372]

(2)

Gebruik maken van contrasten tussen talen en culturen in het taalonderwijs is eerder een competentie die de docent moet beheersen, dan een kenmerk van lesmateriaal.^1 Om het leerproces zo effectief mogelijk te maken, moet een docent aansluiten bij de al aanwezige kennis van de studenten. Het activeren van deze voorkennis is essentieel om zicht te krijgen op de referentiekaders en ‘schemata’ van waaruit de nieuwe taal en cultuur wordt geleerd. Ervaren docenten met kennis van de moedertaal en -cultuur van hun studenten weten wanneer het zinvol is om aandacht te besteden aan contrasten en ze weten ook hoe ze dat moeten doen, al of niet bewust volgens de in paragraaf 2 gemaakte schematische indeling.

(3)

De mate waarin contrasten tussen talen en culturen in het taalonderwijs een rol spelen hangt onder andere af van de doelgroep. Homogene groepen van hoog niveau lijken het meest geschikt voor een contrastieve aanpak, waarbij het begrip ‘homogeen’ betrekking heeft op de moedertaal (en de thuiscultuur) van de leerdersgroep. Daar waar studenten in één groep verschillende moedertalen hebben, is het aan de orde stellen van T1-T2-contrasten uiteraard uit den boze, en kan de docent zich veel beter direct richten op problematische doeltaalstructuren. Het is ook goed om rekening te houden met het feit dat voor sommige studenten het Nederlands een derde of vierde taal is, met bijvoorbeeld Duits of Engels als tweede taal. Negatieve transfer vanuit het Duits of het Engels naar het Nederlands ligt dan voor de hand. De docent die aandacht wil geven aan contrasten, zou zich in dit soort gevallen beter kunnen richten op de contrasten tussen enerzijds de tweede taal (in dit voorbeeld Duits of Engels) en anderzijds het Nederlands, en de moedertaal van de studenten buiten beschouwing laten.

1 Een analyse van lesmateriaal voor het Nederlands als vreemde taal ondersteunt deze bewering. In de meeste tweetalige leerboeken bestaat het contrastieve element daaruit dat de instructies in de moedertaal zijn gegeven en dat er bij de woorden een vertaling staat. Contrastiviteit heeft kennelijk geen invloed gehad op selectie, ordening en didactiek.

[p. 373]

5. Besluit

Hoewel het onderwerp ‘contrastiviteit’ de gemoederen al heel lang bezighoudt en het minisymposium over dit onderwerp tijdens het Veertiende Colloquium Neerlandicum volgens sommigen weinig nieuws opleverde, hebben wij de indruk dat de discussie heeft bijgedragen aan een verdere nuancering van het begrip ‘contrastief taalonderwijs'. Een eenduidig antwoord op de vraag ‘Contrastief taalonderwijs: nuttig, nodig of overbodig?’ behoort voorlopig niet tot de mogelijkheden. Ook in de manier waarop contrasten tussen talen en culturen in het taalonderwijs kunnen worden ingezet, is een enorme variatie te zien (zie overzicht paragraaf 2). Om de vraag hoe docenten daadwerkelijk omgaan met contrasten tussen talen en culturen in het onderwijs Nederlands als vreemde taal te beantwoorden, is een ‘kijkje in de klas’ nodig. Onderzoek naar die lespraktijk kan hier waardevolle informatie opleveren die voor alle docenten van belang is. Die informatie kan met name jonge docenten helpen goed beslagen ten ijs te komen. We hopen dat de schematische indeling uit paragraaf 2 een bruikbaar kader biedt voor dergelijk onderzoek.

Bibliografie

Ellis, R. (1994): The study of second language acquisition, Oxford: Oxford University Press.

Stockwell, R, J. Bowen en J. Martin. (1965). The grammatical structures of English and Spanish, Chicago: Chicago University Press.