Leesgoed. Jaargang 15

Pedagogische en literaire overwegingen ter discussie
Door Tom Baudoin, Toin Duijx en Hugo Verdaasdonk

Het Platform voor Kinder- en Jeugdliteratuur bracht in 1986 een rapport uit van een onderzoek naar beoordelingsmaatstaven, Pedagogische en literaire overwegingen inzake kinder- en jeugdliteratuur. Het werd besproken tijdens een bijeenkomst van het Platform op 29 november 1986¹, door een forum dat er niets van heel liet, en door een zaal die het grotendeels niet had kunnen lezen. In de discussie zei de redactie van Leesgoed toe dat de rapporteurs hun bevindingen op een voor onze lezers bevattelijke wijze in Leesgoed konden samenvatten. Dat gebeurt in dit artikel. De auteurs zijn respectievelijk freelance publicist, medewerker van de Rijksuniversiteit Leiden, en hoogleraar van de Katholieke Universiteit Brabant. Oorspronkelijk zou het verschijnen naast een artikel over het peil van de Nederlandse kinderboekkritiek in Leesgoed 1987/2². Er trad echter vertraging op. Maar het is in dit recensentennummer heel wel op zijn plaats.

Beoordelaars strijden soms over de vraag of pedagogische of juist literair-esthetische overwegingen het meest passend zijn om jeugdliteratuur te beoordelen.

In dit artikel geven wij argumenten voor de stelling dat een keuze voor het ene dan wel het andere type overwegingen altijd relatief zal zijn. Dit komt mede doordat het onderscheid tussen pedagogische en literair-esthetische overwegingen aan sterke wisselingen onderhevig is. Het is volgens ons niet mogelijk om het onderscheid eenduidig en ‘definitief’ te maken. We laten allereerst zien dat in de praktijk vaak weinig aan het onderscheid tussen pedagogiek en literatuurbeschouwing wordt gehecht. Dasberg's pedagogische standpunt ten aanzien van jeugdliteratuur en Kohnstamm's negatieve waardering van Guus Kuijer als pedagoog worden door pedagogen én door literatuurbeschouwers op volstrekte overeenkomstige wijze besproken. Geen van beide partijen legt de nadruk op een specifiek type overwegingen.

Daarna gaan wij in op Mooij's poging om onderscheid te maken tussen verschillende typen overwegingen die ten gunste van waardeoordelen over literatuur worden aangevoerd. De conclusie is dat er diverse standpunten over literatuur verdedigbaar zijn. Het is niet mogelijk op goede gronden voor één opvatting van literatuur te kiezen met uitsluiting van alle andere. Het pluralisme van literatuuropvattingen wordt ook in de hand gewerkt doordat de uitspraken die over literatuur worden gedaan meerduidig zijn, en vaak zeer moeilijk tot één specifiek type overweging zijn te rekenen. In de jeugdliteraire kritiek kunnen gelijkluidende of sterk overeenkomstige uitspraken gedaan worden om een positief oordeel over een tekst en een negatief oordeel over zijn geschiktheid voor kinderen te onderstrepen.

1 Zie Leesgoed 1987/1, p. 29-30.

2 Margot Krikhaar en Bea Ros, ‘Een oordeel is vlug gegeven; het peil van de Nederlandse kinderboekkritiek’, in Leesgoed 1987/2, p. 63-66.

Niet exclusief

‘Pedagogische motieven zijn even “echt” en belangrijk als literaire of artistieke.’ (Schreef Dolf Kohnstamm.) ‘Mis: eerst komen de literaire maatstaven, dan de pedagogische.’ (Herman Verschuren.) De periode in en rond de kinderboekenweek lijkt bij uitstek het moment waarop recensenten en anderen die zich professioneel met jeugdliteratuur bezighouden, in de openbaarheid nadenken over hun eigen en andermans kritische praktijk. Zo zet Anne de Vries zich in de kinderboekenweek van 1981 kritisch af tegen de ‘bekrompen maatschappelijke eisen’ die de (toenmalige) werkgroepen jeugdliteratuur aan het jeugdboek stelden, en maakt hij zich sterk voor de ‘warmte’ die het werk van auteurs als Annie Schmidt uitstraalt (NRC 09/10/81). In reactie hierop onderstreept Dolf Kohnstamm in de Volkskrant (14/10/81) het belang van ‘maatschappelijke eisen’, onder verwijzing naar de mogelijke negatieve invloed van het jeugdboek. Herman Verschuren bestrijdt daarop, eveneens in de Volkskrant (27/10/81), ‘het in kinderboekenland welig tierende misverstand (..) dat pedagogische en literaire maatstaven twee naast elkaar bruikbare maatstaven zouden zijn’.

Discussies als deze zijn niet uitzonderlijk. Van de argumenten die bij het beoordelen van jeugdliteratuur worden aangevoerd, worden steeds weer deze twee typen over-

[p. 38]

wegingen van groot belang geacht: de pedagogische en de literair-esthetische. Dat het om twee verschillende soorten overwegingen zou gaan, blijkt het sterkste als het belang van beide typen ten opzichte van elkaar ter discussie wordt gesteld: sommigen hechten meer waarde aan literair-esthetische overwegingen, anderen aan pedagogische, weer anderen vinden beide even belangrijk. De vakmensen plegen sterk aan dit onderscheid te hechten. Bij het beoordelen van jeugdliteratuur zullen pedagogen zich graag beroepen op ideeën die binnen hun vak als goed onderbouwd gelden. Critici in dagen weekbladen zullen bij hun beoordelingen stellingen naar voren brengen die binnen de literatuurbeschouwing gemeengoed zijn.

Maar niet altijd is het zo dat men zich exclusief aan één discipline bindt.

Het kinderboek als opvoeder

In Het kinderboek als opvoeder wilde de pedagoge Lea Dasberg een ‘theorie van het kinderboek’ geven. Haar werk is zowel door pedagogen en historici als door critici van kinderboeken, dus vanuit zowel een sociaal-wetenschappelijke als een literaire context besproken. Aangezien het boek van Dasberg een ‘evaluatieve theorie’ wil geven, zou men verschillen in de beoordeling (en de overwegingen die daartoe leiden) mogen verwachten tussen pedagogen (sociale wetenschappers) en literatuurbeschouwers. De laatstgenoemden werken veel meer dan de sociale wetenschappers binnen een onderzoekstraditie waarbinnen normatieve stellingnames acceptabel worden geacht (Verdaasdonk, 1981). Veel recensenten van Dasberg's boek geven aan dat de gepresenteerde theorie pedagogisch van aard is, maar lichten dit niet verder toe. Aspecten waarop wordt ingegaan zijn de grensverleggende functie van het kinderboek, het boek als ‘vierde milieu’ en de invloed van het boek. De niet-vakgenoten van Lea Dasberg hebben in hun commentaar nooit het voorbehoud gemaakt dat bepaalde specifieke pedagogische stellingnames door hen eigenlijk niet beoordeeld konden worden. Wel zeggen de niet-vakgenoten soms dat het onderzoek aangevuld zou moeten worden door bijvoorbeeld ‘onderzoek naar psychologische en literaire aspecten van functie en werking van het kinderboek. Interdisciplinaire samenwerking zou tot een efficiëntere onderzoeksmethode en een vollediger beeld van het kinderboek leiden’.

Recensenten uit de literaire en de sociaalwetenschappelijke hoek interesseren zich in gelijke mate voor de gronden waarop Dasberg over ‘historische verhalen’ spreekt en plaatsen overeenkomstige kanttekeningen bij de wijze waarop Dasberg het genre wil bepalen. Dit is opvallend, daar de typering van de aard van teksten voor literatuurbeschouwers altijd een centraal probleem is. Beoefenaars van de sociale wetenschappen werken binnen een onderzoekstraditie waar aan de bepaling van tekstsoorten zelden groot belang wordt gehecht. ‘Bij de keuze van het genre zijn enige bedenkingen te maken. Het genre begrip “historisch jeugdboek” is niet uit de literaire traditie gehaald, maar van buitenaf opgelegd’ en ‘De afgrenzing van wat wel of niet historische kinderboeken zijn is te ingewikkeld.’ De aspecten die Dasberg aanvoert bij de bepaling of een boek wel of niet tot het genre ‘historisch jeugdverhaal’ behoort, wordt door recensenten én door sociale wetenschappers onduidelijk, poly-interpretabel en zeer discutabel genoemd. De onderbouwing van deze uitspraken blijft overigens uiterst summier. Nog meer bezwaar maken alle partijen tegen de wijze waarop Dasberg haar corpus heeft samengesteld. De samenstelling van de bibliografie is volstrekt willekeurig, en de gehanteerde methode van steekproeftrekking is onjuist gekozen, zo luiden de bezwaren. Naar aanleiding van de samenstelling van de bibliografie worden telkens voorbeelden gegeven van boeken die in het bestand niet voorkomen en daardoor, bij de gehanteerde steekproeftrekking, al bij voorbaat een vertekening van de resultaten geven. De uiteindelijke resultaten van het onderzoek worden in twijfel getrokken.

Het geminachte kind

Ook in de discussie die door Dolf Kohnstamm is begonnen naar aanleiding van Guus Kuijer's Het geminachte kind blijken de grenzen tussen de disciplines gemakkelijk te overschrijden. Kohnstamm beschouwt Kuijers ideeën als afkomstig van een buitenstaander die ten onrechte meent een bijdrage aan de pedagogie te leveren. Aan de discussie hebben mensen met uiteenlopende specialismes deelgenomen: academici en niet-academici, pedagogen en literaire critici. Omstreden punten waren Kuijer's stelling dat een niet-pedagogische omgang met kinderen mogelijk is en de vraag inhoeverre Kuijer een pedagogische auteur genoemd mag worden.

Uit de discussie blijkt dat pedagogen en niet-pedagogen zich bedienen van hetzelfde type overwegingen. Voor niet-pedagogen is het kennelijk geen probleem zich op het terrein van de pedagogie te begeven. Zo pleiten zowel de pedagoog Görtzen als de literaire criticus Van Toorn een niet-pedagogische omgang met kinderen. Beiden bedienen zich ondermeer van het argument dat onderscheid kan worden gemaakt tussen ‘opvoedend’ en ‘beïnvloedend’ handelen t.o.v. kinderen. Ook hanteren beiden het argument dat de omgang tussen volwassenen en kinderen niet verschillend zou mogen zijn van die tussen volwassenen onderling. Beiden menen dat de eerste omgangsvorm ‘kunstmatig’, de tweede ‘natuurlijk’ is.

Eveneens wordt de vraag of Kuijer een pedagogische auteur is door vertegenwoordigers van beide disciplines op gelijksoortige wijze bediscusseerd. Hun argumenten hebben betrekking op de ‘auteursintentie’, dus op wat Kuijer met zijn boeken wil.

In de praktijk blijkt er dus tussen de literaire en pedagogische disciplines een gat in de grens te bestaan.

Literatuuropvattingen

Soms wordt er door deskundigen inzake jeugdliteratuur wel sterk aan gehecht te onderscheiden tussen pedagogische en niet-pedagogische, zeg literaire, overwegingen. Als er onderscheid gemaakt wordt, welke gronden voert men dan aan? Deze vraag is niet duidelijk te beantwoorden. Uitspraken over literaire teksten, dus ook over jeugdliteratuur, worden geformuleerd in het kader van literatuuropvattingen. Een literatuuropvatting is een verzameling (normatieve) stellingen over de eigenschappen die teksten zouden moeten bezitten om als een vorm van literatuur te worden beschouwd.

Deze stellingen zijn altijd meerduidig geformuleerd. Het is niet mogelijk om uitspraken die onderdeel van een literatuuropvatting uitmaken eenduidig met eigenschappen van een tekst te verbinden. Zo is het altijd onduidelijk op welke talige eigenschappen van een tekst termen als ‘thema’, ‘vertelperspectief’, personage’, enz. betrekking hebben. Weinig literatuurbeschouwers storen zich hieraan. Maar de voorwaarden waaronder hun termen van toepassing zijn in grote mate onbekend. Het is dan ook niet verwonderlijk dat verschillende critici zeer uiteenlopende opvattingen uiten over wat het ‘thema’ of het ‘vertelperspectief’ van een bepaalde tekst uitmaakt.

Een poging tot indeling

Mooij (1978) heeft een poging ondernomen om onderscheid te maken tussen de verschillende soorten argumenten waarmee literaire critici hun waardeoordelen over teksten proberen te onderbouwen. Hij onderscheidde realistische argumenten, die betrekking zouden hebben op het verband tussen het literaire werk en wat het geacht wordt weer te geven; emotivistische argumenten, die betrekking zouden hebben op het gevoelsmatige effect dat een literair werk zou hebben; morele argumenten, die betrekking zouden hebben op de mate waarin een literair werk morele beginselen belichaamt die de criticus goed- of afkeurt; intentionele argumenten, die betrekking hebben op de mate waarin de auteur van het werk zijn bedoelingen adequaat lijkt te hebben gerealiseerd; vernieuwingsargumenten, die betrekking zouden hebben op de mate van oorspronkelijkheid die een literair werk zou toekomen; en structurele argumenten, die betrekkingen zouden hebben op de opbouw en de constructie van het literaire werk. Het laatste type argumenten acht Mooij het belangrijkst: deze worden volgens hem in ‘bijna elke serieuze kritiek ook gehanteerd [..]. Ze hoeven niet overheersend te zijn, maar doen steeds mee. Dat kan van geen enkel ander type van argumenten en criteria gezegd worden.’ (Pag. 273.)

Bij zijn lijst van zes typen argumenten tekent Mooij aan dat dit bestand moeiteloos had kunnen worden uitgebreid. Eén van de problemen, waar Mooij overigens niet op in gaat, betreft de mate van eenduidigheid waarmee een bewering die een criticus doet tot een bepaald type argument kan worden gerekend. Neem bij-

[p. 39]

voorbeeld de bewering ‘Het verhaal hangt als los zand aan elkaar’. Met zo'n bewering zou men kritiek kunnen uiten op de ‘compositie’ van het verhaal die men dan ‘onlogisch’ of ‘verward’ vindt. De bewering kan ook kritiek behelzen op de mate waarin een auteur zijn bedoelingen adequaat gerealiseerd lijkt te hebben. Ook kan de bewering kritiek uitdrukken op de vernieuwing die een werk lijkt te willen brengen. ‘Onsamenhangend’ is een verwijt dat nogal eens tot al te experimenteel geachte teksten is gericht. We kunnen met drie verschillende typen argumenten te maken hebben. Soms zal de context waarin een bewering voorkomt wel enig uitsluitsel geven over het type overweging waartoe zij moet worden gerekend. Veel krantenstukken zijn echter zo compact en snel geschreven dat de context deze hulp vaak niet zal bieden.

De voornaamste kwestie in Mooij's artikel luidt of er een beredeneerde voorkeur mogelijk is voor bepaalde type argumenten met uitsluiting van andere. Deze vraag is natuurlijk direct relevant voor discussies waarin men uit is op een beslissing ten aanzien van het soort overwegingen dat bij uitstek zou passen in de beoordeling van jeugdliteratuur. Mooij stelt dat de voorkeur die men voor bepaalde typen overwegingen kan hebben nauw samenhangt met de literatuuropvatting, zelfs de maatschappijopvatting, die men huldigt. Als men vindt dat literatuur een esthetische functie of een politieke functie moet hebben, leidt dat tot verschillende voorkeuren voor argumenten ten behoeve van waardeoordelen.

Kunnen dergelijke voorkeuren beredeneerd worden? Dat hangt volgens Mooij weer af van de mate waarin de visie op de functie van literatuur die men aanhangt verdedigd kan worden, met een beroep op zekere voor de hand liggende culturele behoeften, de ervaringen uit het verleden of een belang dat niet apert een slag in de lucht is (p. 267).

Verschillende opvattingen

Het lijkt ons essentieel dat Mooij over verdedigbare opvattingen van (de functie van) literatuur spreekt. Dit houdt in dat, mits er met enige zorgvuldigheid en intelligentie wordt geargumenteerd, er verschillende opvattingen over literatuur verdedigbaar zijn. Degenen die een bepaalde literatuuropvatting huldigen, zullen zeker geneigd zijn deze als de ‘beste’ of de meest ‘juiste’ te beschouwen. Dit sluit echter niet uit dat er verschillende literatuuropvattingen verdedigd kunnen worden. In de praktijk hebben wij te maken met een pluralisme van literatuuropvattingen. Wij hebben ook te maken met een pluralisme van argumenten waarmee deze literatuuropvattingen verdedigd kunnen worden. De veelduidigheid van de terminologie die in literatuuropvattingen besloten ligt, de vaak moeilijke classificeerbaarheid van de beweringen die ten gunste van waardeoordelen naar voren worden gebracht, sluiten uit dat de keuze tussen opvattingen van literatuur erg dwingend, dus met uitsluiting van alle andere, kan worden gemaakt.

Zonder twijfel zullen er overwegingen zijn die door specialisten inzake jeugdliteratuur met een grote graad van overeenstemming als ‘pedagogisch’ of als ‘literair’ worden aangemerkt. Maar het bestaan van overeenstemming op zichzelf licht ons niet in over de gronden waarop specifieke groepen overeenstemming bereiken.

Soms hebben we van doen met overwegingen waarvan niet duidelijk is of zij van pedagogische of literaire aard zijn. In een recensie (Brabants Dagblad, 16/11/1978) van Kuijer's Hoe Mieke Mom haar maffe moeder vindt komt de zinsnede voor dat het boek ‘vrijwel geen humor’ zou bevatten. Zo'n uitspraak kan in de ene context heel wel fungeren als een negatief oordeel over de tekst, in een andere context om een negatief oordeel over de geschiktheid van het boek voor kinderen kracht bij te zetten.

In bedoelde recensie en in nog twee andere (LID en Schager courant 3/4/1979) wordt Hoe Mieke Mom haar maffe moeder vindt als tekst positief gewaardeerd maar wordt het boek niet geschikt gevonden voor jonge kinderen. Het tekstoordeel wordt hier dus onderscheiden van het geschiktheidsoordeel. Het tekstoordeel lijkt daardoor georiënteerd op de beoordelingspraktijk die binnen de literaire kritiek voor volwassenen gangbaar is. Om deze reden kunnen de overwegingen die in de drie recensies worden aangevoerd om het positieve tekstoordeel te ondersteunen ‘literair’ genoemd worden; de overwegingen die worden aangevoerd om Kuijer's boek te ontraden zijn dan als niet-literair aan te merken. Bij nadere beschouwing blijken de aangevoerde overwegingen die het tekstoordeel en het geschiktheidsoordeel moeten ondersteunen echter dermate meerduidig (vgl. het boven geciteerde ‘vrijwel geen humor’) dat niet reconstrueerbaar is op welke gronden zij als ‘literair’ en ‘niet-literair’ gepresenteerd zijn.

Het is principeel onmogelijk om op eenduidige wijze literair-esthetische van pedagogische overwegingen af te grenzen. Er worden wel afgrenzingen gemaakt, maar deze zijn relatief en hangen sterk samen met de groep die de afgrenzingen voorstelt. Het gaat echter te ver om te zeggen dat het principieel onmogelijk is om pedagogische van literair-esthetische overwegingen te onderscheiden.

Een vraag als: ‘Op welke gronden kunnen pedagogische en literair-esthetische overwegingen van elkaar onderscheiden worden?’ lijkt zeer ver van de praktijk af te staan. Degenen die als literair criticus, als bibliothecaris of als pedagoog kinderboeken beoordelen zijn meestal niet sterk in zo'n vraag geïnteresseerd. Zij maken het onderscheid, maar behouden zich met recht voor het onderscheid op uiteenlopende manieren te maken. Dit geeft aan dat groepen boekbeoordelaars aan de leden van hun groep bepaalde omschrijvingen van pedagogische of literair-esthetische overwegingen als ‘juist’ of ‘plausibel’ opleggen. Het gezag van degenen die een bepaalde omschrijving voor hun rekening willen nemen beïnvloedt de mate waarin leden van een groep de betrokken omschrijving accepteren. In het bovenstaande zijn enige factoren genoemd die ervoor zorgen dat waarover men overeenstemming bereikt ruime marges heeft. De grens tussen pedagogische en literairesthetische overwegingen is derhalve relatief en verschuift voortdurend. Een definitieve keuze voor één van beide typen overwegingen kan niet gemaakt worden.

Literatuur

Mooij, J.J.A., 1979. De motivering van literaire waardeoordelen. // Tekst en Lezer / J.J.A. Mooij. - Amsterdam: Athenaeum Polak & Van Gennep, 1979. - P. 253-278.

Verdaasdonk, H., 1981. Literatuurbeschouwing en argumentatie / H. Verdaasdonk. - Amsterdam: Huis aan de drie grachten, 1981.