Levende Talen. Jaargang 1930

Nieuwe Engelse schoolboeken.

Het aantal nieuwe Engelse schoolboeken sedert de vorige bespreking ingekomen bij de redaktie is betrekkelik klein: gelukkig maar, want er is toch geen behoefte aan steeds weer nieuwe boeken die feitelik al oud zijn bij hun verschijnen, en de meeste leraren-schrijvers zouden hun tijd veel beter kunnen

[p. 21]

besteden. Het geringe aantal heeft nog een ander voordeel; want het is op die manier mogelik aan de nieuwe werken de aandacht te geven die ze misschien verdienen. Onder de nu te bespreken boeken moet in de eerste plaats genoemd worden de Idiomatic Reader for Higher Forms door J.C.G. Grasé en C. van Heerikhuizen (Noordhoff, Groningen, 1930). Men behoeft het boek maar door te bladeren om te zien dat het met zorg bewerkt is, en niets heeft van een produkt van de bekende schaarmethode.

Van de 228 bl. is de helft door aantekeningen ingenomen, en die aantekeningen hebben ongetwijfeld aan de bewerkers een zee van tijd gekost, want ze zijn uitvoerig en in het algemeen nauwkeurig. De ernst waarmee de schrijvers hun werk hebben gedaan geeft hun recht op een nauwgezette bespreking.

De titel is bevreemdend; wat het woord idiomatic hier betekenen moest was me niet duidelik vóór ik het boek met aandacht had bekeken. De schrijvers bedoelen dat hun boek moet dienen om er ‘idioom’ uit te leren. Voorzover ik weet kan het adjektief idiomatic dat niet uitdrukken, maar, hoe dat zij, de titelkwestie beduidt weinig vergeleken met de vraag of deze doelstelling methodies juist en aanvaardbaar is. Vóór ik die kardinale vraag bespreek moet ik iets zeggen over de keuze van de stukken, een waarlik niet minder gewichtig punt bij de beoordeling van een leesboek. Naar de samenstellers verklaren, is hun boek voor de derde tot vijfde klas van de H.B.S. Ze hebben hun keus van de stukken toegelicht in een voorrede, die zonderling genoeg in een mengelmoes van Engels en een tikje Nederlands is geschreven. Over de smaak valt niet te twisten; ik wil daarom slechts konstateren dat deze manier om zijn Engels aan de man te brengen - ten behoeve van wie, begrijp ik niet - me smakeloos voorkomt. De hoofdindeling is in proza en poëzie. Het eerste stuk proza, een sprookje, wordt aldus aanbevolen: ‘To some boys it will seem childish, but we know by experience that the clever pupils like it.’ Ik kan de waarde van deze mededeling niet inzien, ja zelfs niet dat het ad rem is. Ook blijkt uit de overige stukken allerminst dat de schrijvers vooral gedacht hebben aan de belangen van de goede leerlingen. Ik mag toch niet veronderstellen dat die belangen met dit ene inleidende stuk ‘afgehandeld’ zijn? Het eerste stukje in verzen wordt aldus aanbevolen: ‘We should like to begin with September in the first poetry lesson, because it is September then. We think that the poem will be better appreciated in that month than in April or May.’ Dit denkbeeld is voor uitbreiding vatbaar; men zou een hele bloemlezing volgens dit ‘principe’ kunnen in elkaar flansen - de lezer zal moeten erkennen dat ik edelmoedig ben tegenover de boekefabrikanten door hun dit denkbeeld aan de hand te doen - maar ben ik misschien het slachtoffer van een Aprilgrap? Hoe dat zij, ik geloof dat het beter is niet verder op deze verdediging van de keuze in te gaan. Behalve de twee afdelingen proza en poëzie is er een derde afdeling, die bedoeld schijnt als overzicht van de geschiedenis der letterkunde: ‘one little poem by Shakespeare, one by Milton, one by Pope, etc.’ Men moet erkennen dat de Engelse literatuurgeschiedenis op die manier geen omvangrijke ‘stof’ wordt; maar nogmaals vraag ik me af of het de bedoeling van de schrijvers is geweest om de lezer voor het lapje te houden. Zo ja, dan begrijp ik alweer niet wat ze daarmee denken te bereiken. Dat een enkel vers van Shakespeare, een twaalftal regels uit Paradise Lost, gevolgd door veertien regels van Pope, en twintig uit de Task,¹⁾ niet veel betekenen als men iets van het letterkunde onderwijs wil maken, lijkt me te duidelik om uitvoerig te bespreken. Ook de daaropvolgende kleine stukjes uit een aantal schrijvers van de romantiese periode kunnen nauweliks veel nut stichten. Als de schrijvers een andere mening zijn toegedaan, is het te betreuren dat ze niet de geringste poging hebben gedaan dat aannemelik te maken. En toch had het zo voor de hand gelegen de gekozen stukjes in te leiden met een verklaring van de keus en een bespreking van de plaats die ze in de geschiedenis van de letterkunde innemen. Zegt iemand dat ze dat aan de leraar overlaten, dan antwoord ik: Waarom laten ze in zake woordverklaring dan zo uiterst weinig aan die leraar over? Spreekt het niet vanzelf dat de ‘gemiddelde leraar’, zo hij hulp nodig heeft, in elk geval de door mij bedoelde literaire hulp eerder nodig heeft dan de woordverklaringen?

1) De climax in het aantal is niet mijn schuld.

[p. 22]

Het zal de lezer duidelik zijn dat ik helemaal niet instem met de inleidende woorden van de voorrede: ‘We call this book’ ‘An Idiomatic Reader’. A look at the titles of the majority of the poems we have chosen will show that it is a ‘Literary Reader' as well.’ Zoveel over de keuze.

In de tweede plaats moet ik bespreken de behandeling van de lektuur. De aantekeningen geven in verreweg de meeste gevallen een Engelse verklaring van taalkundige moeilikheden voor beginners; met andere woorden: de noten zijn uitsluitend van taalkundige aard. Maar ze doen meer dan de tekst verklaren; de schrijvers maken veelvuldig gebruik van de gelegenheid om andere woorden ‘te pas te brengen’. Dat is hun doelstelling en tevens de verklaring van de zonderlinge titel: niet het onderwijzen van taal in natuurlike omgeving, maar van onsamenhangende woorden, in het Nederlandse schooljargon idioom genoemd. Deze methode is de ouderen onder ons welbekend; op de staatsexamens voor de akten van bevoegdheid was het tot een volmaakte kunst opgevoerd, waarbij vergeleken het goochelen maar kinderspel was. Men kon van foot in de tekst ‘uitgaan’ - er bestond een systeem van techniese termen voor het procedee - en dan ‘overgaan’ op pedestrian; na een ‘uitstapje’ over woordparen als eye-ocular, head - capital, hand - manual, liefst nog enige die de kandidaat vrij zeker niet kende, zoals aural¹⁾ of occipital, met de genadige mededeling dat de onkunde van de kandidaat ‘niet zo erg was,’ kwam men op het ‘uitgangspunt’ terug, en met zevenmijlslaarzen ging de ‘examinator’ verder, in de (niet zelden teleurgestelde) verwachting dat de kandidaat wel zo knap zou wezen om zijn geestelike akrobatensprongen te volgen. Van de pedestrian kwam hij dan op voor hem natuurlike wijze tot antipodes, vandaar op parts of the world, dan op de namen van de oceanen; de naam Pacific Ocean ‘deed hem denken’ aan pacifist, en dat weer aan oorlog, en zo kwam men op de rangen in het leger. Vandaar was het een ‘natuurlike’ overgang op het Ministerie van Oorlog, en dan de andere ministeries, en de parlementaire instellingen. En zo voort, ad infinitum. Jongeren zullen me niet kunnen geloven, gelukkigen als ze zijn; ouderen weten dat ik geen karikatuur geef. In het boek vóór ons vindt men een gematigde herhaling van het doodgewaande systeem. Ziehier enige voorbeelden. Op bl. 1 wordt de titel van het eerste stuk verklaard, the Dutch cheese; als volgt: cheese is made from milk. The liquid which is left is called whey. Buttermilk is the liquid left after butter-making. Some kinds of cheese: Cheddar, Stilton, Edam, and Gouda cheese.’ Dit is bij het stuk dat, volgens de voorrede, zo in de smaak valt bij de knappe leerlingen. Vinden die de aantekening ook naar hun smaak? Of vragen ze de leraar:

‘Meneer, wat bezielt die mensen om ons van onze lektuur af te houden met praatjes die niets te maken hebben met het werk waarmee we bezig zijn? Is het hun bedoeling dat we ons niet zullen bezig houden met het stuk dat we lezen?’ - Misschien zegt een lezer dat ik wel een kras staaltje heb ‘uitgegezocht’. Volstrekt niet; ik heb bladzij 1 genomen omdat het de eerste bladzij is. Op bl. 3 wordt ass verklaard: ass - donkey. Dutch ezel. A horse neighs, a donkey brays. Don 't make an ass of yourself.’ Dat laatste is een wijze raad, maar...! Op bl. 7 moet tiny verklaard worden: tiny - very small. Tiny Tim is a little boy in Dickens' A Christmas Carol in Prose'. Op bijna elke bladzij zou men iets dergelijks kunnen vinden, tenzij er een meer dan gewoon geval mocht voorkomen. Zo op bl. 16, waar pool in de tekst ‘aanleiding’ is om de betekenis duidelik te maken van... poodle. Op bl. 19 staat het woord napkin; daar wordt vermeld dat serviette (het woord komt in de tekst niet voor) in fijn beschaafde kringen niet meer gebruikt wordt, blijkens het versje van Punch: No one mentioned in Debrett Talks about a serviette. En dan kunnen zich de schrijvers bij het zien van de naam Debrett niet weerhouden blijk te geven van hun idioom voorraden, en zo komt er een uitvoerige lijst van adellike titels. Op de volgende bladzij is handkerchief een ‘aanleiding om zulke woorden als perambulator (kinderwagen), en Zoological Gardens

1) Men kon ook auricular nemen, en dan via auricular confession (oorbiecht) op de Theologie en Kerkgeschiedenis ‘overgaan’, enz. Ook dat heb ik bijgewoond.

[p. 23]

te pas te brengen. De lezer kan nooit raden hoe dat gaat, en moet het zelf maar nalezen.

Het is niet nodig meer voorbeelden te geven, ook niet om het afkeurenswaardige aan te tonen van een tekstbehandeling die de leerling telkens verhindert zijn aandacht te bepalen bij de lektuur waarmee de leraar voorgeeft hem te willen bezig houden. Ook is er niet veel nadenken nodig om in te zien dat men op de geschetste manier niet meer ‘idioom’ zou kunnen verzamelen dan door het nauwkeurig lezen en interpreteren van goedgekozen teksten. De keuze van het opzettelik gekozen ‘dioom’ is uit de aard van de methode willekeurig, moet dus wel onjuist zijn. Maar welk een gemis aan taalkundig inzicht blijkt uit het aanvaarden ervan! Het is de isolering van de zin in losstaande woordjes ad absurdum gevoerd. Het is een systematiese oefening in taalkundig wanbegrip, een voortdurende plakoefening; aan de schadelike gevolgen daarvan zal leerling noch leermeester ontkomen.¹⁾ Is het dan zo moeilik te begrijpen dat de taak van de leraar bij de lektuur is: de tekst zo volledig mogelik tot het geestelik eigendom van de leerling te maken? Daartoe moet alles wat de aandacht van de tekst afleidt als schadelik geweerd worden. De taalkundige verklaring moet alleen de tekst verklaren, al kan men door ervaring geleerd wel voor vergissingen waarschuwen (b.v. de Duitse leraar die vereenzelviging van woorden met gelijke vorm maar verschillende betekenis moet bestrijden). Er mag wel grammatikale uitleg zijn, mits binnen de perken van het noodzakelike (en dat is al meer dan genoeg voor de meeste leerlingen). Dan is er ook kans dat de letterkundige waarde aan de orde komt; menig jong ‘bevoegd’ leraar moet als hij vóór de klas komt nog door ondervinding leren dat een letterkundig stuk niet ‘zo maar’ gelezen kan worden, dat het ‘in een raam gezet moet worden,’ zoals kollega Schutt het uitdrukte in zijn lessen over de methodiek van het letterkunde-onderwijs.

Mijn slotsom is dus dat het nieuwe boek van Grasé en van Heerikhuizen, ofschoon eerlik werk, volkomen onbruikbaar is, omdat de schrijvers niet op de hoogte zijn van het taalonderwijs zoals het geworden is onder de invloed van de nieuwere taalwetenschap. Voor de zoveelste maal blijkt waar te zijn wat ik reeds herhaalde malen schreef, niet in een theoreties betoog, maar in de bespreking van de praktiese konsekwenties, dat de leraar die leiding wil geven aan hef onderwijs van zijn kollega's niets zozeer nodig heeft als een zuiver begrip van taal, niet in de eerste plaats als linguistiese theorie, maar als levende kennis die hem, zij het deels intuitief, de juiste wegen doet vinden, en de verkeerde mijden. Het is bij het praktiese taalonderwijs als in het praktiese zedelike leven: wij weten niet altijd te beredeneren waarom iets af te keuren is als zedelik slecht, maar we weten het met volkomen zekerheid omdat ons zedelik gevoel zich tegen de afgekeurde daad verzet.²⁾

De heer Berrington heeft met zijn English Made Interesting een in ons land

1) Zelfs op de aantekeningen bij de ‘literaire’ stukken heeft de methode zijn schadelike gevolgen doen gevoelen: bij Cowper worden na de gekozen passage uit de Task een aantal regels opgesomd die vaak geciteerd worden. Alsof de leerling die moet leren om op het eindexamen een schijn van lektuurkennis te kunnen vertonen, zoals de idioomlijstjes hem in staat stellen een schijn van taalkennis te etaleren. Het is nauweliks nodig op te merken dat we hier te maken hebben met een zusje van de woordenlijsten, waarover ik in het Meinummer van 1929 (Verderfelike Leermiddelen) heb gehandeld.

2) De vraag is mij gesteld of ik in mijn rede over de gebruikelike leerboeken voor het Engels aanvangsonderwijs de leerboeken van de heer van Heerikhuizen opzettelik buiten beschouwing heb gelaten (Ber. en Med., Maart 1930). Mijn antwoord zij bij deze gelegenheid gegeven: ik kende de boeken toen niet (het leerboek, Engelsch Spreken en Schrijven, is van 1926, de spraakkunst en het oefenboek van 1928; Wolters). Er is nu geen gelegenheid ze te bespreken; wel durf ik zeggen dat ze met grote zorg bewerkt zijn, en velerlei goeds bevatten. De spraakkunstige gedeelten behoren tot de zwakste, al behandelt de schrijver uitsluitend de toepas-spraakkunst, hetgeen natuurlik samenhangt met het gemis dat ook in het hier besproken boek aan den dag komt.

[p. 24]

zeer zeldzaam sukses gehad, zodat het boek in een jaar was uitverkocht. Dit heeft hem aangemoedigd een tweede soortgelijk boekje te schrijven, dat van zijn voorganger verschilt in zover het wat eenvoudiger is. Wie het gesproken Engels wil leren, of hetgeen hij door een kort verblijf in Engeland heeft geleerd wil aanvullen en bijhouden, handelt verstandig met dit boek te lezen (English Made Easy, Kemink & Zoon, Utrecht, 1929). De meest geschikte methode lijkt men om nu en dan een hoofdstuk te bestuderen: overdaad schaadt. Het is merkwaardig hoe goed de schrijver zich het Nederlands heeft eigen gemaakt, altans indien hij het zonder kontrole van een Nederlander heeft geschreven. Toch staan er hier en daar wel zinnetjes die een herziening wenselik maken. Het boekje van de heer Broeder (Irregular Verbs, Their Use in Idiomatic Phrases, Kemink & Zoon, Utrecht, 1929) slaat geen nieuwe wegen in; het bevat een lijst van onregelmatige werkwoorden, met tal van zinnen door de schrijver uit zijn lektuur bijeengegaard, om de feitelike gebruikswijzen te illustreren. Als men onregelmatige werkwoorden in een groep bijeen wil leren, - en daar is prakties wel iets voor te zeggen - loopt men gevaar dat de leerling woorden leert waarvan hij de betekenis eigenlik helemaal niet kent. Dat wordt door een verzameling als deze voorkomen. Op veel beperkter schaal had Roorda het vroeger gedaan in zijn spraakkunst. - De Engelsche Teksten, ter vertaling in het Nederlands, door Büchli en Schut (Noordhoff, Groningen, 1930) zijn de zoveelste verzameling van dit soort. Over de soort is in dit tijdschrift herhaaldelijk geschreven; van zeer verschillende zijden, zodat het overbodig is er nogmaals een woord aan te besteden. - Niet meer aandacht verdient een miniatuurboekje van de onvermoeide heer van der Veen: Hans Brinker door Mrs. Dodge (Wolters, 1930). Het is waar dat onze leerlingen voor huislektuur eenvoudige boeken nodig hebben; de delen van de Gruno serie zijn een voorbeeld dat het met taalkundig-nuttig resultaat kan worden gedaan, zonder dat men vrees hoeft te hebben dat de letterkundige ontwikkeling van de leerling veel geschaad wordt door zulk waardeloos werk. Maar er is een grens, en dat schijnt de bewerker van dit boekje niet te hebben begrepen. Ik ben van mening dat de leerlingen van onze scholen, hetzij H.B.S., Gymnasium, of Mulo, niet gebaat zijn met het Zondagschooltraktaatje dat hij opgediept heeft, en nu op de een of andere manier ‘bewerkt’ heeft. Daaromtrent vermeldt de heer van der Veen slechts deze onbegrijpelijke woorden: ‘Deze geheel nieuwe bewerking is voorzien van een losse woordenlijst, ten einde aan den docent over te laten, hoe hij het boekje wil gebruiken.’ Waarin de ‘bewerking’ en het nieuwe ervan bestaat, of er andere bewerkingen zijn gefabriceerd, en wat de woordenlijst te maken heeft met de vrijheid van de docent, ik begrijp het niet. In elk geval mag het boek m.i. hoogstens dienen voor huislektuur, nooit voor lektuur in de klas.

De heer P.A. Ter Weer heeft in de serie Stories and Sketches uitgegeven Ships That Pass in the Night van Beatrice Harraden. Alvorens te spreken over de wijze waarop dat werk gedaan is, lijkt het me onvermijdelijk een woord te zeggen over de daad zelf. Het hier gekozen boekje heeft in onze schoolliteratuur algemene bekendheid gekregen door de uitgaaf in de Gruno serie, waar het met weliswaar uitsluitend taalkundige, maar uitstekende aantekeningen is voorzien. Het toeval wil dat de 4e druk van dit boek ons is toegezonden tegelijk met het produkt van Tjeenk Willink. Een voorname verdienste van de redakteurs van de Gruno serie (Eykman en Voortman) is naast de aantekeningen de keus van het boek; ieder die wel eens gezocht heeft naar lektuur voor de eerste twee leerjaren weet hoe weinig boeken daarvoor in aanmerking komen. En al bestaat er geen patentrecht voor dit soort van werk, ieder fatsoenlik man zal erkennen dat de bewerker van een boek mag verwachten en dat men zijn zedelik eigendomsrecht zal erkennen. Zo dacht ik, totdat dit boekje mij onder de ogen kwam: daaruit blijkt dat de serie waartoe het behoort er onder anderen naar streeft de schoolboeken die sukses hebben gehad in ons land, na te drukken, met 'n vrijmoedig gebruik van de schaar, zodat er van de boeken als een geheel zo goed als niets overblijft. Het is jammer dat er bij de leraren geen tuchtraad is zoals bij advokaten en artsen, die beslist over onbehoorlike handelingen tegenover publiek of kollega's; als zo iets bestond zouden de heer Tjeenk Willink en zijn ‘schrijvers’

[p. 25]

ongetwijfeld een veroordeling oplopen.¹⁾ In de gegeven omstandigheden is er een ander middel van verweer: leraren die het optreden van de heer Ter Weer en zijn gezellen onbehoorlik vinden, kunnen de ersatz-uitgaafjes uit hun programma weren: de school zal er waarlik niets bij verliezen, integendeel: wel bij varen.

Op het titelblad wordt meegedeeld dat Ships that Pass in the Night (ook wel Shipps, als men de rugtitel mag geloven²⁾ is ‘adapted and annotated’ door de heer ter Weer. Dat Engels (het enige dat er aan het boek is buiten de resten van de oorspronkelike tekst) moet aanduiden dat in de tekst is gesneden en gehakt totdat van sommige hoofdstukjes een geraamte overbleef waar de feiten die voor het verhaal nodig zijn, alleen zijn gespaard. Dat de overgebleven tekst bij de operaties niet steeds ongedeerd is gebleven, spreekt haast vanzelf: het is m.i. niet de moeite waard het in biezonderheden te onderzoeken. Ook hoef ik er wel niet op te wijzen dat iemand die een boek op die manier verknoeit, wel alle werkelik gevoel voor wat het boek aan literaire waarde heeft moeten missen. Ik vind het voldoende de aantekeningen van de eerste dertien bladzijden (3-16) te behandelen; het spreekt vanzelf dat er hier van een inleiding geen sprake is. De aantekeningen bestaan uit vertalingen in het Nederlands: ik vraag vooreerst niet of het een redelike methode is, maar slechts of het werk behoorlik gedaan is. Het is vaak niet mogelik de juistheid van een vertaling te beoordelen zonder het verband te citeren, en ik moet me dus beperken tot de gevallen die zonder dat verband voor mijn lezers te begrijpen zijn; ook zo kan ik wel overtuigend tonen wat de waarde van vertalingen van de heer ter Weer is. Op bl. 5 wordt looking at him intently vertaald met: opmerkzaam. Een vergissing voor attentively? Ibidem piercing eyes (op een portret): dringend! Op bl. 6 because of its undisguised harassment: onverholen afgematheid (van het gezicht op het portret). Ib. But she would have none of them, for all their gentle persuasion: overredingskracht. Op bl. 7 One day she fell ill. She lingered in London for some time, and then she went to Peterhof: talmde. Op bl. 8 She thought that a prolonged stay at P. might help her back to a reasonable amount of health: haar weer tamelijk gezond zou maken.

Ib. there was a ring of sadness in his voice: zweem. Op bl. 9 Why make a fuss?: ophef (de bedoeling is: drukte). Op bl. 10 ‘I should not take the trouble to speak to her.. She may fasten herself on to you: zich vastklemmen aan! Ib. replied Mrs. R., rather disdainfully: smadelijk! Op bl. 11: I daresay you would: zeker. Op bl. 12 not forgetting to mention two instances of suicide: voorbeelden (i.p.v. gevallen). Op bl. 13: He could speak broken English in a most fascinating way, agreeable to every one, but intelligible only to himself: verstaanbaar (i.p.v. begrijpelik). Op bl. 14 You only like people in a fine binding: schoon uiterlijk. Op bl. 16 to be on friendly terms: op vriendelijke (sic) voet. De lezer heeft nu een volledig idee van het vertaalsysteemter Weer. Dit alles is te vinden in de eerste vier of vijf hoofdstukjes, juister: hoofdstukresten. Er is geen reden om verder te gaan, want men ziet volkomen duidelik dat de bewerker niet in staat is eenvoudig Engels te vertalen. Maar er blijkt meer: de fouten berusten op de meermalen gesignaleerde woordenlijstmethode. Voor mensen als deze bewerker is een Engels woord een ding, en daar heeft men in onze taal een ander woord voor dat er geheel mee overeenstemt; zo is instance: voorbeeld; en to linger: talmen. Bij vertaling volgens dit systeem hoeft men niet te zoeken naar een Nederlands equivalent dat de gedachte van de zin recht doet wedervaren, het is veel eenvoudiger: plak over elk Engels woord het traditionele woordenlijst-antwoord, en de zaak is klaar. Of de leerling de tekst begrijpt dat doet er niet toe: hij hoeft alleen maar een vertaling te leveren.

1) Zulk een tuchtraad zou wel werk krijgen. Zo is in het begin van dit jaar door het Handelsblad de aandacht gevestigd op ‘laakbare imitatie’ van een boek van G. Prop door een zekere ‘Kristelike’ kollega. (Overgenomen in de ‘Vacature’ van 10 April en 8 Mei 1930).

2) Het ‘boek’ maakt, wat zijn uitvoering betreft, de indruk van een kwartjes-uitgaaf maar kost... een gulden.

[p. 26]

Op bl. 5 wordt verteld van een man die Gibbons History of Rome leest: de bewerker geeft natuurlik geen uitleg, want die woorden kan de lezer wel vertalen! De allereenvoudigste woorden worden soms vertaald, maar moeilike blijven onvermeld; zo op bl. 5: the part of a coward, op bl. 6: but then (onze bewerker zal maar dan denkelik goedkeuren bij zijn leerlingen, wat destemeer waarschijnlijk is omdat but then door de hakwoede van de heer ter Weer hier vrijwel in de lucht is komen te hangen); op dezelfde bladzij She would have none of them (none adverbiaal gebruikt), op bl. 7: she came away wonderfully better for the mountain air. Er is in het boekje maar één voetnoot die niet een vertaling is: op bladzij 87 wordt verteld dat Girton College ‘een beroemde hoogeschool voor vrouwen’. is' De leerlingen van de heer ter Weer zullen wel veel van hem leren over dat rare land met hogescholen voor vrouwen.

Zelfs indien het imiteren van andermans werk het boekje niet onaannemelik maakte, zou men moeten konkluderen, dat de ‘bewerker’ in de verste verte niet genoeg vakman is om dit werk te doen.¹⁾ Natuurlik zou ook een werkelik vakman niet zelden met de handen in het haar zitten als hij een juiste vertaling moest leveren. De poging om voor lezers die het om de studie der vreemde taal te doen is leiding te geven door vertalingen berust op 't wanbegrip van de woordenlijstmethode, en is een gevolg van miskenning van het wezen van het taalonderwijs.

Een ander deeltje van dezelfde Gruno-groep is Misunderstood, adapted and annotated door C.B.A. Proper. Deze bewerker acht het ‘niet ondienstig te verklaren, dat waar het onderwijs aan onze H.B.S.'en en Gymnasia vertalen eischt, Engelsche verklaringen en vertalingen in het Nederlandsch elkaar m.i. zeer goed kunnen afwisselen.’ Logies denken is, naar men hieruit geneigd is te konkluderen, niet het sterke punt van deze bewerker, en ik zal hier het zwijgen toe doen.²⁾ Aan het slot van het voorbericht leest men: ‘Er is in 't bijzonder aandacht geschonken aan Engelsche toestanden, waarmee de jonge lezer niet bekend is.’ Ofschoon het boekje van hetzelfde allooi is als het voorgaande, heb ik de aantekeningen eens nagegaan. Er staan niet zoveel fouten en onnauwkeurigheden in als in het eerstgenoemde, ook al omdat er veel minder gegeven worden, en dan omdat de bewerker niet uitsluitend zijn heil zoekt in vertalingen. Maar het is overigens even slordig en slecht; verscheiden aantekeningen doen vermoeden dat het boekje op een paar regenachtige middagen in elkaar geflanst is. Aan het eind van het eerste hoofdstuk wordt gezegd dat de beide kinderen overgelaten waren aan vreemden, dat 's avonds als ze sliepen geen moeder kwam kijken: no light step, no softly rustling gown, no carefully shaded light, disturbed the dreamless slumber of the two little brothers. De bewerker legt uit: the strong light was tempered by a shade (kap), perhaps by the hand, so as not to wake the boys. Dat is alles. Op bl. 25 worden de beatitudes vertaald, wegens de bijbelvastheid van onze jeugd is dat zeker voldoende, met zaligspreuken; ik ken alleen de zaligsprekingen. Om dezelfde reden worden de Epistles als bekend verondersteld (bl. 138), maar gospels niet. Het aantal moeilike woorden die voorbijgegaan worden is legio; blank sense of desolation (bl. 9), aborigines (bl. 15), she did not mind her stops (bl. 27), enz. Maar ook hier geeft de bewerker een diepzinnige verdediging; in de voorrede zegt hij: ‘Daar te veel aantekeningen storend werken bij 't onderwijs, is het aantal met opzet beperkt.’ Nu weet men het.

Ik heb ook de toestand-aantekeningen nader beschouwd; de schrijver wijst er in de voorrede op als iets van gewicht. Misschien zal het mijn lezers teleurstellen als ik vermeld dat er hoogstens vier van dit soort zijn. Maar drie er van zijn merkwaardig: door slordigheid en onjuistheid namelik. Op bl. 18 wordt ter verklaring van de kerkdienst deze ‘inlichting’ aangeboden: Different prayers and

1) Om de proef nog nauwkeuriger te maken heb ik na de eerste 16 bl. de volgende zestien overgeslagen, en op bl. 33 de proef voortgezet: het resultaat was hetzelfde, zodat ik bij bl. 37 al ophield.

2) Men vergelijke dit voorbericht met het verslag van de van echt inzicht getuigende rede van kollega van Bellen in de Franse Sektie in Januarie (Ber. en M. 52, bl. 22-25). Het is jammer dat de voordracht van v. B. niet in extenso is opgenomen; misschien maakt hij er een artikel van voor ons tijdschrift, of voor Vragen des Tijds.

[p. 27]

passages from the Bible are read or sung during the service of the Church of England, To one not used to it, it is difficult to find their places in the ‘Book of Common Prayer’ and Humphrey tried to look them up beforehand. Er is hier niets dat zou doen veronderstellen dat de bewerker wel eens een Book of Common Prayer heeft ingekeken. Op bl. 21 wordt meegedeeld dat de mensen bij het begin van de dienst opstaan; is daarbij they had difficulty (i.p.v. a difficulty) goed Engels? Op bl. 31 het volgende: As the eldest son Humphrey would after his fathers's death be called upon to manage the estate and be a Member of Parliament. Dat is klinklare onzin. Op bl. 79: In England there are mostly low walls to mark off the fields from the road. Dat is alles, en, zoals de lezer ziet, niet een prestatie om trots op te zijn. Ik houd verdere opmerkingen in de pen, omdat een leraar die zijn vak kent er niet aan zal denken dit boek de rechtmatige plaats van de uitgaaf in de Gruno serie te laten innemen. De beide andere deeltjes van de ersatz-serie zijn mij onbekend, zodat ik er over kan zwijgen.

Het is geen gewoonte in deze besprekingen de herdrukken op te nemen. Maar er is geen regel zonder uitzondering, en daarom wil ik in de eerste plaats de nieuwe druk van het Engelsch Woordenboek vermelden, van ten Bruggencate, elfde druk door A. Broers (Wolters, 1929-30), 2 delen. En tijdlang scheen het dat er voor dit boek een ernstige konkurrent zou ontstaan in het werk van Prick van Wely, maar door diens overlijden is dat boek vrijwel dood, tenzij er een opvolger zou worden gevonden, iets dat niet heel waarschijnlik is: woordenboekschrijven is een arbeid die veel opoffering vraagt. In elk geval is Broers een bewerker die geen moeite schroomt, en elke nieuwe druk tot heel wat meer dan een herdruk maakt. We bezitten in dit werk een woordenboek dat voor prakties gebruik in school en kantoor en huis ongetwijfeld het meest aanbevelenswaardig is, en bij gewone (d.i. niet-techniese) lektuur meestal wel voldoende hulp zal geven, al zal de vakman er alleen maar nu en dan eens iets in naslaan: voor nauwkeurige lektuur is een eentalig woordenboek, zoals Larousse, en voor het Engels de Concise Oxford Dictionary, het enige bruikbare hulpmiddel.

De tweede uitzondering op de regel betreffende de herdrukken is de Handleiding bij het Onderwijs in het Engelsch door Dr. C. Stoffel, 17e druk, herzien door Prof. Dr. A.E.H. Swaen (Meulenhoff, Amsterdam, zonder jaartal, maar waarschijnlik 1930). De naam van Stoffel is bij Anglisten met ere bekend, niet door zijn pedagogiese prestaties echter, maar door zijn werkzaamheid op wetenschappelik gebied: zijn Studies in English, en het aardige boek over Intensives and Downtoners in de eerste plaats. De Handleiding is een min of meer vrije bewerking van een Duits schoolboek dat in Duitsland al lang in het vergeetboek is geraakt, zoals van een schoolboek eigenlik vanzelf spreekt, ... tenzij een vakman bereid is het in overeenstemming te houden met de vooruitgang in het vak. In veel gevallen blijkt dat echter ook met de beste wil van de wereld en de grootste zelfopoffering van de herziener onmogelik. De vraag die wij bij deze herziene uitgaaf van het boek van Stoffel dus moeten beantwoorden is: of het op de hoogte is gebracht van de tegenwoordige taalkundige inzichten, of het in overeenstemming met de vorderingen op het speciale gebied van de Engelse taalkunde, en ten slotte met de daaruit voortvloeiende denkbeelden op methodies gebied. Wanneer men in aanmerking neemt dat het boek vijftig jaren oud is, en oorspronkelik is verschenen in een tijd toen de wetenschappelike, negentiende-eeuwse taalstudie nog nauweliks enige invloed was begonnen uit te oefenen op het praktiese taalonderwijs, is het te begrijpen dat de taak voor een herziener, indien uitvoerbaar, toch in elk geval hoogst moeilik moest zijn.

Wat op algemeen-taalkundig gebied bij Stoffel ontbrak, en in 1881 grotendeels wel moest ontbreken, was: begrip van de zeer beperkte waarde van de traditionele spraakkunstige termen, van de betekenis van de sociologiese taalbeschouwing voor het onderwijs, en het inzicht dat bij vergelijking van het Nederlands en het Engels de struktuur van de ene taal niet de norm mag zijn voor de andere. Is dat nu anders geworden? In de zesde les verneemt de leerling: ‘De eerste naamval der zelfst. n.w. is altijd gelijk aan den 4den; de 2de naamval wordt gewoonlijk met of (van), de 3de naamv. met to (aan) omschreven’. Nog steeds is bij alle regels de spelling het uitgangspunt: de meervouden krijgen s, en dat wordt uit-ge-sproken; zo krijgen de woorden op ch de uitgang -es, en die wordt weer uit-ge-sproken, al naar de ch op de ene manier wordt uitgesproken

[p. 28]

(Church) of op de andere (stomach). Gender en sex worden stilzwijgend geïdentificeerd: in de 37e les wordt uitgelegd: ‘Een eigenlijk taalkundig geslacht bestaat er in het Engelsch niet. Aan vele namen van levende wezens kan men echter op de een of andere wijze zien, of zij een mannelijk of een vrouwelijk wezen aanduiden.’ Enz. We worden ook nu nog getrakteerd op de Saxon en de Norman genitive. De bewerker schijnt te menen dat hij het boek gemoderniseerd heeft door invoering van een fonetiese transkriptie, zijn gemis aan vakkennis blijkt voldoende als ik vermeld dat hij de u van loose weergeeft als een tweeklank (uw), maar de i van ceiling als een enkele klinker (iˉ), dat hij de komma gebruikt voor de klemtoon maar tegelijk voor de onbeklemde syllabiese vowellikes als in bei's'n voor basin. Ook worden de leerlingen uitgenodigd waistcoats uit te spreken als we'ᴣkt's, en handkerchief als han'kətsif, enz. Sugar figureert zowaar als sû'gə, waar de û klaarblijkelik een nieuw-ontdekte variëteit voorstelt, want de klinker in foot wordt aangeduid door u, de klinker in loose door uw.

Wat het tweede punt betreft, de sociologiese waardering van taalverschijnselen, kan ik beginnen met de eerste les, waar de leerling wordt onderwezen in het gebruik van thou hast. En dat thou gaat het hele boek door. Het is ook niet een exceptionele aberratie: overal staat het meest huisbakken Engels vlak naast de meest poëtiese taal. Het inzicht dat wat het NED noemt Common English het centrale moet zijn in ons onderwijs, waaromheen andere vormen zich later kunnen groeperen, is ook nu nog niet tot de bewerker doorgedrongen. Het resultaat is menigmaal lachwekkend, zoals men ook zonder citaten kan begrijpen. Bij de vergelijking van de beide talen is meest het Nederlands de norm. Zo wordt The dog is a faithful animal to man verklaard met de opmerking: ‘Onze tweede naamval (sic) wordt soms door to uitgedrukt.’ De progressive wordt nader tot de leerling gebracht door vergelijking met de ‘overeenkomstige’ Nederlandse vorm (ik was schrijvende), ofschoon erkend wordt dat, wij ‘niet dan bij uitzondering’ zo spreken. In de 56e les wordt geleerd: ‘Na de volgende overgankelijke werkwoorden wordt de Onbepaalde Wijs, die het voorwerp vormt, in het Engelsch steeds vervangen door het Gerund: I cannot help,’ enz. Hier wordt dus het gebruik van de infinitief zoals in het Nederlands als het ‘normale’ gesuggereerd.

Behalve de algemene taalkunde kan men hopen dat ook de speciale studie van het Engels in vijftig jaar enige vordering heeft gemaakt. Mocht men de bewerker van Stoffels boek geloven, dan zou men moeten konkluderen dat er in die halve eeuw absoluut niets is gedaan. Ook hier moet ik me beperken in de bewijsvoering, maar enkele voorbeelden zullen de lezer overtuigen dat ik niet te veel gezegd heb. In de 57e les wordt behandeld ‘de vierde naamval met de infinitive.’ Ik laat daar dat de konstruktie beschouwd wordt als iets ‘in de plaats van’ een afhankelike zin. Maar er is geen poging om de leerling te laten merken dat de konstruktie na to command, enz. niet identiek is met die na to wish, enz. Evenmin ervaart de leerling dat geen mens de konstruktie zal gebruiken in spreken of normaal schrijven na to find, to imagine, enz. Integendeel, de eerste zin die de leerling moet ‘verkorten’ in de bijbehorende oefening is: Pilate knew that Jesus was innocent. In de 61e les worden de vragende voornaamwoorden behandeld; ieder vakman weet dat daarover in de laatste jaren artikelen zijn verschenen die een juistere behandeling mogelik maken. Toch staan hier weer alle onjuistheden alsof er sedert Stoffel schreef stilstand had geheerst. In deze les leren we dat whose ‘alleen bezit uitdrukt’; dat What newspaper does he edit? betekent ‘Wat is dat voor een krant waarvan hij redacteur is?’ Het behoeft nauweliks vermelding dat er bij de behandeling van het vragende which geen nota genomen is van wat Eykman daarover heeft geschreven in Drie Talen. In de 62e les leren we dat what ‘staat voor that which’ en dat wordt op bl. 167 uitgewerkt als volgt: I do not know of what (that of which) they are talking. Dat het relatief pronomen kan worden ‘uit-ge-laten’, spreekt vanzelf. Eveneens dat bij de behandeling van de degrees of comparison alles afhankelik gesteld wordt van het aantal lettergrepen, dat to turn nog steeds betekent: plotseling worden, enz. Het stuit mij tegen de borst er verder op in te gaan. En dan te lezen in de voorrede van Stoffel, hier toch maar weer klakkeloos afgedrukt, deze door Stoffel ongetwijfeld oprecht gemeende woorden: ‘Voor alle verstandige op- of aanmerkingen, door wetenschap of ervaring aan de hand gedaan, houd ik mij bij mijne ambtgenooten beleefdelijk aanbevolen.’

[p. 29]

Over die ervaring een paar opmerkingen. Bij Stoffel is de geïsoleerde zin het uitsluitende uitgangspunt, niet alleen in de eerste zinnen, maar het ganse boek door. Dat wordt nog des te schadeliker omdat hij de meest gekunstelde taal ten grondslag legt aan zijn lessen. Het ergste is nog niet zulk zinledig gewauwel als in de tweede les: ‘What have you there? I have nothing. I have some books and some pens, enz. Of in de 27e: I like ducks better than geese; en in de 33e: Hoevele bogen heeft deze brug? Deze heeft (er) slechts vijf; maar (sic) de brug vóór de andere poort heeft tien bogen. Maar het gaat net zo in de 35e les: Prometheus gaf aan den mensch den moed des leeuws, de sluwheid van den vos en de vlijt der bij. In de 38e les: De onderwijzer prijst vlijtige en oplettende leerlingen, maar straft diegenen (those), die hun tijd verbeuzelen. Het is Van Alphen redivivus. In de 48e les vindt men een vertaaloefening: Onze zusters verwachten iedere week brieven van ons. Gij hebt zwaar gezondigd, maar gij zult vergiffenis erlangen (= begenadigd worden), indien gij waarachtig berouw hebt. Nog op bl. 196: Thou hast done nothing, but deservest to be pardoned. En op dezelfde bladzij, in dezelfde oefening: Is not a belly-full in the kitchen as good as a belly-full in the parlour?

Mijn eind-oordeel moet ongunstig zijn: onder de dekmantel van het professoraal gezag wordt hier werk geboden dat de toets van de kritiek niet kan doorstaan. Men stelle zich voor dat een hoogleraar in de scheikunde een leerboek voor de school van vijftig jaar geleden op dezelfde wijs zou “herzien”, d.i. onveranderd, of zo goed als onveranderd, herdrukken! Het is eenvoudig ondenkbaar, maar in de studie van de moderne talen is bij ons alles mogelik.

Er rest ons de vraag: hoe het komt dat de bespreking van de nieuwe schoolboeken ook nu weer zo weinig bevredigend is, voor alle partijen. De voornaamste oorzaak is ongetwijfeld dat er weinig bekwame vakmannen zijn: dat blijkt maar al te duidelik ook uit de stand van de wetenschappelike Anglistiek in ons land. Maar op dat gebied onthouden de meesten zich altans van publikaties. Voor het schrijven van een schoolboek echter acht zo goed als ieder, zich nog wel in staat. En ook zij die voldoende bekwaamheid hebben om, als resultaat van ernstige studie en praktijk, een goed schoolboek te kunnen schrijven, hebben er incest de nodige moeite niet voor over. Sommigen hebben zelfs door werk op ander dan pedagogies gebied bewezen dat ze tot redelik werk in staat zijn, door artikelen of door een dissertatie. Maar ook die maken zich maar al te vaak met een Jantje van Leiden af van de toch vrijwillig ondernomen taak een schoolboek te leveren. Als of de zorg aan een dissertatie besteed ook maar in de verte een waarde zou hebben als de zorg aan een goed schoolboek besteed. Op enkele zeldzame uitzonderingen na, is een dissertatie, op z'n best, een voorbereiding tot wetenschappelike arbeid; een goed schoolboek daarentegen kan in ruime kring zijn goede invloed doen gevoelen, het is van zedelike zowel als intellektuele, om niet te spreken van nationaal-ekonomiese waarde.

En toch is de domme mening vrij algemeen verspreid dat een goed schoolboek als prestatie achterstaat bij een matige dissertatie: het is de werkelikheid op de kop gezet. Waar komt dat onzinnig en en schadelik wanbegrip uit voort? Het lijkt me aan geen twijfel onderhevig dat de grond ervan is: de minachting voor het werk van de leraar bij hoog- en laaggeleerden, bij de leerlingen, en, ergst van al, en bron van het kwaad... bij de leraren zelf.

E. KRUISINGA.

W. van Doorn, A Primrose Path. 2nd. ed. Kemink en Zoon.

In James Elroy Flecker's tooneelstuk Hassan zegt de Kalief tegen Hassan:

Ah, if there shall ever arise a nation whose people have forgotten poetry and whose poets have forgotten the people, though they send their ships round Taprobane and their armies across the hills of Hindustan, though their city be greater than Babylon of old, though they mine a league into earth or mount to the stars on wings, - what of them?

en Hassan antwoordt:

They will be a dark patch upon the world.

Indien Flecker in het bovenstaande citaat een waarheid verkondigt - en wie, die de invloed van poëzie heeft ondergaan, twijfelt daaraan - dan volgt daaruit.

[p. 30]

dat zij die trachten de belangstelling van jonge mensen op te wekken voor poëzie, een goed werk doen. De schrijver van het hierbesproken boekje heeft zich niet bezondigd aan het vervaardigen van stapels schoolboeken, omdat hij de eigenaardige gewoonte heeft alleen een boek of boekje te maken, als hij door de praktijk van zijn werk de behoefte aan iets nieuws heeft gevoeld. Ik denk bijvoorbeeld aan zijn Pleasant Introduction, een boekje, dat te sterk persoonlik van aard is om door veel leraren te kunnen worden gebruikt, en dat toch meer nut kan stichten dan veel ander werk, dat jaar op jaar herdrukt wordt. Goed beschouwd is het een vurig protest tegen vele van onze levenloze en zielloze schoolboeken, wanstaltig van taal en stijl. Het helpt mee om langzamerhand de overtuiging veld te doen winnen, dat één van de belangrijkste criteria - misschien wel het belangrijkste - bij de beoordeling van een schoolboek voor één van de moderne talen behoort te zijn: de literaire waarde van de opgenomen prozastukken.

A Primrose Path is het werk van iemand, die in de moderne poëzie uitstekend thuis is; het werk van een leraar, die graag poëzie met zijn leerlingen leest, en die weet hoe het moet. Het boekje is bestemd voor jonge leerlingen. Vandaar dat de meeste van de opgenomen gedichten enigszins van verhalende aard zijn. De verzameling is bedoeld als inleiding tot de Golden Hours with English Poets van dezelfde schrijver, maar kan natuurlik ook zeer goed gebruikt worden door wie later een ander boek denkt te nemen.

Het belangrijkste van een bloemlezing is natuurlik de keuze van de stukken. In A Primrose Path is heel veel moois bijeengebracht, ook veel dat de leraar zelf de weg kan wijzen naar hem totnogtoe onbekende dichters. Ik denk bijv. aan The Beautiful Land of Nod, een juweeltje van klank; aan dat prachtige korte vers: The Hammers; aan Yeats' Ballad of Father Gilligan met het ontroerende slot, aan de mooie verzen van Davies, zoals het indroevige The Little Ones. Het laatste gedichtje wordt ontsierd door een drukfout, wat helaas ook het geval is met nogal enkele andere (bldz. 34, 36, 39, 73). In poëzie werkt dat biezonder storend. Terecht heeft Van Doorn niet geaarzeld oude bekenden op te nemen, als ze hem voor zijn doel dienstig leken. Zelfs de veel-gesmade Longfellow is niet vermeden. Maar de schrijver is hier in het goede gezelschap van Lafcadio Hearn, die meent dat wie in zijn jeugd niet van Longfellow hield, nooit werkelik poëzie zou kunnen appreciëren. Ik moet bekennen, dat ik The Battle of Blenheim liever eens niet had ontmoet. Bepaald bezwaar heb ik tegen The Failure, niet omdat het artistieke waarde mist, maar om de cyniese toon: cynisme vind ik voor jonge mensen taboe.

De aantekeningen zijn zorgvuldig bewerkt. De schrijver is eerlik genoeg zijn onwetendheid te bekennen, als hij de een of andere wenselike inlichting niet kan verschaffen. Maar was het werkelik volkomen onmogelik om enkele geografiese biezonderheden op te helderen? Natuurlik vindt men wel eens kleinigheden aan te merken. Is b.v. The Dean of Jaen in A Dutch Picture ‘a high-placed clergyman?’ Ik meen dat het hier het hoofd van een Spaanse provincie is.

Sommige aantekeningen dienen om de leerlingen op te wekken het gelezen gedicht goed te bekijken. Dat is ook ten dele de bedoeling van een viertal prozastukjes, die tussen de opgenomen verzen verspreid staan. Drie er van zijn van algemene aard; een, de twede ‘Halt by the Way’, is bedoeld als inleiding tot één bepaald gedicht, dat zonder kennis van enkele historiese feiten niet te begrijpen is. De schrijver heeft er zich van onthouden bij de andere gedichten speciale inleidingen te schrijven. Terecht. De ervaren docent weet wel, dat bijna bij ieder gedicht een kort inleidend woord gewenst is, maar dat moet gegeven worden door de leraar zelf. Van Doorn zegt niet, hoe hij zijn inleidende stukjes gebruikt wenst te zien. Uit de toon, waarin ze zijn geschreven, besluit ik dat het zijn bedoeling is ze in de klas te laten lezen, maar ook dan nog blijven er verschillende vragen op te lossen. Zou de redaktie van Berichten en Mededelingen niet eens Van Doorn kunnen uitnodigen tot het schrijven van een artiekel over het lezen van poëzie in de klas? De beste methode lijkt mij eerst enige verzen goed te lezen; daarna de inleiding eens te bekijken en door de leerlingen te laten illustreren met voorbeelden uit het gelezene.

De docent die probeert dit boekje ernstig te gebruiken, zal er wel eens vooraf over moeten denken hoe hij enkele dingen aan leerlingen moet duidelik maken, zoals bijv. de opmerking op pag 3: ‘[Rhythm] produces in the hearer a feeling

[p. 31]

of freedom, and in that condition his imagination is more active, with the result that it is easier for him to follow and understand the artist.’ Natuurlik behoeft men het niet altijd met de schrijver eens te zijn. Bij de bespreking van Buchanan's The Starling zegt hij: ‘The realistic treatment of a theme has its compensations, however, for it makes it possible for the author to be humorous, and humour gives him a very strong grip on his reader's heart’. Ten eerste lijkt het me beter een vage term als realisme te vermijden; verder schijnt het of realisme een nadeel is waarvoor kompensaties gewenst zijn. Ook lijkt het mij onjuist zo op de humoristiese kant de nadruk te leggen van een gedicht dat toch in hoofdzaak bedoeld is een schrijnend beeld te geven van een verstikt leven, afgesloten van alle schoonheid totdat er geen schijn van innerlike schoonheid meer over is. Maar dit alles is van bijkomstig belang. De proza-stukjes zijn knap geschreven en prettig te lezen, ook voor volwassenen. Persoonlik zou ik graag een en ander over de dichters opgenomen zien. Me dunkt intelligente jongens moeten wel zich enigszins bewust zijn van het verschil tusschen Campbell, Southey, Longfellow en de moderne dichters. Enkele biografiese gegevens zouden verhelderend kunnen werken.

Ten slotte: dat dit werkje, dat ver boven het peil van vele van onze schoolboeken staat, zo'n matig sukses heeft gehad, is iets dat te denken geeft. Waarheen gaan we met ons taalonderwijs? Een oudere generatie van taalleraren, men zie er de onderwerpen voor eind-examenopstellen van een halve eeuw geleden op na, had de illusie dat men werkelik de letterkunde van West-Europa kon bestuderen met jonge mensen van veertien tot achttien jaar. Zijn wij ook bezig al te bescheiden te worden? Zijn we bezig als enig ideaal over te houden: onze leerlingen wat Frans, Duits of Engels te leren - of zijn er nog leraren, die hun werk kunnen zien zoals Van Doorn het ziet; mensen voor wie het mooiste en beste van hun levenswerk is hun leerlingen in aanraking te brengen met literaire kunst van onverdacht allooi.

In Engeland schijnen er mensen te zijn buiten de kunstenaarswereld die dit kunnen zien als een nationaal belang. In een zo ernstig tijdschrift als The New Statesman (July 26, 1930) zag ik dezer dagen een beoordeling van een boekje van P.H.B. Lyon: The Discovery of Poetry, dat voor oudere leerlingen tracht te doen wat Van Doorn's Primrose Path voor de jongeren doet. Terloops zij Lyon's boek¹⁾ aan de kollega's aanbevolen, al was het alleen om de suggestieve brokjes van ten dele weinig bekende poëzie die 't geeft. Welnu, de beoordelaar in The New Statesman eindigt met enige woorden, die het overwegen waard zijn: ‘If every receptive child were coaxed to read it (and there is nothing dull in it to overcome), we should be a good deal nearer to becoming a fully adult nation than we are at present’. Dit is nu wel een beetje ‘jurer gros’, maar één ding is zeker: Van Doorn's bescheiden, maar verdienstelik werk verdient meer waardering dan het totnogtoe heeft gevonden. Laat ons zorgen dat er spoedig een derde druk moet komen.

Den Haag.

J.H. SCHUTT.

1) Uitgave Arnold. 2/6.

Verklarend Woordenboek der Nederlandsche taal. Samengesteld door Dr. J.L. Walch.
Tjeenk Willink. Zwolle. 1930. ƒ 0.75; geb. ƒ 0.90.

Als bij alle kleine woordenboekjes had het ‘verklarend’ hier gevoegelik achterwege kunnen blijven. Als we achter ‘lip’ niets lezen en achter ‘lis’ dat het een hangstrik is, zijn we nog weinig opgeschoten.

Erger vind ik, dat dit boekje van 1930 de meeste nieuwe woorden niet bevat. Men vindt er wel wat jatten en zwingelen is, maar zoekt vergeefs naar baconspek, jazz, genereren enz., enz. Het enige nut ervan is, dat leerlingen aan bepaalde inrichtingen erin kunnen opslaan of een woord mannelik, vrouwelik of onzijdig is. Maar dan geen moderne woorden, die zijn schijnbaar wegens geslachtsloosheid uitgebannen.

Uit Vondel's Lyriek, door Dr. Ph. A. Lansberg.
Kemink en Zoon. Utrecht. 1929. ƒ 1.75.

In de inleiding schrijft Dr. Lansberg, dat ie veel aan Kalff's ‘Vondels Leven’

[p. 32]

heeft gehad, ‘bij de groepering der stof’. Het lijkt me, dat ie niet alleen door de groepering is gegrepen en de wel ietwat eenzijdige Vondelverering van Kalff bij L. is geworden tot een blinde liefde. De liefde van Vondel heeft volgens L. alles omvademd, behalve z'n eigen beurs. (Inl.) Hier dus eindelik eens een koopman, die het eerst aan ‘vaderstad, vaderland, kennissen, vrienden, familie’ enz. heeft gedacht! - Wie lacht daar? - Daarbij is de prins onzer dichteren volkomen feilloos geweest in z'n kunst en ‘heeft in zachte warmte onze taal doen ontluiken en er een veelkleurige, levenskrachtige schoonheid aan verleend, die alleen de rijpe lente eigen is’. In lyriese vlucht steil stijgend, vergeet L. soms z'n vleugelevenwicht en raakt aan het dwarrelen: ‘Wij willen slechts enkele grondslagen van des dichters leven door de zon zijner lyriek verlichtend doen beschijnen’. (blz. 34.) Dit is niet erg, de beste vlieger valt wel eens een eindje feuille morte, Vondel ook, en daarop had L. juist moeten wijzen. Waarom verzwegen dat Vondel als ie ‘hoog draaft’ wel cens bokkesprongen maakt en daardoor mee schuldig werd aan de onnatuurlike circusvoorstellingen van z'n navolgers! Laten we met onze leerlingen ons eerbiedig tonen tegenover het genie, maar van hen geen kritiekloze aanbidders maken.

Ook buiten de lyriek schijnt L. hier en daar wat eenzijdig gekeken te hebben. De alinea over de ‘vriendschap’ tussen Hooft en Vondel en de verkoeling daarvan (blz. 46) is te oppervlakkig en het buurpraatje over de oorzaken en de zichtbaarheid van Vondel's veroudering (blz. 55 en 56) al heel goedkoop.

Tenslotte lijkt het me onmogelik een dergelik boekje in de school te behandelen. Waar haal je de tijd vandaan? Studerenden zullen natuurlik Kalff verkiezen. Was het nodig geweest op de uitnodiging der firma Kemink en Zoon (Inl.) in te gaan?

Van Vondel's dood tot Bilderdijk. Uit veelbewogen jaren. Bloemlezingen door Dr. A.J. de Jong. Tjeenk Willink. Zwolle 1930. ƒ 1.25.

Deze twee werkjes vervolgen de ‘Vroegrenaissance’ en zijn in dezelfde serie uitgegeven. Het eerste behandelt enkele dichters uit de tijd tussen Vondel en Bilderdijk, korte levensschetsen en geannoteerde bloemlezingen uit hun werk. Dr. De Jong meent voldoende voor H.B.S., gymnasium en hoofdaktecursus. Dit laatste moet ik ontkennen. De tegenwoordige hoofdakte eist iets anders: ik zou er ook op de Kweekschool niet mee willen volstaan. De J. heeft er waarschijnlik niet aan gedacht, dat we daar per week 2 uur letterkundeles kunnen geven en de leerlingen een jaar langer hebben als de H.B.S. Verder zou ik met deze bloemlezing zo in zee willen gaan. Enkele bezwaren zijn ertegen de ‘Veelbewogen jaren’ in te brengen. Bij de inleiding op Wolff-Deken (blz. 10) leest men niets van de Vlissingse geschiedenis en zonder dat is het werk van Betje niet te begrijpen. Ook rept De J. met geen woord van de verhouding van vrouw tot de maatschappij en wat is S.B. nu eigenlik anders dan een subjektieve kijk daarop? Bij Feith (blz. 29) dient wat meer gezegd te worden over liefde en deugd. De verklaring dat F. wil leren dat liefde zonder deugd niet kan bestaan, heldert de zaak niet op, omdat deugd hier een theologiese verklaring behoeft. Aan de psychoanalyse van Bilderdijk (blz. 42) zal De J. zelf wel niet geloven. Is hem de portee van deze verklaring ontgaan? Hij zal dit zelf tenslotte ook liever aan de psychiater willen overlaten. Bij de behandeling van Helmers, Tollens en Bilderdijk heeft De J. zich dunkt me door persoonlike sympathie laten leiden. Waarom moet Tollens zo op z'n kop hebben (blz. 103 en 104) over de disharmonie tussen de belangrijkheid van het onderwerp en de kracht der woorden, over veeldichterij en bombast, en komen H. en B. er zo genadig af? De J. weet toch ook wel hoe afwijzend Tollens later tegenover z'n eigen werk stond. Zo zijn er nog enkele dingen meer waar ik vraagteekens bij zette, maar dit alles doet niet af aan de degelikheid en korrektheid van het gehele werk.

En toch ...... en toch moet mij iets van het hart. Er ontbreekt me in dit werk iets: de persoonlikheid van de schrijver. Er bleef een gevoel van teleurstelling. Wij merken in deze boekjes zo weinig van de frisse denkbeelden, die wij van de docent, de spreker en debator De Jong kennen. Hij zou een voorbeeld kunnen zijn, wellicht een voorganger, - in deze boekjes is hij 't niet.

R. KUITERT.

[p. 33]

1.	Gedichten, voor de hogere klassen van H.B.S. en Gymnasium, verzameld door J.H. van den Bosch. (Derde deel.) W.J. Tjeenk Willink, Zwolle. (Prijs ƒ 1.25.)
2.	De Practijk, oefeningen in het schrijven van de Nederlandsche Taal ......, door P. Koster. W.E.J. Tjeenk Willink, Zwolle. (Prijs ƒ 0.70.)
3.	Stijl, door H. Middendorp en Chr. M. Metzlar (Tweede deeltje; tweede druk. W.J. Tjeenk Willink, Zwolle. (Prijs ƒ 0.90.)
4.	Beknopte Moderne Nederlandsche Grammatica, door P.C. van der Ree en Dr. G.S. Overdiep. (Deel I ƒ 1.20, Deel II ƒ 0.80.) Tjeenk Willink, Zwolle.
5.	Eenvoudige Grammatica. Oefeningen voor wie vreemde talen leeren, door N.C. Meyer Drees. Prijs ƒ 0.80. Bij P. Noordhoff N.V., Groningen.

1. Een poëzielievende 5e/6e klas, door een dito leraar-Ned. voorgegaan, zal z'n hart kunnen ophalen aan de gedichten (80) hierin verzameld. Maar evenzeer als 't hart ook de géést: 14 eronder zijn van Staring en Potgieter. Van v.d. B. verwachtten we ook niet anders: 't is de ‘intellectueele’ poëzie die z'n voorkeur heeft.

Hiermee heb 'k al drie voorbehouden gemaakt! Of 't voor de gemiddelde 5e/6e klas en voor de gemiddelde leraar een bruikbaar ‘leer’ middel is? Voor deze vraag stáán we altijd; bij poëzie-verzamelingen wel 't onzekerst. Er zit niet anders op dan de proef te nemen.

Van een keurig verzenkeurder als v. B. wéten we, dat wat ie kiest, van zuiver gehalte en ook pedagogies welgekozen is. Zondigt ie schijnbaar tegen het eerste, dan is dat juist om de klas tot critiek te prikkelen (b.v. ‘Haar Naam’ uit Julia). En de Schoolmeester (de goeie) voelt ook intuïtief dat de leraren hier en daar best een lesje gebruiken kunnen: de ‘Aanteekeningen’ aan het einde van de deeltjes dwingen tot goed lezen en fijn versproeven, - leren de leraar de kunst van onderscheiden (o.a. de aant. bij 10: ‘het is niet geheel juist “Piet Paaltjens” als pseudoniem van Haverschmidt op te vatten’). Een goed idee was 't ook om enkele groepjes van gedichten te vormen b.v. Rodenbach's ‘Fantasie’, Potgieter's ‘Reislust’, De Génestet's ‘Reizen’, Van Eeden's ‘Het Visioen in Spanje’).

Ons herinnerend de twee aan het boekje voorafgaande deeltjes, hadden we dit graag iets moderner gezien. Nu is in geen van de deeltjes de contemporaine poëzie vertegenwoordigd. Maar, mogen we dit billik vorderen? De aanhef van de Voorrede voor het 2e deeltje luidde: ‘Dit boekje heb 'k samengesteld voor mij-zelf. Het zal mij verheugen indien het ook anderen kan voldoen’. Dit zal ook voor het 3e gelden, reden om er niet op in te gaan, en tevreden te zijn met het vele goeie dat v.d. B. ons ook hier gegeven heeft.

2. ‘De Praktijk’ is een speloefenings-, ontledings-, naamvallenbenoemings- en dicteeboekje. Hiermee zal het zuiver-schrijven gediend zijn, hoopt de auteur. Of dat waar zal blijken betwijfel 'k sterk. Als de leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs in enkele oefeningen nog 'ns een repetitie van de hoofdregels krijgen, ze die dus kènnen, kunnen we aparte speloefeningen (en dictee's) m.i. beter achterwege laten: Het schriftelik werk voor Ned. (èn de andere schoolvakken) moet en kan de spelling ‘automatiseren’. Stellen de leraren, van het begin af, de eis van accuratesse nièt, dan helpt zelfs geen Praktijk-boekje als dit van Koster.

Een groot gevaar heeft dit lam-onnozel dingske: 't leidt zo licht tot een verortografeerde taalopvatting; immers de Letter is in dit ‘taal’werkje Alpha en Omega.

Nièt op 't programma plaatsen, wèl 'ns even inkijken om er enkele dingetjes voor je spellingonderwijs aan te ontlenen.

Vraag: Kan een Amsterdams leraar - die onder zo gùnstige omstandigheden werkt - ons niet 'ns echte-táálboeken geven, of - béter - ons een goeie gids voor het taalonderwijs op de M.S. verschaffen?

[p. 34]

3. ‘Stijl’ is vooral niet minder dan de talrijke broertjes en zusjes. Het heeft de bekende oefeningen als:

Wat betekent: Hij is mijn alter ego.

Verklaar de cursief-gedrukte woorden: ...... werd in 1665 door Engeland als een casus belli beschouwd. (Geschiedenis!)

Parafrases van gedichten, van stukken proza.

Punten voor 't maken van Opstellen.

Synoniemenbehandeling b.v. verschil geven tussen ‘begeerig, schraapzuchtig, hebzuchtig’.

Wat is het(!) tegengestelde van ‘malsche biefstuk’, ‘platte uitdrukkingen’ (beschaafde of dandyachtige?)

Wat verstaat men onder ‘seismografische toestellen’ (aardrijkskunde).

Gebruik in zinnen (de beroemde schooljongensaforismen!): ‘schutterig’, ‘schromelik.’ Verhaaltjes over Spreekwoorden maken. ‘Wie niet sterk is, moet slim zijn’, ‘Ondanks is 's werelds loon’. Enz. enz.

De vindingrijkheid van de schrijvers is groter dan 'k had verwacht: 'k meende n.l. dat 'k heel gemakkelik eventjes volledig zou kunnen zijn. - Of er met zo'n boekje te werken is? Heel aangenaam, weinig vermoeiend, en de leerlingen doen 't niet ongraag als je zo-nu-en-dan 'ns een oef. overslaat. Toch voelen we in ons een instinctief verzet tegen zulk ‘stijlonderwijs’: 't Is zo in-direct. De relatie met Leven is verbroken. En dat niet van 'n vréémde taal maar van je ziels- en bloedeigen Nederlands. Lezen en laten lezen! en prikkelen tot veel schrijven (stellen)!¹⁾

4. Het schrijven van deze ‘Beknopte Moderne Grammatica van het Nederlandsch’ kan worden gezien als blijk hoezeer 't Dr. Overdiep ernst is met de hervorming van het middelbaar taalonderwijs. Weerom 'n spraakkunst, - nù voor het U.L.O. en de laagste klassen van M. S.en. In twee deeltjes, terwijl een tweedelig ‘oefenboek’ daarnaast, nog verschijnen zal.

Een uitvoerige bespreking van de cursus achten we onnodig: de schrijver verklaart, dat de ‘Beknopte’ spraakkunst op dezelfde leest geschoeid is als z'n ‘Groote’; en de bezwaren die we tegen de laatste moesten inbrengen (Ber. en Med. Sept. 1929) zouden we verplicht zijn te herhalen. Slechts dit:

de schrijver mikt wel erg hoog met z'n doelstelling ‘de leerling te doen begrijpen, waarom men schrijft zoals het er geschreven staat’. Ik beklaag de arme Mulots en H.B.S.-ers dat ze, in pl. v. het practiese Lezen en Schrijven, moeten gaan proberen te begrijpen, waarom men schrijft zoals 't er geschreven staat; -

ook deze beknopte spraakkunst is weer sistematies-detaillisties. Blz. 41 is gewijd aan ‘betrekkingen door van uitgedrukt’ en Dr. O. geeft er daar even tien. 't Deed me denken aan de gelukkige ouwe tijd toen 'k de 10 genitieven op m'n duimpje kende. - 'k Begrijp nu heel goed, dat de schrijver in het Voorbericht met minachting spreken moet over sprkk. onderwijs dat een ‘grasduinen in 't wilde (is) zonder enig systeem’. Toch, ‘grasduinen’ heeft iets bekóórliks, en kon wel 'ns als voorbereidend-wetenschappelik, op een M.S. noodzákelik zijn! -

wat het taalwetenschappelike van ook deze spraakkunst betreft, bepaal 'k me nu heel graag tot citering van Dr. Overdiep's woorden, aan het slot van zijn conscientieuse en - voorzover ik daarover oordelen kan - juiste beoordeling van

1) Op gevaar af van voor Kranto-fiel gehouden te worden èn te horen dat 't onverantwoord is om een enkele collega tot minderwaardig werk te ‘inspireren’ - moet 't me toch van 't hart: Waarom niet liever aan het begin van de cursus voor klas 1 (2 en 3?) een groot dagblad-nummer ter klassikale lezing en bestudering aangeschaft? (Driekwart van de moderne stijlboekjes is krantensnipper.) Ten eerste komt dat ‘taal’ meer nabij: 't is dirècter, - ten twede, 't is wel zo aangenáám voor leraar en leerlingen, - ten derde, veel goedkoper (9 à 10 sents). Of onze, het oor steeds te luisteren leggende redacties er geen oren naar zouden hebben om 'ns eens in 't jaar zo'n speciaal nummer uit te geven? Formaat natuurlik ‘pedagogieser’: vier keer zo klein als nu, - bij elke rubriek énige toelichting (ook om de leraar-Nederlands, die geoloog, reclame-criticus, politicaster, schaker, theoloog, sporticus en-wat-niet-al moet wezen! - 'k Geloof dat zelfs vele oudere lezers zo'n extra-nummer graag 'ns zouden bestuderen. (Men verwijze gegadigde directies naar Recensent!) S.

[p. 35]

Stoett's Syntaxis in De Nieuwe Taalgids XVIII, waar hij onomwonden zegt wat anderen verdoezelen:

‘Dat Dr, Stoett in die twee zaken: de opzet van het boek èn de taalbeschouwing, die ten nauwste met elkaar samenhangen, geen verandering brengt, ja zelfs tot erger vervalt, is een bewijs, dat men dit oordeel niet altijd onomwonden uitspreekt’ (en men leze wat op blz. 56 volgt).

Mutatis mutandis (heel weinig) geldt dit Dr, O.'s Spraakkunst evenzeer.

5. De ‘Eenvoudige Grammatica Oefeningen’ zijn de vrucht van een compromissluiting, - waartoe de heer Meyer Drees eerst na zwaren strijd heeft kunnen overgaan (Zie Voorbericht). Want de heer M.D. is leraar-Ned. en is zich professioneel bewust dat dit boekje geen leermiddel is voor het Moedertaal-onderwijs' (Voorbericht). En zéér waarschijnlik komt 't me voor, dat de heer M.D. even goed weet dat 't geregeld ernstig etaleren met de artikelen uit ‘de Kataloog van ons taalmuseum’ het taalinzicht van leerlingen (èn leraar) schaden moet.¹⁾ Hoe verwarrend is al niet: (§ 1) ‘Hij heeft den helen dag zitten schrijven. Tegenw. tijd’. - Bepaald foutief: blz. 8. ‘Een possessieve datief of datief van bezit kunnen we helemaal weglaten(!), als we maar op een andere plaats in den zin een bezittelijk voornw. invullen’(!) Ieder begrijpt, dat de schrijver met zijn doel voor ogen voortdurend het Nederlands verwringt naar een onverstandig verstandelik systeem. Ik kan niet begrijpen hoe de schrijver, die dit boekje nog wel naast de gebruikelike leerboeken voor grammatica behandeld wil zien, zich een goed spraakkunstonderwijs voorstelt. Vloèkt niet 't een tegen 't ander? En zullen de leerlingen beide niet (ver) vloeken?

Wáárom toch heeft deze leraar-Ned. zo'n boekje ten dienste van het ...... vreemde-talenonderwijs geschreven? Waarom 't dan niet aan een vr.-taalleraar overgelaten? Eiste het heil van het M.O. dat onmiddelik in een noodtoestand moest voorzien? Weet de heer M.D. wel zo heel zeker, dat het vr.-t.-onderwijs ermee gebáát is? Nu offert ie 't eigen ‘vak’ op aan het (mogelik denkbeeldig) voordeel voor een ander vak! Nee, als leraar-Ned. had m'n collega zich dienen te ...... onthouden, al kostte 't 'm ook moeite de een en andere collega nièt te believen.

En wat m.i. 't ergste is: die ‘eenvoudige grammaticale oefeningen’ zullen door de leraar-Néd. gegeven moeten worden! Voor wie als 'leraar-Ned. met de paar uren Ned. geen weg zou weten, mag dat een uitkomst heten! Maar we hebben immers uren te weinig, om zelfs-iets van ‘het Ned.’ te máken! - Laten we in de toekomst ons onthouden!

SCHNEIDERS.

1) Wat zegt ons, in verband hiermee, 't even eeuwig-aanminnig als -lichtzinnig sofisme van de auteur:
‘In de praktijk ontstaan, heeft dit boekje geen ander dan een prakties doel’? (Voorbericht.)
Zal 'k dit werken met homonieme termen in 't zonnetje zetten? - Nee! - 't is te doorzichtig.