Levende Talen. Jaargang 1933

[p. 46]

Modern Taalonderwijs.
(Grammatika).
Voordracht gehouden in de Nederlandse sectievergadering van 5 Jan. 1933, door Dr. J. van Ham.

De vernieuwing van het moedertaalonderwijs kent twee wegen.

Eerst heeft men zich losgemaakt van het diktatoriaal gezag der grammatika en van de beklemmende cirkelgang van een spraakkunst, die na eerst de literatuurtaal aan haar dwingende regels onderworpen te hebben, aan deze taal de voorbeelden ontleende om de geldigheid van haar regels door het gezag der auteurs te schragen.

Een tweede vernieuwing had plaats, toen de aandacht, die eenzijdig gericht was op ontleding en inventarisatie, naar een breder veld van taalkundige waarneming werd getrokken, terwijl niet geschroomd werd door een meer psychologiese instelling en de behandeling van enkele grondproblemen het inzicht te verdiepen.

Ik ben mij bewust hiermee en met wat volgen gaat: de nadere beschrijving van de twee wegen, waarlangs deze vernieuwing heeft plaats gehad, geen nieuws te zeggen en ook, dat ik, als ik bij de volgende uiteenzetting hier en daar in een pleidooi overga, de kans loop het verwijt me op den hals te halen, dat ik me heb bezig gehouden met het intrappen van een open deur, waartegen ik misschien niets zal hebben in te brengen dan dat deze uitdrukking te sterk is voor de zachtzinnige wijze waarop ik met de stof heb omgegaan. Ook zou ik het verwijt voor een deel van me af kunnen wentelen op het sectiebestuur: immers de voorzitter schreef me, dat geen nieuws van me verwacht werd: als ik de gronden waarop ik voor modern grammatikaonderwijs heb gekozen, meedeelde, zou dit voldoende stof voor een aangename diskussie kunnen opleveren en het voornaamste doel waarmee wij hier samenkomen: uitwisseling van gedachten over een onderwerp uit onze dagelikse praktijk, zijn bereikt.

Ik hoef er in deze omgeving niet aan te herinneren, dat de strijd tegen de grammaire raisonnée en voor vernieuwing van het moedertaalonderwijs zich concentreerde in Taal en Letteren, dat in 1891 was opgericht, en dat deze strijd vooral door

[p. 47]

v.d. Bosch, Kollewijn en Buitenrust Hettema met grote energie en bekwaamheid is ingezet. Misschien wél, dat, nu wij zo langzamerhand op weg zijn het gouden feest van deze strijd te vieren, we niet moeten denken, dat we nu slechts de vruchten van hun arbeid te oogsten hebben, of dat deze oogst reeds is binnengehaald. De oude ideeën hebben een taai leven en tweeslachtigheid, het kenmerk van vele oude en jonge taalbeoefenaars, verhindert telkens een goede oordeelsvorming en houdt af van volstrekt nodige consequenties van vaak met geestdrift beleden principes.

Er is een begrijpelike reden voor de te langzaam groeiende aanvaarding van het verleggen van de taalnorm uit de grammatika weg naar het veelvormige taalleven. Een ouderwetse grammatika was een veilig bezit, zij gaf antwoord. De nieuwe brengt aarzeling; zij leert ons fijner onderscheiden, beter luisteren, zeggen wij; goed, maar zij neemt de zekerheid weg uit de hand die het korrektiepotlood hanteert; zij is niet zakelik.

Daarom gaan er stemmen op, dat ons onderwijs weinig prakties is, dat tegenwoordig alles mag, dat slordigheid in de hand wordt gewerkt, en wat er verder in dit verband een mens al zo voor de mond komen kan. Hier komt nog een ander misverstand bij. Als reaktie op een periode, waarin literatuurtaal als standaard-nederlands naar voren was gebracht, werd op het primaire van gesproken taal gewezen. Soms misschien wel wat te eenzijdig; dat wekte bij een oppervlakkige kennismaking de indruk, alsof al wat zo in de dagelikse omgang door ons op de lippen wordt genomen als norm kan en moet gelden voor elk ander taalgebruik. De gelijktijdige propaganda voor een meer fonetiese spelling, weglating van buigings-n, en de voorkeur van sommigen voor enklitiese woordjes bracht niet weinigen zelfs in de waan, dat een vulgarisering van de taal werd nagestreefd.

Door een aaneenschakeling van dergelike misverstanden, vooral de verwarring van spelling en taal, kwam men aan de vragen waarom het ging, vaak niet toe.

Er is voor de school een dwingende noodzakelikheid om over al deze kwesties helderheid te verschaffen. Onze leerlingen komen met vragen, of weten zelf met stelligheid te verzekeren, hoe het nu eigenlik moet wezen, we hebben bij herhaling de gelegenheid om ze op het onvoldoende van een simplisties antwoord te wijzen. In de beantwoording is het vaak mogelik hun mening

[p. 48]

ad absurdum te voeren. Troostrijker en misschien nog meer inzicht verschaffend is paralelle fouten van volwassenen samen te bezien. Ik herinner me een les, waarin we veel genoegen beleefd hebben aan een debat tussen een minister en een Eerstekamerlid over de juistheid van het woord Olympiadezegel, waar zowel voor de verwerping als voor de handhaving foutieve gronden werden aangevoerd.

Een belangrijker bezwaar voor een snelle doorwerking van het modern inzicht in het taalonderwijs zit in een algemeen weinig konsekwent denken, waar het de moedertaal geldt. We hebben op de lagere school, op H.B.S. en Gymnasium onderwijs gehad, waarop de nieuwere inzichten niet of nog maar weinig invloed hebben gehad, verwerven later nieuwe ideeën, en er ontstaat vaak een mengeling van oude en nieuwe begrippen. Voor de klas ontdekt men soms plotseling door een vraag van een leerling eigen inkonsekwentie. Heeft Gerlach Royen in zijn lezing over De kerfstok van de term geslacht ons niet op een typies onjuiste formulering in het derde deel van Een nieuwe ned. Spraakkunst moeten wijzen, die niet een toevallige gedachtefout in het enkele geïncrimineerde zinnetje bleek te zijn, maar een fout, die door het hele boek te vervolgen was?

Als we mogen veronderstellen, dat het onderwijs op de lagere school met nog minder kritiese zin gegeven wordt dan ons bij het overwegen van ons leerboek ten dienste stond, dan is het begrijpelik, dat we elk jaar weer ervaren, dat onze leerlingen in hoofdzaak de ‘grondslagen’ hebben gehad op een wijze, die het nodig maakt niet docerend en korrigerend, maar ook polemiserend te werk te gaan. Dat is niet zozeer de schuld van de mindere zelfstandigheid bij de studie van de onderwijzer als wel van het feit, dat aan de universiteit bij de bestudering van moderne grammatika weinig leiding wordt gegeven, en deze vaak slechts terloops ter sprake komt; voor de studie nederlands M.O. moderne grammatika geen leervak is en de docent op gym., H.B.S. en kweekschool zelf grotendeels zijn weg moet zoeken, waarbij hij zich vaak vastlegt aan het een of ander leerboek met 't gevaar er bij in te slapen. Een andere belemmering is de eis van de regering de buigings-n te handhaven, waaraan vastzit een valse beschouwing van de verhouding spreken en schrijven, van vorm en functie, verkeerde begrippen over buiging en de term geslacht. Ook heb ik wel eens horen vertellen, dat in

[p. 49]

enige kommissies, die toezicht houden op de eindexamens der kweekscholen soms personen zitten, die het voor de kandidaten niet wenselik maakt al te modern onderwijs te hebben genoten.

Er zijn overigens in de kringen van het lager onderwijs vele bondgenoten, waarvan verscheidene in Taal en Letteren en De nieuwe Taalgids hebben meegewerkt om het inzicht te verhelderen en goed materiaal voor beter onderwijs te verschaffen.

Er is echter ook een enthousiasme, dat zijn gevaarlike zijde heeft. Door de kritiek op het oude taalonderwijs en het oude spelsysteem hebben sommigen het oude overboord geworpen zonder de behoefte aan nieuwe orientering te voelen. Het voerde tot onverschilligheid bij het spelonderwijs, en beperking van het spraakkunstonderwijs, weinig positieve resultaten.

Toch is ook al vroeg door de voorstanders van een modern taalonderwijs getracht door een schoolboek de nieuwe ideeën in de praktijk te brengen en zowel bij lager, als bij middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs is er veel veranderd.

Het ligt niet in mijn bedoeling al deze pogingen en de reden waarom ze al of niet als geslaagd beschouwd mogen worden, te bespreken. Ik wijs alleen op een gemeenschappelike trek: de nieuwe grammatika hield voorlopig vast aan de indeling van de klassieke grammatika. De leerstof was onaangetast gelaten. Het enige nieuwe, Wat langzamerhand aan de stof werd toegevoegd, waren een aantal bladzijden ‘algemene taalkunde’ en de fonetiek, eerst achterin, later voorop. Maar de opzet bleef gelijk. Het radikaalst was de spraakkunst van v. Wijk, die met vele schoolse indelingen brak en o.a. voor het eerst een afzonderlik hoofdstuk over modaliteit gaf.

Van Ginneken is het geweest, die in ons land in zijn bekende brochure de leus aanhief: de hele taal in de wetenschap, de hele moedertaal in het onderwijs en met zijn Handboek en schoolboeken, al waren deze laatste weinig prakties van opzet, ons verloste van de dwangvoorstelling, dat taalstudie zou bestaan in ontleden en rubriceren.

In 1917 verscheen van Vorrink (De Nederlandsche taal in al haar uitingen en gedachten) een boek, dat wel op goede gronden door de praktijk niet is aanvaard, maar de hele moedertaal als objekt van studie in de school trachtte te brengen en met de oude stofkeuze behoorlik afrekende.

In 1924 trachtte De kleine Gids van Schepers en Scholten

[p. 50]

een werkje in de school te brengen, dat geen grammatika bedoelde te zijn, maar een aanvulling op het gewone grammatikale onderwijs.

Tussen 1925 en 1928 kwamen van Ham en Hofker met Een nieuwe Ned. Spraakkunst, die van al deze voorbereidende pogingen de vruchten plukten.

Als ik wat langer hier stilsta, is het niet uit ingenomenheid met eigen werk, maar omdat we met ons onderwijs blijkens de elkander vrij snel en regelmatig opvolgende drukken in een nieuw stadium zijn gekomen: de bredere stofkeuze is in de praktijk van vele taalleraars aanvaard. In dit verband moet ik eigenlik ook nog wijzen op een ander veelgebruikt boek, de Taaloefeningen van Leffertstra, met taallesjes, die reeds allerlei gelegenheid gaven tot uiteenzettingen als van Ham en Hofker in hun leerboeken gaven.

Tegen hun standpunt is verzet gekomen. In de eerste plaats door degenen, die het oude liefhebben, met in hun gevolg een groep, die zegt, dat zij dit nieuwe wel heel fraai vinden, maar er op school de tijd niet voor vinden kunnen, omdat praktiese zaken moeten voorgaan. In werkelikheid horen deze laatsten bij de eerste groep; zij beschouwen de ontleding en benoeming als wat je nu eenmaal nodig hebt en de rest als een onderhoudend toegift, dat b.v. uitstekend als lektuur voor ontwikkelde leken zou kunnen dienen.

Het uitvoerigst heeft, meen ik, onder de voorstanders van het oude taalonderwijs Prof. Muller zijn bezwaren geformuleerd (Leidsche Bijdragen voor Opvoedkunde en Zielkunde I, pag. 1-79).

De redenering van Prof. Muller komt in het kort hierop neer: de ontleding, mits met mate beoefend, is ook nu nog ‘een nuttige oefening in logisch denken en redeneeren’ en ‘de beste, natuurlijke en onmisbare grondslag voor het onderwijs in andere vreemde talen, vooral voor de vrij wat moeilijker Latijnsche syntaxis’. Tijd voor uitvoerige behandeling van andere onderwerpen is er in de grammatikales niet. Wie dus toch andere onderwerpen geeft, doet dat ten koste van deze onmisbare stof of komt tot overlading en werkt daardoor eigenwijsheid en oppervlakkigheid in de hand.

Het eerste argument, dat ontleden een nuttige oefening in logies denken en redeneren is, moge voor de ontleding als denk-

[p. 51]

oefening pleiten, niet voor de ontleding als taaloefening. Ons grammatikaal onderwijs is niet bedoeld als een variatie op dat in de mathematica, het heeft toch een eigen doel, nl. de eigen taal beter te leren verstaan en gebruiken, het verwerven van inzicht in juist en gebrekkig taalgebruik, het verwerven van taalkundige kennis. Dat daarnaast het onderwijs in vreemde talen kan profiteren van het onderwijs in de moedertaal, omdat de talen die we naast onze eigene onderwijzen, zoveel verwantschap met de onze hebben, dat dit mogelik is, is een feit dat ons dankbaar stemt, waaraan we bij ons onderwijs zelfs nog wel extra aandacht willen besteden, maar dat toch nooit de aard van ons onderwijs kan bepalen. De ontleding moet dus voor de bestudering van de moedertaal een eigen taalkundige waarde hebben, wil ze op onze waardering kunnen rekenen. Deze waarde is ontegenzeggelik aanwezig. Al dadelik, omdat geen ontleding mogelik is zonder nauwkeurige waarneming van taal. Het is een wijze van nauwkerig lezen. Alleen mag hier wel bij worden opgemerkt, dat een zin eerst verstaan moet worden, eer hij kan worden ontleed, en niet het omgekeerde, wat vaak beweerd is, dat we nl. een zin beter leren verstaan, als we hem gaan ontleden. Verder moeten we er op letten, dat bij die ontleding tal van onderscheidingen gemaakt worden van niet grammatikale aard (bep. v. plaats, bep. v. tijd, etc.), dat verschillende gebruikelike onderscheidingen (een predikatief gebruikt adjektief en een adverbium) alleen uit de vreemde taal kunnen worden gedemonstreerd; omdat door 't verdwijnen van vormen de groepering bij ons zijn taalkundige zin heeft verloren; wie het anders doet, loopt gevaar grote verwarring in de hoofden te stichten, en verder dat er aan de ontleding zoveel oude, verkeerde begrippen vastzitten, dat wie hieraan de ganse taalkundige scholing wil vastknopen, de oude terminologie of haar toepassing grondig zal moeten herzien.

Als ons toelatingsexamen niet waardeloos is, en we geven in de eerste klas geregeld elke week een oefening in het ontleden en benoemen, dan geloof ik, dat het benodigd aantal grammatikale termen en de vaardighneid in een tot de hoofdzaken beperkte ontleding en benoeming de leerlingen na een jaar in voldoende mate eigen kan zijn. Voor een juist verstaan van de op de lagere school en in de eerste klas van onze scholen gebruikte termen is nog iets anders nodig dan een tot mechaniese zekerheid

[p. 52]

opgevoerde training in ontleden en benoemen. De oude grammatika was gewoon in de vorm van definities betreffende het ganse grammatikale apparaat de nodige ‘helderheid’ te verschaffen over de aard en funktie van de door de jeugd gehanteerde termen. Ieder weet, dat het moeilik is goede definites te geven en ze met verstand te lezen; het schrijven en lezen van definities is een nog nuttiger oefening in logies denken en redeneren dan de ontleding; maar vergeten wordt te vaak, dat deze eis van abstrakt redeneren bij kinderen van de laagste klassen als zeer zwaar moet gelden. Praktiese waarde heeft wat er voor in de plaats kwam: het uit het hoofd leren en weer vergeten van deze definities, niet gehad. Wij hebben gemeend, dat het beschouwend onderwijs in de lagere klasse niet zo op zijn plaats is en door de behandeling van enkele grondproblemen als vorm en funktie, analogie, klassifikatie, etc. in de 3e of 4e klas een beter werk te verrichten dan door de methode van de oude grammatika te volgen. De jaren daarvoor werden door ons gebruikt voor eenvoudige taalwaarneming. Het is wel goed misschien hier er even op te wijzen, hoe overdreven het is als het wordt voorgesteld, of wij b.v. een volledige fonetiek met bestudering en beoefening van het foneties schrift zouden geven. De dwaasheid van de toevoeging ‘volledig’ laat ik maar buiten bespreking, ik wil overigens in de mogelikheid geloven van de schrapping van enkele paragrafen, al twijfel ik sterk aan de zegen van beknoptheid, maar ik wil er vooral op wijzen, dat de oefeningen het meest wezenlike van de behandeling der fonetiek zijn. Daarom gaven in dit opzicht de Taaloefeningen van de praktiese Leffertstra reeds het volstrekt nodige. Bij de oefeningen komen de vragen los en blijken de wanbegrippen over de verhouding van klank en schrift, die dan op ongezochte en overtuigende wijze kunnen gekorrigeerd worden. Zonder redenering, maar uit de feiten, wordt bij dit onderwijs de juiste grond gelegd voor een gezonde taalbeschouwing. Een voordeel is, dat dat werk niet boven de bevatting van de kinderen ligt, het mist het beschouwend karakter der officieele grammatika. Hetzelfde geldt van de bestudering van 't accent en overeenkomstige onderwerpen. In sterke mate geldt dit ook van de stof, die we voor ons 2e deeltje kozen: de verscheidenheid van onze taal. Het geldt hier alleen lezen en opmerken. Alleen in de tweede helft van dit deel, bij de Semantiek, begint het redeneren, naar wij

[p. 53]

menen over eenvoudige vragen. Het valt mij persoonlik echter altijd op, dat het juist in dit 2e gedeelte voor sommige kinderen moeilik begint te worden, omdat ze nog op de leeftijd zijn van memoriseren en doen, inplaats van die der meer abstrakte redenering.

Ook ten aanzien van de stof der tweede klas heeft men geklaagd over overdrijving en meestal gaat het dan op de wijze als me kortgeleden overkwam, toen een hooggeleerde de handen ten hemel sloeg, omdat de Benratherlinie, naar hij merkte, aan kinderen van de 2e klas werd onderwezen. Op dezelfde wijze kan men zijn hoofd schudden over leerboeken, die aan kinderen van de 4e klas Hadewych, Ruusbroec, Sinnespelen, Spieghel, Vondel, ja wie niet, te bestuderen geven. Ieder voelt, dat deze formulering dwaas is. Geen enkel leraar zal inderdaad met zijn leerlingen aan de moeilikheden, die aan het lezen, laat staan het kennen, van Ruusbroec vastzitten, toekomen. Zowel de taal als de ideeënwereld verhinderen hem dat. Toch heeft men het noemen van Ruusbroec e.a. in letterkundige leerboeken terecht als vanzelfsprekend aanvaard.

Maar even vanzelfsprekend is het, als men noemt en bespreekt het verband tussen Nederlands en Nederduits, tussen Zuid-Limburgs en Hoogduits, dat dan even de naam Benratherlinie, die daar werkelik verduidelikend is, ter sprake komt. Dat is geen geleerdheidsvertoon, maar een kwestie van praktiese pedagogiek.

Die ganse dialektstudie kan gemist, in alle geval sterk bekort worden, zullen sommigen misschien zeggen. Dan kan ik alleen konstateren, dat wij gans verschillende opvattingen van vruchtbaar taalonderwijs hebben. Afgezien van het feit, dat afwijkende taal altijd de beste aanleiding is om over taalverschijnselen te gaan praten, meen ik, dat enige kennis van de verscheidenheid onzer taal voor ieder Nederlander zeer gewenst is, dat het goed is, dat de school einige inleiding geeft op de lektuur van Vlaams en Afrikaans, ook op de lektuur van Anton Coolen, Herman de Man e.a., dat van de taalstrijd in Vlaanderen, Afrika en Friesland, tenminste wel eens gehoord is, niet om de feiten uit die strijd zelf, maar opdat ze het nauw verband tussen taal en nationaal besef leren inzien, ook is het nodig, dat het begrip dialekt wat meer reëele inhoud krijgt dan het in de volksmond heeft. Dat is geen streven naar de oppervlakkigheid van een zgn. algemene ontwikkeling, maar praktiese kennis, evengoed als een

[p. 54]

behoorlike behandeling van de ontlening behoeden kan voor energieverkwisting als in onze dagen weer bedreven wordt, wanneer met grote ijver voor de yo-yo naar het woord klimtol wordt gezocht.

En ten slotte - we hebben er enige malen op gewezen - ons 2e en 3e deel biedt meer stof dan in de meeste klassen in een jaar behandeld wordt, de leraar zal dus elk jaar in verband met de behoeften van zijn klas en zijn persoonlike belangstelling kunnen kiezen, en vermijden wat overbodig door hem wordt geacht. Het was niet onze bedoeling achter de volledigheid aan te jagen, maar slechts enig ‘inzicht bij te brengen in de grondslagen voor taal en taalonderwijs: taal als funktie voor individu en gemeenschap, taalontwikkeling van kind, jongeling, volwassene’ (Schn. in het laatste nr. van Levende Talen). Ons boek is speciaal voor de 3e klasse er enigszins op geschreven, dat enkele hoofdstukken als capita selecta worden gekozen en de andere verwaarloosd. Daarom vindt men in Hoofdstuk I bij Vorm en funktie de kern van het hoofdstuk over de buiging behandeld, bij H. II Taalverandering het verlies der flexievormen en (§ 38) het wegvallen van het verschil tussen predikatief gebruikt adjektief en adverbium, ten slotte het nominale karakter van infinitief en participia, het verbale van de persoonsvorm, dus de kern van H. IX; H. III, de Analogie geeft gelegenheid om uitstapjes te maken over het hele taalgebied, enz. Een taalboek mag zich niet dringen tussen de docent en zijn leerlingen en hem aan handen en voeten binden, maar moet hem tegelijk toch ook aanleiding geven zijn eigen weg te gaan. ‘De oude grammatika’, schreven we, ‘is in zijn beperking doodgevroren in zijn volledigheid’. De oude grammatika is een taalkataloog, daar moeten we alles even belangrijk vinden, omdat de levensleer vervangen is door systematiek, omdat de systematiek van hulpwetenschap tot kernvak is geworden. Voor wie inzicht probeert bij te brengen, is volledigheid en een gelijkmatige indeling niet alleen overbodig, maar vaak aan zijn onderwijs vijandig. Daarom ben ik bang voor het gebruik van een boek als de Moderne Ned. Grammatica van Prof. Overdiep, niet omdat het te veel in détail treedt, maar omdat het 3 of 4 jaar lang in de détails van in hoofdzaak het zelfde onderwerp (de syntaxis) treedt. Het lijkt me heel nuttig voor leerlingen een grammatikaal onderwerp met de grondigheid van Prof. Overdiep te bezien, maar dan toch ook niet meer,

[p. 55]

want alle voordelen die de methode van Overdiep aan leerlingen biedt, zijn in één hoofdstuk op te merken en m.i. wordt dan ook in dit éne hoofdstuk de verzadiging bereikt. Voor de belangstelling van de leerling lijkt me volharding hier fnuikend.

Is dan de weinige gekoncentreerdheid van het onderwijs, dat wij voorstaan, niet een bezwaar? Kweekt het onderwijs zoals wij het ons voorstellen, niet mensen die van alles wat weten, maar niets goed?

Ik erken de verleiding van een grammatika, die in de leer van de letter(spelling), woord (de benoeming), zin (de ontleding) de illusie wekte slechts door een klankleer te moeten worden aangevuld om alles gegeven te hebben, wat er over de taal te zeggen was en die uit deze verzekerdheid een autoriteit putte, die geen grenzen kende. Het lag volkomen in de lijn van deze taalbeschouwing - en daar heb ik me nooit aan geërgerd - om steeds minutieuzer te onderscheiden.

Maar het was toch een valse illusie, dat op deze wijze een levend taalbezit, een juist taalgebruik en een goed inzicht werd verworven. In het weemoedig teruggrijpen naar het degelike oude taalonderwijs vergat Prof. Muller dan ook, dat hij zijn aanklacht was begonnen met een citaat uit een art. van Prof. Naber, waarin geklaagd werd, hoe het Nederlands in 1889 en voorafgaande jaren op het eindexamen van het gymnasium ‘dikwijls vrij barbaarsch met de ergerlijkste spelfouten wordt neergeklad’, en ‘de opstellen beneden kritiek’ zijn. Terwille van de taalpraktijk hoeven wij niet naar het oude taalonderwijs terug, men klaagde vroeger, men klaagt nog.

Maar wie het lekenoordeel beluistert over spelling, woordbetekenis, de verhouding van plat, dialekt en beschaafd, enz. bij ontwikkelde mensen, ontdekt, dat er terreinen zijn, die door het onderwijs niet zonder schade zijn verwaarloosd. Welke dwaasheden zijn door sommige literatoren niet over de taal neergeschreven?

Het moet de aardrijkskundeleraar indertijd voldoening gegeven hebben, als hij zijn leerlingen vele namen van kapen en andere geografiese merkwaardigheden had geleerd, toch heeft de moderne geograaf juist gehandeld, toen hij een deel van de topografiese détails liet schieten, en zijn belangstelling toonde in een meer gevarieerd schoolprogram, waarover ook het hoofd is geschud, maar dat geleid heeft tot aangenamer en vruchtbaarder onderwijs.

[p. 56]

Meer dan aan een rij uit het hoofd geleerde gevallen heeft een leerling aan een onderwijs, dat hem geleerd heeft de juistheid van zijn spreken en schrijven te toetsen aan de dagelikse taalpraktijk, verhelderd door het inzicht, hoe deze praktijk is ontstaan en zich nog steeds wijzigt. De heterogene aanblik van het onderwijs, dat we voorstaan, is die van de taal zelf, de veelvormigheid van het leven. Natuurlik zal het mogelik zijn methodies een nauwer sluitend geheel tot stand te brengen dan in Een nieuwe Ned. Spraakkunst belichaamd is, maar vast geloof ik, dat we op onze scholen, in ons taalonderwijs ruim tijd moeten weten te vinden voor vele onderwerpen, die in vroegere en hedendaagse leerboeken, waaronder zeer voortreffelike, niet dan terloops aan de orde werden gesteld. Ik geloof, dat behalve het taalinzicht ook de taalpraktijk onzer leerlingen daarbij niet anders dan winnen kan.

Aan het begin van mijn lezing heb ik getracht me te dekken tegen enkele verwijten, die bij u zouden opkomen naar aanleiding van wat ik te zeggen had, aan het eind gekomen, schaam ik me voor een aanmerking, die u allicht alleen uit beleefdheid binnenhoudt, dat ik te zeer voor eigen parochie heb gepreekt, maar het best zijn me deze zaken helder geworden, toen ik met. juffrouw Hofker ons leerboek schreef, een ander antwoord weet ik op de vragen rondom een modern taalonderwijs nog niet te geven, waarom ik er herhaaldelik naar moest verwijzen. Ik dank u voor de welwillendheid, waarmee u dit heb geduld¹⁾.

RED.

1) De gedachtenwisseling na deze inleiding vindt men in het verslag van de Nederlandse sectievergadering dat in het volgende nummer wordt opgenomen.