Levende Talen. Jaargang 1933

Verdieping.

Na de zakelijke inleidingen over het moedertaalonderwijs in drie ons omringende landen, op de Algemeene Vergadering van de Vereeniging van Leeraren in levende talen, op 5 Januari j.l., is het van belang en ook nuttig, iets meer mede te deelen over den geest van het moedertaalonderwijs in Frankrijk, en na te gaan wat hieruit voor Holland te leeren valt. Kortheidshalve

[p. 57]

noemde ik dezen geest de filosofische richting van het fransche onderwijs. Deze geest vooral is het, meer dan de practische bijzonderheden, waardoor het Fransche M.O., bijzonder in de moedertaal, zich van het Nederlandsche onderscheidt.

Vooreerst dan eenige opmerkingen, om misverstand te voorkomen of uit den weg te ruimen:

1.	Een filosofische richting bestaat natuurlijk niet bij het taalonderwijs in de lagere klassen van het Fransche M.O. Zij wordt eerst merkbaar bij het eigenlijk letterkundig onderwijs, dus in de drie hoogste klassen, waarin de letterkundige producten meer als kunstwerken worden bestudeerd.
2.	De Fransche leeraren zijn niet ‘ex professo’ filosofen, en willen van hun leerlingen ook geen filosofen maken. Wil een student de wijsbegeerte als vak kiezen, dan vindt hij daartoe later de gelegenheid aan de Universiteit, waar een speciale afdeeling bestaat voor de ‘Licence’ en de ‘Agrégation de philosophie’.
3.	Ook kwam mijne opmerking niet voort uit persoonlijke voorkeur voor de filosofie. Iedereen heeft zijn lievelingsvakken. Maar deze moeten, bij een algemeen betoog, als zoodanig achterwege blijven; men moet alleen datgene behandelen, wat binnen het onderwerp van algemeene waarde is, en wat allen dienen kan. Met deze bedoeling meende ik dan ook op de filosofische richting van het letterkundig onderwijs in Frankrijk te moeten wijzen, en zal hieronder mijne opmerking nader uitwerken.

Een eerste feit is nu, dat het middelbaar onderwijs in Frankrijk wordt afgesloten met een jaar filosofie, genaamd ‘la classe de philosophie’. De wiskundigen krijgen weliswaar minder wijsgeerig onderricht dan de letterkundigen. Maar allen hebben bij het tweede gedeelte van hun ‘Baccalauréat’ (eindexamen) een ‘épreuve écrite et orale’ in de wijsbegeerte. Het is wel vanzelfsprekend, dat ook de letterkundigen in één jaar tijd niet de geheele stof grondig kunnen doorwerken. Hiervoor is zelfs een menschenleven niet voldoende, evenmin als voor de meeste andere vakken. Maar de bedoeling is, den leerling tenminste eenigszins op de hoogte te brengen van de voornaamste wijsgeerige vraagstukken, waarvoor een ontwikkeld mensch zich telkens weer geplaatst ziet, hem aan te sporen tot verdere over-

[p. 58]

weging en zelfkennis, orde te brengen in zijn verstandelijk leven, tenslotte zijn menschelijke vorming te bevorderen. - Deze voor allen verplichte filosofische studie is wel het meest merkwaardige verschijnsel in het Fransche M.O.

Onderzoekt men, waarom studie in de wijsbegeerte van allen wordt geëischt, dan komt men tenslotte tot het inzicht dat zij overeenkomt met een natuurlijke neiging van den franschen geest, van den latijnschen geest in het algemeen. Men hoort, jammer genoeg en zeer onjuist, maar al te vaak beweren, dat de Franschen oppervlakkig zijn. Dit is een oppervlakkig oordeel; oppervlakkig zijn zij die zoo spreken. Integendeel weten degenen, die den franschen geest door jarenlange ervaring kennen, dat de Franschman juist zeer ernstig en diepzinnig is. Daarbij neemt hij dan gaarne een schijn van oppervlakkigheid aan, om de uiterlijke relaties gemakkelijk en aangenaam te maken; bewegelijk, soepel en speelsch als hij is, vergeet hij in den omgang alle gewichtigheid, vooral die van het eigen ‘ik’. En zijn voortreffelijke eigenschappen als maatschappelijk wezen, deel uitmakend van een geheel, komen voort uit zijn voorliefde voor alles wat vorm, wat beleefdheid is, en tenslotte meestal uit innerlijke goedheid en mededeelzaamheid. Maar, onder dit alles, heeft de Franschman eigenlijk veel meer filosofischen aanleg dan de Duitscher, en op een veel gezondere en meer algemeen menschelijke manier. Een tweede Molière of La Fontaine, met wel eens schijnbare oppervlakkigheid, maar in wezen vol allerscherpste diepzinnigheid, en daarbij volmaakte duidelijkheid, moet er nog komen ... Dit weten ook zij, die de Franschen kenmerken als rationalisten, intellectualisten.

Over deze karakteristiek zou men lang en breed kunnen uitweiden, en de juistheid ervan op elk gebied aantoonen. Maar dit is een veel omvangrijker onderwerp op zichzelf. Alleen een korte kenschetsing in hoofdtrekken, en een eveneens beknopte vergelijking met den Hollandschen geest mogen hier voorafgaan, als uitgangspunt voor deze beschouwing over de diepste eigenschap van het Fransche moedertaalonderwijs.

Behoefte aan heldere inzichten, aan volkomen duidelijkheid, een sterke drang naar overzichtelijkheid en samenvatting, zijn bekende hoofdkenmerken van den Franschen geest. Niet bij het afzonderlijke, het onmiddelijke, het concrete, het persoonlijke en subjectieve, blijft de Franschman staan; hij zoekt daaronder

[p. 59]

het geheel, het dieper gelegene, het abstracte, het algemeene en objectieve. Deze drang is zoo sterk, dat hij wel eens te gauw algemeene gevolgtrekkingen maakt en ‘universeele’ waarheden verkondigt. Maar gewoonlijk behoedt zijn bijna spreekwoordelijk gezond verstand hem voor onrijpe, voorbarige synthese.

De Hollander houdt zich liever aan de nuchtere, zakelijke, concrete en bijzondere werkelijkheid. Hij is analytisch van aanleg; hij verdiept zich liever in het afzonderlijke dan in het algemeene. En dit afzonderlijke onderzoekt hij liefst op zijn eigen manier, en komt tot een eigen meening, een eigen inzicht, zonder zich om de meening van zijn buurman te bekommeren, zonder zich vooral af te vragen of zijn opvatting wel algemeen menschelijk is. Met voorbeelden op allerlei gebied zou ook dit echt Hollandsch particularisme aangetoond kunnen worden.

Om slechts op een paar punten te wijzen. Onze kunst vermijdt gewoonlijk het algemeene in onderwerp en vorm; de meesten onzer schilders zijn zakelijke portrettisten, zoowel in landschap en stilleven als bij menschen en dieren; de Franschen noemen hen ‘les petits maîtres hollandais’, met groote bewondering voor hun techniek en vaardigheid. - In het dagelijksch leven let de Hollander te veel op den kleinen, uiterlijken kant: Hollandsch is het oppervlakkig gezegde: De kleeren maken den man; en de diepzinnige Fransche repliek luidt: ‘L'habit ne fait pas le moine’.

Overal ziet de Hollander beter de kleine of bijzondere kanten die onderscheid maken, dan den grooten, algemeenen kant die bindt en vereenigt. Is er wel iets meer specifiek Hollandsch dan de daaruit voortvloeiende versnippering, verbrokkeling, verdeeldheid? Op godsdienstig, politiek en maatschappelijk gebied, in het onderwijs, tegenwoordig ook bij de moedertaal, bijna in alle vraagstukken wordt geklaagd over hopelooze verdeeldheid.

Maar genoeg over deze algemeene kenschetsing.

Hoe openbaart zich nu deze in Frankrijk en Holland zoo verschillende geest bij het moedertaalonderwijs?

Zooals vooraf opgemerkt, is van een filosofische richting in de lagere klassen van het Fransche M.O. niets te bespeuren. Het grammaticaal aanleeren der moedertaal, als taal, met al hare ‘realia’, leent zich niet onmiddelijk, vooral niet met kinderen, tot diepere beschouwingen. - Maar als eenmaal de moedertaal voldoende veroverd is, dan houdt zij op, doel der studie te zijn, en wordt middel voor de twee hoofdvakken der hoogere klassen: het bestudeeren van letterkundig werk van anderen, en het ver-

[p. 60]

krijgen van eigen vaardigheid in schrijven en spreken, dus vooral ontleding en opstel.

Nu zal men zeggen: Dat is toch precies hetzelfde als in Holland. - Volgens de letter, ja. Maar de geest, de strekking en de manier is anders.

Tegenover het algemeen vormend onderwijs in Frankrijk staat in Holland te veel detailwerk. Er is weliswaar den laatsten tijd een beweging tegen te veel weetjes, feitjes, datums, namen, allerlei parate kennis. Maar juist deze reactie is het bewijs dat ons middelbaar onderwijs te sterk gericht is naar het kleine, het bijzondere. - Ook de studie der letterkundige werken, waarover het hier gaat, is dikwijls te uitsluitend zakelijk, geschiedkundig. Men bestudeert het verleden te zeer als verleden, als dood. Den voortlevenden, menschelijken kant ervan vermijdt men bijna angstvallig. En toch is deze de voornaamste, terwijl geschied- en taalkundige gegevens maar een inleiding moesten zijn. - En daar de leerlingen de levende waarde der groote voorbeelden niet voldoende leeren inzien en bewonderen, missen zij een hoogst belangrijken factor bij eigen oefening in schrijven en spreken. Als zij zoo weinig bereiken in het opstel, dan komt dit grootendeels omdat de ontleding niet in orde is.

Hoe gebeurt nu deze ontleding in Frankrijk? Veel minder geschiedkundig, veel meer aesthetisch en zielkundig. Het doel der middelbare opleiding is niet wetenschappelijk. Het meer wetenschappelijke over de taal en haar geschiedenis hoort thuis aan de Universiteit. In het M.O. wil men niet veelweters, maar menschen vormen, geestelijk levende, aesthetisch ontwikkelde menschen. Het woord ‘humanités’ zegt dit zeer duidelijk. Op algemeen menschelijke begrippen en gevoelens wordt steeds beroep gedaan; smaak en oordeel worden voortdurend geoefend. Bij een ontleding wil dit in bijzonderheden zeggen: van een voorgelegden tekst wordt, na een korte zakelijke inleiding, de inhoud onderzocht volgens de gegevens van Zielkunde, Zedenleer, enz.; de vorm wordt beoordeeld, in zijn geheel en tot in alle onderdeelen, naar de wetten der Aesthetica. Een duidelijk en volledig plan wordt hierbij gevolgd: 1. lectuur; 2. zakelijke inleiding (geschied- en taalkundig); 3. gedachten en gevoelens; 4. compositie en indeeling; 5. stijl.

Hoe eenvoudig dit alles nu ook lijkt, men kan het niet tot zijn recht brengen, zonder dat men voortdurend en noodzakelijk op

[p. 61]

filosofisch terrein komt. Bij den inhoud van ieder letterkundig werk moet, volgens het plan, gesproken worden over gedachtengang, wilsuiting, hartstochten, gevoelsleven. Maar dan vraagt men zich toch vanzelf af: Hoe werkt nu eigenlijk de menschelijke geest? Hoe werkt de wil? Is hij vrij of niet? Wat zijn en hoe werken hartstochten en gevoelens? Welke is hun invloed op verstand en wil? Welke is de wisselwerking tusschen de hoogere en lagere krachten van den mensch? In één woord: hoe zit het raderwerk van dit ingewikkeld, levend wezen in elkaar, en hoe beweegt het zich? Op deze vragen geven Logica en Zielkunde het antwoord. - Men komt ook telkens voor vraagstukken van goed en kwaad te staan, voor plicht of plichtsverzuim, voor zwakheid, toegeven aan hartstochten, enz. Ja, maar wat is tenslotte goed en kwaad? Alleen de Moraal geeft hierop het antwoord. - Dikwijls zelfs zal in het diepste van een letterkundig werk een standpunt ingenomen worden vóór of tegen een geloof, vóór of tegen een godsdienst. Dan zoekt ieder ernstig mensch vanzelf naar een Wereldbeschouwing, en kan niet ontkomen aan algemeene Metaphysica en natuurlijke Godsdienstleer. - Bij den vorm heeft men het telkens weer over schoonheid: schoonheid in compositie, in rangschikking, in uitdrukking. Maar wat is eigenlijk schoon? Dit ingewikkeld begrip kan niet zonder Logica, Zielkunde, Metaphysica, tot helderheid gebracht worden.

Men ziet het, tenslotte wordt overal, of men wil of niet, beroep gedaan op filosofie, bij het ontleden van een letterkundig werk.

Hetzelfde moet vastgesteld worden voor de oefeningen in het opstellen. Ook daar komen bovengenoemde vraagstukken onvermijdelijk naar voren. Eigenlijk is het opstellen niet te scheiden van het ontleden. Wat de student bij anderen leert en bewondert, dat tracht hij zelf na te doen. Niet een slaafsche nabootsing moet het worden, maar een menschelijke, levende, persoonlijke navolging. Niet om de navolging, maar om het menschelijke in zichzelf te ontdekken en te leeren uitdrukken. Hierbij moet de leeraar levende, menschelijke leiding kunnen geven. Zijn gesproken woord moet handboeken als: Manuel de littérature, préceptes de littérature, préceptes de rhétorique, enz., op levendige wijze weten aan te vullen. Al kunnen vormen verouderen en veranderen, er is en blijft in de wetten van het opstel een eeuwig menschelijke kant: regels en methoden voor het vinden van gedachten, voor compositie, voor logische indeeling, voor

[p. 62]

schoone uitdrukking, moeten aangeleerd en gevolgd worden; over diepere vraagstukken, van zielkundigen, moreelen, metaphysischen aard moet een onderzoek, al is het nog zoo eenvoudig, plaats hebben. Welnu, dit alles is niets anders als filosofie.

Zoo redeneeren de Franschen. En zij aanvaarden logisch, eerlijk en moedig de gevolgtrekking: dus moet de filosofie bij het letterkundig onderwijs in de moedertaal betrokken worden.

Men begrijpe mij echter goed. Geen filosofische vorm, geen technische, geleerde taal wordt den leerlingen voorgehouden. De richting, de geest is filosofisch. De vorm blijft duidelijk en eenvoudig, op echt Fransche manier. De boven vermelde handboeken, die in talrijke vormen, min of meer uitgebreid, bestaan, zijn dikwijls meesterwerkjes van helderheid en diepzinnigheid tegelijk.

Duidelijk en eenvoudig moet het letterkundig onderwijs in de moedertaal zijn en blijven voor den leerling. Wat is hiervan het gevolg voor den leeraar? Dat hij den dieperen, algemeenen kant van zijn onderwijs door en door goed kennen moet. Ook dit aanvaarden de Franschen, en daarom is filosofische studie verplicht voor iedereen, die later aan de Universiteit wil komen en leeraar worden. Zeer terecht meenen zij dat men niet helder kan spreken over iets, waarover men geen heldere begrippen heeft, vooral niet waar het gaat over zulke groote en gewichtige vraagstukken. - En nu zal iedereen gaarne toegeven dat heldere begrippen niet verkregen kunnen worden zonder methodische, doelmatige verdieping. Bijgevolg is filosofische studie voor een ernstig leeraar noodzakelijk, wil hij zijn leerlingen degelijke leiding geven bij het letterkundig werk in de moedertaal.

Hiermede heb ik reeds het vraagstuk der filosofische studie voor alle leeraren in alle moedertalen aangeraakt, en daarin ook meteen stelling genomen. De diepere, algemeene kant van het letterkundig moedertaalonderwijs, ofschoon in Frankrijk alleen practisch toegepast en verwezenlijkt, is theoretisch en daadwerkelijk van belang voor alle landen.

En zoo kom ik tot de practische vraag: Wat is hiervan dienstbaar voor Nederland?

Vooreerst geef ik toe, volgens de algemeene kenschetsing in het eerste deel van dit opstel, dat de aanleg van Franschen voor filosofische studie grooter is dan die van Hollanders, en dat dus

[p. 63]

in verhouding minder Hollandsche leerlingen en leeraren daartoe neiging gevoelen en in staat zijn.

Maar als men dan verder zegt: ‘Leerlingen die op middelbare scholen zijn toegelaten, hebben, vooral na de opleiding in de lagere klassen, een zeker denkvermogen, een rijpend zieleleven, een reeds eenigszins ontwikkelde fijngevoeligheid voor taal en letterkunde; de leeraar in de moedertaal heeft een volledige middelbare en hoogere opleiding genoten, en heeft als mensch en als taalmensch veel ervaring opgedaan. Is dit nu niet voldoende, om, met een dosis natuurlijke logica, gezond verstand, levende zielkunde, zelfbeschouwing en ... wat lectuur, de noodzakelijk filosofische vraagstukken redelijk en beknopt te kunnen behandelen?’ Dan moet ik ronduit antwoorden: Neen, dit is absoluut niet voldoende. En dat het radicaal onvoldoende is, bewijst niet alleen het theoretisch betoog hierboven (Geen heldere, eenvoudige uiteenzetting zonder grondige kennis), maar dit bewijzen vooral de feiten.

Twee houdingen zijn denkbaar bij het letterkundig moedertaalonderwijs: Ofwel ontleding en opstel worden oppervlakkig behandeld, met opzettelijke vermijding van den dieperen, algemeenen, wijsgeerigen ondergrond; ofwel ontleding en opstel worden ernstig en diepzinnig beoefend, dus met de filosofische vraagstukken erbij (nog eens: zonder geleerde, technische taal). Laten wij nu niet nagaan wie de eerste houding aanneemt, wie de tweede; ieder leeraar weet dit voor zichzelf. Maar laten wij theoretisch door redeneeren:

Zij die de eerste houding volgen, bekennen zelf dat zij niet in staat zijn en hunne leerlingen niet in staat achten, de voornaamste vraagstukken van het letterkundig onderwijs te behandelen. Zij sluiten zichzelf en hunne volgers buiten het eigenlijk middelbaar onderwijs, d.i. buiten diepere, algemeene, menschelijke studie. Zij missen het hoofddoel: menschelijke vorming. - Verwaarloozen zij aldus den grooten kant, zij schenken des te meer aandacht aan de kleine kanten: weetjes, feitjes, datums, namen, enz. Zij zijn voorstanders van die akelige, doode en doodende practijken van volproppen, drillen, africhten, opstoomen, klaar maken voor een ‘papiertje’. Alsof een ‘papiertje’ een leerling wezenlijk onderscheidde van een niet-leerling! Alsof een ‘papiertje’ meer, een leeraar onderscheidt van een schoolmeester! Waar schoolmeestersgeest heerscht, doet een ‘papiertje’ niets ter

[p. 64]

zake. Middelbaar onderwijs zonder wijsgeerige verdieping is en blijft onder wijs, en dikwijls laag onder wijs. - De practische gevolgen zijn overbekend: volslagen onmacht in het ontleden, totaal gebrek aan letterkundig inzicht, schoonheidsgevoel en bewondering; stumperige afkeuringsmanie, kleinzielige kritikastergeest; wanhopige onbekwaamheid in het opstellen. De klachten reiken zelfs verder dan den letterkundigen kant; zelfs de taal is onvoldoende. - Men moge hiervan allerlei oorzaken aanwijzen; de grondoorzaak is gebrek aan verdieping, opzettelijke afkeer van het menschelijke, het levende¹⁾.

Als dit zoo is bij de moedertaal, wat komt er dan van ontleding en opstel terecht in de andere levende talen? Natuurlijk niets. En het feit is dan ook algemeen, dat deze twee oefeningen niet meer deel uitmaken van het eindexamen. Zelfs bij de examens A en B blijven het de groote struikelblokken, door gebrek aan voorbereiding. Nog merkwaardiger: in de handboeken voor ‘Analyse littéraire’ en ‘Composition littéraire’, die in Holland verschenen zijn, ontbreekt de theorie, ontbreken de beginselen!! Voorbeelden zonder leiddraad zijn er des te meer, en veel te veel! De opmerking is niet alleen van mij; echt typeerend, een fransch hoogleeraar heeft ze ook gemaakt. - Stilzwijgende bekentenis van onbekwaamheid door de schrijvers??

Nu de andere houding, n.m. die van de leeraren en leerlingen, welke wel den dieperen kant van het letterkundig moedertaalonderwijs aandurven. Dat zij de overgroote meerderheid vormen, neem ik gaarne aan. De goede wil is zeer groot, de inspanning bewonderenswaardig, het onderwijs levendig; de opvatting eigenlijk de eenig juiste. Vorming wordt gewild en nagestreefd. - Maar de uitslag? Door onvoldoende kennis en dus gebrekkige leiding van den leeraar zijn de besprekingen onduidelijk, niet zakelijk, te lang, te kort, verward. De nuchteren vinden bijna niets, de bespraakten vervallen in eindeloos ‘paraphraseeren’, vulgo ‘zwammen’. Men verdwaalt juist in datgene, waarvoor de Hollander van nature en zeer terecht zoo'n afkeer heeft. En anderzijds doet toch ook iedereen, wat den Hollander eigen is: met vernuftig particularisme stelt elk leerling zijn ‘Ik vind’ en ‘Mij dunkt’ tegenover dat van den leeraar; verder komt

1) Voorzeker een gemakkelijke houding. De Franschen zeggen daarvan: ‘Il est plus facile de bourrer une tête que de la former.

[p. 65]

men niet, omdat niemand in staat is, een vraagstuk zuiver en objectief te stellen en te belichten. Men meent logisch te redeneeren, en men merkt niet eens dat men zichzelf tegenspreekt. Men meent aanspraak te mogen maken op zielkundige kennis, en men verwart wil en hartstochten, of men stelt gevoelens en indrukken boven verstand en rede. Men wil over moraal meepraten, en men heeft nooit naar een norm en een grondslag daarvan gezocht; en ook hare absolute wetten weet men niet tegenover lagere krachten te handhaven. Het godsdienstig of ongodsdienstig karakter van een schrijver kan men niet juist begrijpen en dus zijn gedachten geen eigen plaats en waarde toekennen. Over schoonheid van vorm vooral loopen de meeningen totaal uiteen; wat nog mogelijk is in kleine details, maar in hoofdzaak onredelijk. Men zou zoo kunnen doorgaan.

Maar vragen wij ons af: Is deze houding werkelijk ernstig? Is deze methode degelijk? Aan de vruchten kent men den boom. Ontleding en opstel komen niet tot hun recht. Vorming faalt. Dus deugt de methode niet. Waarom niet? Alweer uit gebrek aan verdieping, aan grondige kennis en degelijke leiding bij den leeraar.

Beide houdingen toonen dus tenslotte aan, dat zonder filosofische scholing filosofische richting niet mogelijk of zeer onvoldoende is, en dat daardoor het letterkundig onderwijs zijn voornaamste doel mist.

Wie zijn hier oppervlakkig? Niet de Franschen!

Na deze weerlegging van de negatieve houding der Nederlandsche taalleeraren tegenover filosofische studie, kom ik tot de positieve aanduiding van wat dan wel gedaan kan, en eigenlijk ook moest worden. Wat is practisch bereikbaar in Nederland?

Men kan het reeds gissen uit het voorgaande:

Niet alle leerlingen onzer middelbare scholen kunnen een filosofische richting volgen bij het onderwijs in de moedertaal. Voor velen zal het taalkundig gedeelte practisch wel einddoel moeten blijven. Dit kan zelfs heel goed waar zijn voor alle H.B.S.-s, vooral de wiskundige.

Maar er is toch één type van middelbare school, waar de Nederlandsche letterkunde wel degelijk tot haar volle recht moet komen, en dat is het Gymnasium. Vanwege de studie der oude talen is hier reeds een strengere keuze gedaan tusschen

[p. 66]

bekwamen en onbekwamen. Laat men deze keuze nog strenger doorvoeren, en alleen die leerlingen op de hoogere klassen toelaten, welke letterkundigen, dus aesthetischen, zielkundigen, enz., tenslotte filosofischen aanleg hebben. Deze aanleg moet blijken, niet uit een examen, maar uit het dagelijksch werk, ernstig volbracht en scherp gecontroleerd.

Minder studenten op de Gymnasia, meer verdieping, betere studie! En na het letterkundig gedeelte van het eindexamen, de kroon op het werk, door een jaar verplichte filosofie! (Misschien kan dit jaar ook wat later geplaatst worden).

Dus alweer een vak meer, en wel een heel groot, het gewichtigste van alle?

Ja, maar in verband met de zoo gunstig ontvangen concentratiegedachte. Concentratie beteekent: minder vakken, dus eigenlijk alleen iets negatiefs. Hiervoor zou men iets positiefs in de plaats moeten brengen: meer verdieping in de hoofdvakken, vooral in de moedertaal. Minder werk in de breedte, meer in de diepte.

En de taalleeraren op Gymnasia? Deze zouden alleen mogen voortkomen uit de Gymnasia. Ook hier sluit ik mij aan bij een veel geuiten wensch: verband en overeenstemming tusschen alle taalleeraren eener school. Als allen de volledige gymnasiale opleiding ontvingen, dus goed onderlegd waren op klassiek gebied, en daardoor een gemeenschappelijken grondslag vanaf hunne jeugd hadden ontvangen; als dan verder allen, door filosofische richting en filosofische studie, in hun geestelijke vorming tot hoogere eenheid kwamen, dan zou, ook na de speciale, meer wetenschappelijke vorming aan de Universiteit, een grootere eenheid van inzichten en methodes op de Gymnasia blijven heerschen. De moedertaalleeraren zouden de hoofdleiding hebben; maar zij zouden veel beter samenwerken met alle andere leeraren in levende en doode talen.

Dit zou natuurlijk ook een selectie onder de taalleeraren brengen. En zijn wij hiermee ook niet op den goeden weg? Er zijn te veel taalleeraren. Als van al diegenen, die op een Gymnasium willen doceeren, een gymnasiale en filosofische opleiding geëischt werd, dan zouden hiervoor veel minder bevoegden in aanmerking komen. En veel bekwamere en betere.

Een opmerking. De paedagogische opleiding is eigenlijk maar een onderdeel der filosofische studie. Want in de studie der Zielkunde moet vanzelf de studie der kinderziel betrokken

[p. 67]

worden. Voor taalleeraren komen hierbij: dan practische toepassingen en wenken. Dus ook hier sluit ik mij aan bij bestaande wenschen, maar wil het vraagstuk in zijn geheel, en uitgaande van den dieperen kant, bestudeerd zien. - Of wil men ook hier alweer den kleinen, dooden kant op? Een beetje geschiedenis, en dan wat methode bij het taalonderwijs?

Het was wel nuttig, misschien noodzakelijk, dezen grooten kant van het middelbaar moedertaalonderwijs eens uitvoerig te behandelen, en met het fransche voorbeeld toe te lichten. Voor alle taalleeraren zelfs, die op letterkundig terrein komen, is van Frankrijk veel te leeren, waar het gaat over algemeene, dieper gelegen menschelijke vraagstukken. Hoe geleidelijk de overgang van L.O. naar M.O. ook is en zijn moet, er bestaat tenslotte in Frankrijk een hemelbreed verschil in geest tusschen een ‘primaire’ en een ‘secondaire’. En dit zou overal zoo moeten zijn. - Met alle waardeering voor Hollandsch detailwerk over ieder vak afzonderlijk in onze tijdschriften, over uren, roosters, zelfs over salarisregeling, enz., zou ik toch willen bevorderen dat men de allergrootste vraagstukken de grootste aandacht schenkt, en in concentratie en verdieping verbetering van het M.O. zoekt. De zoo gewenschte selectie van leerlingen en leeraren volgt dan vanzelf.

Mijne eindconclusie luidt: Daar filosofische richting bij het gymnasiaal letterkundig moedertaalonderwijs vanzelfsprekend en onvermijdelijk is, ook in Holland, is filosofische studie niet alleen wenschelijk, maar noodzakelijk voor toekomstige moedertaalleeraren op de Gymnasia. (Deze conclusie geldt tevens voor alle gymnasiale taalleeraren, met het oog op diepere samenwerking en in zooverre taalleeraren met letterkunde in aanraking komen).

Amsterdam.

Drs. P.J. STALS.