Levende Talen. Jaargang 1933
(1933)– [tijdschrift] Levende Talen–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 156]
| |
landsche taal en letterkunde?’ dient niet te vergeten, dat hij deze vraag pas kan beantwoorden, wanneer hij heeft uitgemaakt (althans voor zich zelf!): wat het doel is van alle onderwijs. Maar wie antwoord zoekt op deze laatste vraag, zal tot een nieuwe vraag komen: ‘Wat is het doel van alle opvoeding?’ En echter, wederom meldt zich Wistik aan: ‘Wat is het doel van het menschenleven, of: van het Leven in het algemeen ...’?
Is hij, die het probleem zóó stelt te ‘zwaar op de hand’ (dat beteekent in de mond van de meesten zoo ongeveer: te lastig!)? Zoekt hij het veel te diep? Heeft men al die levensbeschouwing en philosofie niet noodig bij de beantwoording van een ‘eenvoudige’ vraag als die naar het doel van het onderwijs in de Nederlandsche taal en letterkunde? Kan men die vraag kortweg beantwoorden met ‘Leer de jongens behoorlijk spellen, brieven schrijven, hun gedachten uitdrukken, begrijpen wat ze lezen!’? Hij die op deze wijze antwoordt, heeft klaarblijkelijk zèlf niet gemerkt, dat hij zijn doel van het leven al had bepaald, toen hij zijn opvatting van het onderwijs in het Nederlandsch formuleerde. Wanneer men hem dat zou zeggen, zou hij waarschijnlijk iets mompelen als: ‘Doel van het leven? Doel van het leven? ... Wat duivel, daar heb ik 't toch niet over? Ik heb 't over leeren op school, over Nederlandsch’! En wanneer men hem dan zou vragen: ‘Maar waarde Heer, waarom moet iedereen goed leeren spellen, brieven schrijven en zijn gedachten leeren uitdrukken, en waarom moet je begrijpen wat je leest, en doet het er ook toe wàt er op school gelezen wordt?’ ... waarschijnlijk zou hij zijn antwoord verzwaren en zijn stem verheffen, zijn krachtuitdrukking van duivel tot bliksem verheffen en zeggen: ‘Moeten ze dan niet solliciteeren? Moeten ze geen baantje zien te krijgen? Een brief kunnen schrijven aan een kantoor of aan een of ander bestuurslichaam? Moeten ze dan schriftelijke orders en de krant niet bij het lezen behoorlijk kunnen verwerken, om in het leven te kunnen slagen?’ Wanneer men dan nog zòu durven, en vragen wat dat is ‘het leven’, vermoedelijk zou hij zijn schouders optrekken, mompelen ‘idioot’ en weggaan, naar fabriek, kantoor of winkel.
En nòg zou hij niet beseffen, dat hij ‘het doel van het leven’ wel degelijk reeds lang voor zich had gekozen, zij het dan | |
[pagina 157]
| |
onbewust; we behoeven er niet aan te twijfelen: zij die zóó spreken zijn de practici, de materialisten. Ik zeg er met nadruk bij: ik gebruik dit woord in de zuiver philosofische beteekenis, zonder waardeappreciatie.
Het merkwaardigste van deze menschensoort vind ik altijd, dat zij eenvoudig weg niet kùnnen begrijpen, dat een mensch zich ook een ander doel in het leven kan stellen, dat zij alle idealistische levensbeschouwing eenvoudig afdoen met het bekende armgebaar en de onsterfelijke woorden van Kegge Sr., ‘Allemaal gekheid’.
Hoe dan ook: zonder het te weten hebben ook deze materialisten hun weg gekozen omdat zij het doel (hùn doel!) meenden te kennen. En laten de idealisten dan dit althans van hun tegenstanders leeren: dat óók zij pas over hun weg kunnen spreken, wanneer zij hùn doel kennen. Wat dan in de mond van den idealist wil zeggen: dat zij hebben vast te stellen, niet zoomaar, wat het doel van taalonderwijs of litteratuuronderwijs moet zijn, doch dat zij zich hebben te bezinnen, met al hun aandacht en liefde, op het doel van het leven in zijn geheel, en dat zij pas daarna er voor kunnen gaan zorgen, dat óók hùn vak het zijne bijdraagt tot het nader komen van dàt doel. | |
II.
| |
[pagina 158]
| |
kunnen geen eenvoudig briefje stellen!’ ‘Ze snappen niets van wat ze lezen!’ Maar ook: ‘Ze leeren niet wijsgeerig denken!’ ‘Ze kunnen de werkelijke schoonheid niet onderscheiden!’ ‘Ze lezen niets meer’ (behalve ‘de Lach’!). ‘Ze lezen allerlei van die “moderne” boeken, waarvan ze slechte dingen leeren!’ ‘Ze hebben geen eerbied voor de groote klassieken!’ En dan komen de geneesmiddelen, ieder met klem aanbevolen: ‘Schei toch uit met je “verheven” litteratuur ... dan zullen ze de tijd hebben om behoorlijk te leeren spellen!’ Maar ook: ‘Vertel ze liever van alles over taalpsychologie en diatecten, phonetiek en semantiek, in plaats van de “ouderwetsche” spraakkunst.’ ‘Lees toch liever onze groote klassieken in plaats van dat werk van die eerbiedlooze jongeren’ (onder die ‘jongeren’ verstaat dan de een de ‘dertigers’, de ander zelfs ook de ‘tachtigers’ ... en wie het best vindt, dat men de Tachtigers leest, die trouwens in andere zin langzamerhand ‘tachtigers’ zijn, voor zoover ze nog leven, en dus bezwaarlijk tot de jongeren gerekend kunnen worden, zij achten toch de dertigers uit den booze, vergetend, dat wat men dan van en over de Tachtigers leest, geschreven werd door diezelfde Tachtigers ... toen ze nog geen dertig waren!). Verwarring, verwarring en nogmaals verwarring.
En nogmaals: die verwarring is volkomen verklaarbaar uit het feit, dat de criticus niet duidelijk zijn levensdoel uitspreekt, àls hij al zich bezonnen heeft op dat doel! En hier ligt wel heel duidelijk het verband tusschen de veelbesproken ‘chaos van onze tijd’ en het chaotische bij het onderwijs, dat wil dan eigenlijk zeggen: bij het onderwijs in de meer ‘geestelijke’ vakken. Daaruit juist moet men verklaren, dat speciaal het vak Nederlandsch voortdurend klappen moet opvangen, ofschoon ik het vreemd vind, dat b.v. het geschiedenisonderwijs ook niet veel meer dan tot nu toe gebeurt besproken wordt; of het onderwijs in de staathuishoudkunde. Toch is ook dàar nog wel een verklaring voor te vinden: over Nederlandsch meent iedereen te kunnen en te mogen oordeelen: ieder Nederlander gebruikt toch zeker die taal! Dus weet iedereen er alles van en mag iedereen over den Nederlandschen leeraar zeggen wat hem op het hart ligt. Maar de hoofdoorzaak is toch, dat ieder denkend mensch toch | |
[pagina 159]
| |
altijd wel voelt, dat er bij het lezen en de litteratuur contact ontstaat met de wereld des geestes, en juist omdat het geestelijk leven zoo verdeeld is, is ook de opvatting over het onderwijs in geestelijke zaken zoo uiteenloopend. Vooral als men dan bedenkt, dat het verwèrpen van de gèèst ter wille van de stòffelijke wereld, óók de geestelijke wereld raakt, al is het op negatieve wijze.
Daaruit volgt, dat ieder die iets wil zeggen over het onderwijs in vakken, die het geestelijk leven bestrijken, beginnen moet met zijn geloofsbelijdenis ter tafel te brengen. Ook wanneer hij dat niet doet, aannemende dat hij er wel één bezit, zal uit zijn woorden zijn levensbeschouwing blijken. Doch wanneer hij er geen bezit, wordt zijn geschrijf chaotisch. Waar nu echter ‘onze tijd’ (een gemeenplaats, ik weet het!) geen eenheid (geestelijk gesproken) kent, waar integendeel het individualisme nog steeds rechtop staat, is het niet te verwonwonderen, dat er ‘zooveel hoofden, zooveel zinnen’ blijken te zijn. Reden te meer, dat ieder, die wegen wil wijzen, dient te zeggen, wat hij als doel stelt. Daarna kunnen wij tenminste met hem praten, want wanneer wij zijn dòel verwerpen, kunnen wij zijn wègen verder negeeren.
Is het nu juist, om deze redenen van een chaos te spreken? Te zeggen, dat het toch niet aangaat, dat ieder maar zijn eigen levensopvatting heeft en dus zijn eigen opvatting van de taak van de school? Het beste is, zich even er van bewust te maken, wié eigenlijk van chaos en ‘splijtzwam’ spreken! Het zijn er velen, maar op de keper beschouwd beteekent dat: het roepen om ‘den sterken man’, die alles eens goed op pooten zal zetten en richting zal geven ... waarbij dan ieder der verontwaardigden verwacht ... dat het zíjn richting zal zijn, die de ‘dictator’ zal voorschrijven. Wij leven niet voor niets in de tijd van reactie op politiek en economisch gebied, in de tijd waarin ‘men’ zegt, dat ‘de democratie heeft afgedaan’; de tijd van dictaturen in het Oosten en in het Westen, heel aardig voor de aanhangers, maar minder prettig voor de tegenstanders! Een tijd waarin het recht van de sterkste weer eens opgeld doet. Een tijd, waarin de vrije persoonlijkheid een baisse-periode beleeft. Een tijd waarin het materialisme zich | |
[pagina 160]
| |
nog eens (voor de laatste maal, zucht de idealist?) flink doet gelden. Ik kom er straks op terug, bij nadere beschouwing van de aanmerkingen op ons onderwijs gemaakt.
‘Er was een tijd’ waarin men wist wat men wilde. Men zegt dat de Middeleeuwen zoo'n tijd waren. Laten wij het een oogenblik aannemen. Dan blijkt al dadelijk, hoe het ook nu nog voor den Katholiek (wellicht ook voor den overtuigden Protestant?) gemakkelijker moet zijn, zich het doel voor oogen te stellen, dan voor den ‘paganist’. Wie ‘gelooft’, dat de mensch op aarde is om God te dienen en in de hemel te komen, weet tenminste dat hij alles, dus ook de opvoeding, dus ook het onderwijs, dus ook het onderwijs in het Nederlandsch (taal zoowel als letterkunde) aan dat geloof heeft dienstbaar te maken.
Er is een land, waar men ook stellig meent te weten, waarvoor de mensch op de wereld is: ‘om het (2e) vijfjarenplan te helpen verwerkelijken’. Deze consequentie van het socialisme behoeft evenmin te aarzelen: wie als doel kent de maatschappij op nieuwe grondslag, weet ook de weg die hij heeft te gaan, wederom bij àlles, dus ook bij alle onderwijs! Laten wij er niet over gaan vechten, wàt dan het doel zal zijn als allen, ‘zullen weiden in die volle verworvenheid’. Zij die daar bezorgd over zijn vergeten, dat de menschenwereld niet statisch maar dynamisch is, geen machine, maar een organisme.
‘Maar dit zijn dagen vol strijd’. De Renaissance is nu eenmaal niet ongedaan te maken, de eenheid des geloofs niet te herstellen; het individualisme is geboren en niet weer in zijn hok terug te dringen: wij zijn helaas slechts ‘Zauberlehrlinge’. En als de dictator de toovenaar zou moeten zijn, dan moge hij verre van ons blijven, en, naast de stoffelijke malaise, niet de geestelijke dood brengen voor allen die toevallig zijn idee niet deelen, al was het alleen al omdat zij de idee dictatuur verwerpelijk achten. Maar evenmin is weg te redeneeren dat de ‘nieuwe maatschappij’ haar ontwikkeling begonnen is en evenmin gestuit zal kunnen worden.
Wat blijft er voor doel voor hem, die noch Katholiek noch socialist is? (om niet in details te treden: Katholiek of anderszins | |
[pagina 161]
| |
Christelijk, of theosoof of anthroposoof; anderzijds: socialist of communist, of wellicht ook christen-socialist). Wat blijft er voor den mensch die tusschen de Renaissance en de communistische maatschappij staat: ‘op de kentering der tijden geboren?’ Die het persoonlijk denken, het individualisme niet meer kan afschudden? Is het gewaagd om daarop te antwoorden: slechts twee wegen: die van het materialisme en die van het ‘idealisme zonder wel omschreven ideaal’, dat ik, hoewel het een gevaarlijk woord is, niet aarzel de scepsis te noemen? Woorden zijn steeds gevaarlijk: ik mòet ze dus iets nader bepalen. ‘Materialisme’ omvat voor mij ook het rationalisme, het kapitalisme, maar ook het slechts-stoffelijk-socialisme; misschien ook sommig fascisme en nationaal-socialisme, (maar deze vlag dekt een te gemengde lading!); stellig ook een deel van het liberalisme; veel van de ‘moderne’ (of al verouderde) psychologie, en zeker ook de psycho-analyse, in welke beide psychewetenschappen ik nog nooit iets over ‘de ziel’ vond, althans over dat wat een gewoon mensch onder ‘ziel’ verstaat. En (eerste gedeeltelijke conclusie): ook veel van de ‘moderne’ (stellig al weer verouderde!) taalwetenschap. Korter samengevat: de materialist is voor mij ‘de practische mensch’.
En nu ‘mijn geloofsbelijdenis’, die ik, zooals ieder, slechts ongaarne uitspreek (wie toont op later leeftijd nog gaarne zijn innerlijk?), welnu dan: ik wijs den ‘practischen mensch’ met de meeste nadruk en zonder voorbehoud af!
Rest ons (of mìj althans!) de scepsis, het ideaalloos-idealisme. Ter nadere verklaring (misschien is deze ‘rechtvaardiging’ voor sommige lezers noodzakelijk!): niet het vermoeide Pilatus-scepticisme van ‘Wat is waarheid?’, met als ondertoon: ‘wat weten we er van, laten we ons aan de practijk houden’: deze gemakzuchtige en laffe scepsis hoort thuis bij den practischen mensch, en is wellicht niets anders dan een poging zichzelf vrij te pleiten voor de nu eenmaal nimmer zwijgende stem van het geweten (ben ik niet tóch bij Freud verdwaald met deze veronderstelling?). Oòk niet de scepsis die negatief georiënteerd is, ‘der Geist der stets verneint’. Maar de scepsis, die nadrukkelijk positief is, die erkent en waardeert, maar niet kiest, niet kiezen kàn, niet kiezen màg. | |
[pagina 162]
| |
Kan men wel spreken van een weg, wanneer men spreekt over de scepsis? Is deze levensbeschouwing niet eerder een punt? Ik meen zelfs (maar nu word ik al eenzijdig, daar ik de scepsis zoodoende bovenaan stel in onze tijd! en dus de scepsis ten opzichte van de scepsis verlies!): het voor den bedoelden mensch tusschen Renaissance en Sowjetstaat thans èènige mogelijke punt, dus het ‘middelpunt’? Ik hoor al mompelen: Multatuliaan, zie idee I. Toch niet geheel, ofschoon ik Multatuli zéér hoog stel. Want (maar nu wordt ik ‘geloovig’: ten slotte kan ieder van ons toch slechts door een illusie gered worden!) misschien blijkt dit ‘middelpunt’ ééns ‘uitgangspunt’. Want de idealistische scepticus, die vele wegen opging omdat hij vele doelen als ‘evenmogelijk’ zag, keert telkens weer tot zijn ‘premier amour’ terug, nièt wanhopig en leeger, maar rijker en te-vrede(n), doch stellig niet ‘satisfait’.
Maar voor alle ‘overtuigden’ is de scepsis, elke scepsis, dus óók de idealistische scepsis, een doodzonde; en jùist de idealistische scepticus is in het oog van den één schuldig aan een der ‘hedendaagsche ketterijen’, volgens den ander lijder aan ‘burgerlijke infectie’, voor den derde ‘een onpractische idioot’. Enfin, men incasseert die vriendelijkheden en ... blijft bij zijn meening: dat de idealistische scepticus altijd eerder in staat zal zijn de denkwijzen van andersmeenenden te be-grijpen, dat is te om-vatten, dan de geloovige, de socialist of de practicus kans zal zien den idealistischen scepticus te volgen naar zijn ‘labiele punt’. ‘Farizeïsch’? Het ‘goddank dat ik niet ben als dezulken’ zal wel wederkeerig zijn, of misschien vervangt de scepticus wel het ‘goddank’ door ‘helaas’! | |
III.
| |
[pagina 163]
| |
is immers scepticus!’ Maar ik zal trachten mijn overtuiging te argumenteeren.
Aannemende dat men op een ‘neutrale’ school voor de klas staat, moet men toch dadelijk het zwakke punt van àlle neutrale instellingen voelen! Kracht wordt nu eenmaal altijd geput uit een leuze. Het Bestuur van de K.B. haalde destijds de G.O. er in, en groeide sindsdien met wonderbaarlijke kracht! Op een ander terrein kan ik er toevallig over meepraten: het terrein der Volksuniversiteiten; ook zij willen en moeten ‘neutraal’ zijn, maar missen daardoor de stuwkracht van een Instituut voor Arbeidersontwikkeling of een R.K. Ontwikkelingsinstituut. Slechts door voortdurend weer het positieve van deze neutraliteit naar voren te schuiven kan men de kracht der Volksuniversiteiten vergrooten.
Op deze zelfde weg doorredeneerende begrijpt men ook, dat de school, die niet op een geloofsbelijdenis bouwt en ook niet op een vijfjarenplan, een ruggegraat noodig heeft. Wij zagen echter dat er slechts twee wegen open bleven: de weg van den practicus-materialist en de weg van den scepticus-idealist. Dat is de weg van het vleesch en de weg van de geest.
Wie de eerste kiest geeft de school als taak rekening te houden met ‘de maatschappij’, ‘waarin de jongelui later hun brood zullen hebben te verdienen’; in het kort, zij eischen de school die opleidt voor ‘het leven’, zelfs voegen de heeren er aan toe ‘volle’: ‘het volle leven’. Ja, ja, ... ‘het’ ‘volle’ ‘leven’. Zouden die heeren niet liever eerst aan mij en mijn vereerde mede-idioten willen bewijzen, dat zij het bij het rechte eind hebben met hun ‘volle leven’? Enfin, zij bedoelen kort en goed: de boterham.
Waar ik (en naar ik zeker weet de meesten met mij) die weg zonder voorbehoud afwijzen en wel om het gestelde doel, rest mij (ons) de weg van de geest.
Waar de idealistische-scepticus (natuurlijk!) meent, dat hij op de juiste weg is (op het goede ‘stand-punt’ staat) kàn hij voor de ‘neutrale’ school geen ander ideaal zien dan: de vorming | |
[pagina 164]
| |
van de jongeren tot jonge menschen met uitzicht naar alle kanten. Het is haast niet anders te zeggen. Ik aarzel met hier te zeggen: de vorming dier jongeren tot idealistische sceptici. Het klinkt namelijk zoo gewichtig. En ook: ik heb al gezegd: bedoelde scepticus ging vele wegen en keerde rijker terug. Maar de jongemensch ging (waarschijnlijk!) nog geen enkele weg. Ons doel kan dus slechts zijn: hem de vele ‘doelen’ en dus de vele ‘wegen’ te toonen: de wegen die leiden naar de stof, en die die leiden naar de geest, naar het geloof, hetzij aan God, hetzij aan de gelukkige menschheid, aan liefde of wel aan rechtvaardigheid, aan schoonheid of wel aan waarheid. En ook de innerlijke weg die soms in de geestelijke zon komt te baden: de intuïtie. Maar ook die andere (dwaal?)-weg: die der instincten. En het geheel of gedeeltelijk samengaan dier wegen, óf het volkomen tegengesteld zijn van andere wegen.
Dàt is het, pardon, mijn (maar toch hoop ik niet allèèn mijn) ideaal. En met dat ideaal voor oogen richten wij ons op het probleem van onderwijs en opvoeding, en dus ook op het onderwijs in de Nederlandsche taal en letterkunde.
Want, dit nog eerst: het spreekt vanzelf, dat ik meen dat voor de ‘neutrale’ school dit opvoedings- en onderwijsideaal het geheele programma zou dienen te beheerschen: natuurlijk de moderne talen en het geschiedenis- en staatswetenschappenonderwijs, waarschijnlijk toch ook de aardrijkskunde (volkerenkunde!); in hoeverre het te maken heeft met de natuurwetenschappen kan ik niet beoordeelen. Het is opvallend hoe duidelijk de beide kampen ten opzichte van het onderwijs: het kamp van de materialisten en dat der idealisten, te onder-scheiden zijn. Eenerzijds roept men om een litterair-economische school ... en anderzijds ging men daar op in en maakte er een soort handelsscholen van. De eene helft bepleit invoering van muziek, philosophie, kunstgeschiedenis, wereldletterkunde ... De andere helft vraagt om kennis van zaken ‘uit het volle leven’: hoe je een postwissel moet invullen, kennis van technische en handelstermen en weet ik wat al meer. Ik maak nu geen onderscheid tusschen gymnasium, lyceum, hoogere burgerschool en handelsschool. Ik denk aan de school als geheel, als opvoedingsinstituut voor het nieuwe geslacht. En | |
[pagina 165]
| |
wie klaagt over de geest van de moderne jeugd, en hun oppervlakkigheid en materialisme haat, vergete niet dat men de boom kent aan de vrucht, dat de zonden der vaderen verhaald zullen worden tot op het zooveelste geslacht, dat de ouderen nog steeds verantwoordelijk gesteld moeten worden voor het piepen der jongeren, dat wie niet zaait niet oogsten zal ... en hij kan nogmaals met schrik gaan inzien: dat in elk geval de toekomst aan de jeugd is en de opvoeders dus de toekomstige wereld bouwen en er verantwoordelijk voor gesteld moeten worden. Ik weet heel goed, dat op het gymnasium misschien het geuite ideaal richtsnoer is of kan zijn; dat de handelsschool zich krachtens zijn naam een ander ideaal stelt (al kàn men natuurlijk, met gevaar van halfslachtigheid, een deel van het door mij verlangde trachten te bereiken als welkome bate); dat het Lyceum geen afzonderlijk type is te noemen wat het gestelde criterium betreft ... en dat de H.B.S. een wonderlijk ding blijft. Als de A-afdeeling de handelsschool nadert, althans in zooverre als zij dat doet, is haar mogelijkheid al nader beperkt. Voorzoover zij werkelijk een meer ‘geestelijke’ school is nadert zij het gymnasium. En de B-afdeeling? Vatten wij A en B samen, dan is natuurlijk het probleem: waar leidt die school voor op? Eindonderwijs? Dan houd ik stellig vast aan mijn ideaal (over de practische kant straks nog nader!). En als we er de aanstaande dokters, ingenieurs, bankiers, fabrikanten, handelaars, moeten zien, dan met nòg meer klem! Want laten wij hopen, dat óók voor hen ‘het volle leven’ nog iets anders beteekent dan ‘de boterham’! | |
IV.
| |
[pagina 166]
| |
en-alleman (ook door ‘het jongste kind’) gesmaald. Trouwens niets is gemakkelijker dan op iets af te geven.
Wat denkt men toch, dat degeen die dat ideaal stelde voor een domoor was? Voor de tegenwoordige bestrijders schijnt algemeene ontwikkeling alleen te beteekenen: kennis van een heele massa vakken en feiten, jaartallen en natuurverschijnselen. En eenstemmig (de gemakzucht zal wel een rol spelen) verwerpt men dat. En terecht ... is men geneigd er achter te schrijven. Maar het is goed zich ook hier even te bezinnen.
Zou voor den wetgever ‘algemeene ontwikkeling’ wel die beteekenis hebben gehad (van-alles-veel of desnoods van-alles-wat)? Men kan het woord ont-wikkeling ook anders begrijpen. Het kàn ook beteekenen: alle krachten van den jongen mensch tot ontwikkeling brengen, geheel zijn innerlijk te ont-wikkelen: lichaam en geest, ziel en gemoed. Dan lijkt mij op die algemeene ontwikkeling niets tegen.
Heeft de school zèlf misschien van die eisch van algemeene ontwikkeling een caricatuur gemaakt? Heeft men misschien inderdaad de jonge hersenen volgestopt met feiten en leervakken, met verschijnselen en jaartallen? Ik geloof wel dat er vroeger veel overbodige zaken geleerd moesten worden, maar ik weet zeker, dat dat nog steeds het geval is. Of het nu zoo heel erg was en is: zouden wij niet wat meer uit onze eigen schoolervaring kunnen spreken en wat minder uit onze leeraarservaring? Als ik dan zelf terugdenk aan mijn H.B.S.-tijd, het is nu 25 jaar geleden, dan heb ik heelemaal niet de herinnering aan een gebukt-gaan-onder die vreeselijke feitenkennis. Nu ja, we moesten heel wat jaren en data uit de Fransche revolutie kennen (ik vermoed, dat dat een hobby was van den leeraar!), maar wat moet de leerling tegenwoordig niet allemaal van de Volkenbond weten en naar ik meen zelfs van de groote oorlog! Ik heb een heel aangename herinnering aan die preciese lessen over de Fransche revolutie (en er trouwens later heel veel aan gehad); misschien hebben sommige ex-leerlingen van tegenwoordig wel aangename herinneringen aan de lessen over de Volkenbond; dat ligt nu eenmaal altijd aan de persoonlijkheid van den docent. Maar bij beiden kan men het volkomen overbodig achten allerlei data en verdragsbepalingen te kennen. | |
[pagina 167]
| |
Toch geloof ik, dat er in de geschiedenisboeken van tegenwoordig nogal wat namen en jaartallen staan over de groote oorlog en die bewuste Bond. Hoeveel namen van vulkanen en plaatsen ik kennen moest weet ik niet meer, maar tegenwoordig moet je denk ik weten waar allerlei handelsproducten vandaan komen. Bij Nederlandsch ben ìk verveeld met lip- en tand-medeklinkers (wij waren toen al modern!), tegenwoordig moet je uit je taalboekjes leeren wat een spanjolet is, een cargadoor en een stuwadoorswet. Het is werkelijk lood om oud ijzer ... Er op vooruitgegaan zijn we stellig niet, althans wanneer de boekjes een afspiegeling zijn van wat de docent in zijn lessen doet. Wanneer wij de persoonlijkheid van den leeraar elimineeren (en dat moet helaas wel!), dan is er zoogenaamd heel veel van die ‘algemeene ontwikkeling’ overboord gegooid, en je moet b.v. niet aan een vierde- of vijfdeklasser vragen, wanneer de bloeieeuw was van Griekenland of Rome, of wanneer Balzac leefde (zelfs de naam is vaak een nieuwtje!), of wat zij van Goethe of Shakespeare lazen (dat deden wij tenminste nog in de klas!); maar langs een andere weg is er veel practische kennis, zegt men, in de school gekomen. Het schijnt het noodlot van de idealisten te zijn, dat hun beste bedoelingen door de practici worden uitgebuit. Natuurlijk is het een idealist geweest die de Volkenbond in de school haalde, waarschijnlijk uit overwegingen van menschelijkheid. Maar de practici schijnen dat verlangen te hebben omgezet in ‘weten wat de Volkenbond zooal gedaan heeft, weten hoe de constellatie thans economisch en politiek in Europa is’, met de onafscheidelijk daaraan verbonden feitenkennis. Ik neem maar één voorbeeld en waag me eigenlijk niet graag op het terrein van een ander. Maar ik meen toch, dat ook hier de geest weer miskend is. Wat niet anders kon, daar die Bond nu niet zoo erg ‘geestelijk’ is, al bedoelde misschien Wilson dat wel. (Ook Wilson was een idealist... en zijn stichting werd misbruikt). Maar ik constateer slechts, dat men de uitkomst uit de ‘doemwaardige algemeene ontwikkeling’ zocht, nièt door de vereenvoudiging tot groote lijnen van ieder vak, maar door het amputeeren van heele gedeelten. Voor zoover ik weet is dat b.v. bij de geschiedenis typisch waar te nemen. Ik meen nog altijd, dat het voor den ‘idealist’ even belangrijk is de geest van het oude Griekenland, de geest van de middel- | |
[pagina 168]
| |
eeuwen, de geest van de Fransche revolutie te leeren en te doen kennen, als de geest van de Volkenbond, maar dat men daarvoor niet vèèl verdragen, oorlogen, feiten, jaartallen behoeft te leeren. Wat echter niet wil zeggen, dat ik jaartallen uit den booze acht: ik laat er wellicht bij de geschiedenis der letterkunde mèèr onthouden, dan men zou verwachten: laten we zeggen een dertigtal; maar die moeten dan ook ontzettend vast er in zitten. En aan die enkele jaren moeten de leerlingen de rest door redeneering kunnen ‘ophangen’. Voor den practicus is het echter van niet het minste belang wat die oude Grieken en 18e eeuwsche Franschen uithaalden, maar natuurlijk wel wat de tegenwoordige Europeesche machthebbers willen en uithalen. Je bent schandelijk onontwikkeld als je niet weet wie er minister van dit of dat is nù, maar of je niet weet wie Plato was doet er minder toe. Zelfs een groot idealist als Ligthart was geïnfecteerd toen hij spottend schreef, dat een jongen, die hij ondervroeg, precies wist wanneer Napoleon geboren was, maar niet wist hoe oud zijn eigen vader was: het eerste lijkt mij inderdaad belangrijker dan het tweede, tenzij je de zoon bent van een nieuwen Napoleon! Ik herinner me op de H.B.S. allerlei ministeries in Nederland in de 19e eeuw te hebben moeten leeren, maar hoe nu eigenlijk werkelijk de ontwikkelingsgang van democratie en socialisme is geweest, is me nooit verteld; gelukkig ben ik al die ministers radicaal vergeten en wat ik niet wist heb ik later zelf wel onderzocht .... ‘Après nous le déluge’ lijkt me echter niet de juiste leuze voor den docent. Verwerpt nu de idealistische scepticus de ‘algemeene ontwikkeling’ of niet? Waar ik boven wees op de dubbelzinnige beteekenis van dat woord, is het wel duidelijk, dat hierop niet eenvoudig met ja of neen geantwoord kan worden. Voorzoover bedoeld wordt: kennis van vele vakken en feiten zonder innerlijk verband (typisch rationalistisch atavisme, en helaas nog steeds bij de practici up-to-date), verwerp ik ze natuurlijk. Voorzoover echter kennis van de geestesuitingen van alle tijden en landen wordt bedoeld, aanvaard ik de noodzakelijke feitenkennis graag, en ik meen dat het onder de aandacht van de leerling brengen van alles waarin zich de geest heeft geopenbaard, de eenige manier is, om hen de vele wegen te doen zien die naar vele doelen leiden. De keus van de weg zal aan hunzelf gelaten | |
[pagina 169]
| |
moeten worden. En slechts van belang is de daardoor nagestreefde rijpmaking van hun geestelijke oordeelskracht .... welk resultaat vrijwel onexamineerbaar is, meen ik, behalve misschien in het Nederlandsch opstel, mits de onderwerpen allen gekozen worden in verband met dit ideaal. (Geeft men immers als keus óók onderwerpen van louter practische en beschrijvende aard, dan zullen de minder denkkracht bezittende leerlingen de gemakkelijkste weg kiezen. ... en zoo ons nog ontsnappen!) | |
V.
| |
[pagina 170]
| |
aan het Rotterdamsch Lyceum, en we slaan het jaarboekje even op, ja, dan zullen al degenen die de moderne litteratuur en kritiek grondig volgen wel snappen voor wie die pijl bedoeld is; maar het zou ridderlijker zijn die strijd met open vizier op het Forum uit te vechten; alleen: dan moet de aanvaller met deugdelijke argumenten aankomen, hij moet werkelijk bewijzen, dat de kritiek op Vondel b.v. volkomen misplaatst is, en kan zich niet dekken met algemeene praatjes als ‘onze grootste klassieke dichter, door alle weldenkenden hoog geëerd’ en zulke nonsens meer. Hij moet bewijzen, dat de door hem aangevallene verkeerd denkt; want als de Vondel-criticus óók een weldenkende is, behoeft hij voor de meerderheid (die, meen ik, volgens niemand minder dan Plato, altijd ongelijk heeft!) niet te wijken. Een gevecht om geestelijke zaken is geen vuistgevecht! Ik zou wel eens willen weten wie de Heer Van D. nog meer bedoeld heeft, behalve zijn naasten collega; hij meent dat de critiek van zijn collega op ‘erkende grootheden’ een goedkoope populariteit oplevert; ik verzeker hem dat men ook ‘de Populaire’ kan worden door het afgeven op ‘al die malle modernen’; maar ik denk ook, dat wanneer wij de groepen der populair-bewonderenden van den eersten en van den tweeden docent geestelijk peilden, dat dan zij die juichen bij het afgeven op de modernen van heel wat minder gehalte zouden blijken te zijn. Ik verzeker U, waarde Heer ‘Dr. van Daalen verliest’ .... al is het nu niet in een roman, maar in de werkelijkheid ....
Mijn grootste bezwaar tegen den Heer X. (behalve dan zijn ‘masker’) is, dat hij onmiddellijk al de ‘practici’ achter zich zal krijgen. Aangezien ik niet zeker weet tot welke categorie X. behoort, wil ik hem niet dadelijk voor een ‘practicus’ uitmaken, al wijzen sommige uitlatingen van hem daar op. Hij zegt b.v. over een anderen collega (eveneens ongenoemd): ‘Ik wensch ook dezen leeraar toe dat hij eens kennis maakt met menschen die in het volle leven staan. Waarschijnlijk zal hij dan raar opkijken over hun oordeel ten opzichte van de waarde van zijn onderwijs.’ Daar hebben we dat heerlijke ‘het volle leven’ weer! Iets verder heeft hij het over dingen, ‘heel fraai voor de universiteit, maar onze toekomstige kooplieden, ingenieurs, doktoren enz. (o, dat vervloekte enz.! v. L.) hebben dunkt mij andere dingen meer noodig dan deze’. ‘Het volle leven’ wil dus zeggen de wereld | |
[pagina 171]
| |
der techniek, handel, medicijnen (enz.!). Zou deze heer zich wel ooit er op bezonnen hebben, dat ingenieurs en kooplieden er zijn om ons lichaam in stand te houden en dokters om het weer gezond te maken .... maar dat het ‘leven’ toch eigenlijk pas begint, waar de stoffelijke zaken ophouden? Dat fabrieken, handel, geneeskunde toch niet op zichzelf ‘doel’ zijn, maar slechts ‘middel’ om het hoogere leven mogelijk te doen blijven? Zijn ze dus niet van belang? Natuurlijk wel, maar niet ‘van het hoogste belang’. Als ons leven geen andere zin had, dan te zorgen dat we lichamelijk niet doodgaan, dan werken we dus eigenlijk alle zestig jaar die we bestaan voor .... een ‘fatsoenlijke’ begrafenis! Ik herinner me het (voor mij althans) ontroerende afscheid van een classicus van zijn leerlingen bij het eindexamen (ook hij nam afscheid), waarbij hij hun over Plato sprak. De leerlingen die Plato niet noodig hadden voor hun eindexamen, hadden hem gevraagd (in de loop van den cursus) maar met Plato te eindigen, daar zij er immers ‘practisch niets aan hadden’. Hij had even geaarzeld, maar had doorgezet. En nu, bij het afscheid, sprak hij de hoop uit, dat de lectuur van Plato toch niet onvruchtbaar mocht zijn geweest, maar dat zij er uit geleerd konden hebben, dat ‘het practische leven van geld en aanzien nu toch eigenlijk niet zoo heel belangrijk is!’ De heer X. zal een enorme aanhang verwerven van al die materialisten, wat hij, vermoed ik, toch niet had gewenscht. Zoo ook de Heer Van Daalen. Wat de laatste betreft, ik ben het met hem geheel oneens. Wat de Heer X. betreft: wanneer hij het met mij eens is, laten wij dan toch oppassen, geen wapens te leveren aan den vijand, den eenigen vijand van alle cultuur: den materialist. Waarlijk: ‘geen aanhang dezer duisteren....’
Maar ik vrees wel eens, dat X. het met mij niet eens is. Want wat is dàt voor een opvatting, dat wij aan die menschen ‘uit het volle leven’ moeten gaan vragen wat zij voor waarde hechten aan wat wij onze leerlingen bijbrengen? Vraag den materialist eens wat hij voor waarde hecht aan inzicht in de geschiedenis van oude volkeren, aan poëzie, aan muziek, aan beeldende kunst, aan Plato, aan wijsbegeerte? Hij wijst het immers even onverschillig af! En zijn die zaken die ‘waardeloos zijn voor het volle leven heel mooie dingen voor de universiteit’? Precies zoo redeneert de materialist, en hij voegt er dan een flinke | |
[pagina 172]
| |
dosis minachting aan toe ‘voor al die geleerdheid’. Wat een schade doet één zoo'n artikel in een groote courant aan alle kunst, wetenschap en wijsbegeerte! Wèèr wijs ik op het ongefundeerde, het onbekookte van dergelijke uitlatingen!... Maar de meening, dat de ‘menschen uit het volle leven’ maar eens moeten zeggen, wat dan wel de taak van de school is, doet in de laatste jaren opgeld. Men interviewt daarover ‘vooraanstaande financiers en industriëelen’ ... Ik meen, dat alle onderwijs als taak heeft: de geestelijke cultuur te dienen; ik meen dat de school niet moet volgen, maar moet leiden; ik geloof, dat een wereld van meer menschenliefde en diepte zeker nooit geboren zal worden, wanneer men reeds op de school het materiëele leven laat gaan boven het geestelijk leven. ‘Wij leeren niet voor de school, maar voor het leven’... ja, ja, als we het dan maar weer eerst eens zijn over wat eigenlijk het leven is! Al die spreekwijzen zijn verwarrend. Zoo ook het gescherm met: ‘Niet het vele is goed, maar het goede is veel ...’ Ook hier: als we dan maar eerst weten wat het goede is.
Waar schuilt dan de overeenkomst tusschen den practicus X. (want ik vermoed toch wel, dat hij zoo genoemd moet worden, door ieder die zijn artikel vele malen herlezen heeft) en den sceptischen idealist? Dus tusschen, korter uitgedrukt, X. en o.a. mij? Hierin, dat ik eveneens al die leerstof, die Van Ham en Hofker (volgelingen van de zoogenaamde ‘moderne taalstudie’, waarvan ik het verouderd zijn hoop aan te toonen) willen geven, verwerp. Waarom? Omdat zij het groote, verre doel absoluut niet dient. (Ik veralgemeen eenigszins, gedeelten zijn misschien uit te zonderen). Maar ik verwerp die stof dus niet, omdat die ‘van geringe waarde is voor degenen die op de M.S. van den leeraar in het Nederlandsch in de eerste plaats verwachten, dat hij zijn leerlingen een behoorlijk gesteld briefje of opstelletje zonder grove spelfouten zal leeren schrijven’, zooals Dr. Dominicus in zijn juist verschenen boekje ‘De Onderbouw’ in het voorwoord schrijft. Ook de Heer Dominicus heeft veel van den Heer X. in zich.
‘Moeten ze dat dan soms niet leeren?’ roept nu, woedend, de practicus! Allicht, mijnheer, ze moeten dat natuurlijk leeren! | |
[pagina 173]
| |
Dat spreekt zelfs zóó vanzelf, dat ik niet begrijp, dat iemand er nog op wil wijzen. Ik kom straks op de volkomen verkeerd gefundeerde kritiek op onze resultaten wat dat betreft nog even terug. Maar ik weiger toe te geven aan degenen, die meenen, dat ‘het leven’ bestaat uit het schrijven van ‘sollicitatiebriefjes’ en ‘brieven aan professoren’, o waarde Heer X. (die weer achter dat woord ‘professoren’ het verraderlijke enz. zet!). En ik ga zelfs verder dan dien practicus door te beweren, dat ik, zelfs al had ik tijd in overvloed in de laagste klassen, naast die plicht om de leerlingen zuiver te leeren spellen en stellen, nog niet zou overgaan tot behandeling van dialecten, phonetiek, taalkringen, analogie, al komen enkele mededeelingen daarover wel van tijd tot tijd te pas naar aanleiding van een leesles of een woord in een taaloefening.
Maar de gronden van den practicus en den idealist zijn volkomen anders: want, de practicus zegt: ze kunnen niet eens zonder fouten schrijven, maar ze weten precies welke dialecten er zijn! de idealist zegt: ze weten niet eens wie Plato (vul maar verder in, ‘Plato’ is hier een symbool!) was, maar ze weten precies welke dialecten er zijn! | |
VI.
| |
[pagina 174]
| |
niet: een reageerbuisje kunnen vasthouden boven een Bunsenbrander zonder je vingers pijn te doen of het glas te laten knappen, en het wiskundeonderwijs is er toch zeker niet tevreden mee, de leerling het gebruik van liniaal en passer te leeren! Dat buisje en die passer plus liniaal zijn hulpmiddelen, en zoo is voor mij de taal ook alleen een hulpmiddel. Misschien brengt het vasthouden van de passer iemand wel eens tot het teekenen van wiskundige problemen, en zoo kan het zijn dat het spreken of schrijven van de woorden den schrijver tot verdere uitlatingen brengt (‘al schrijvende begint men te schrijven!’ zegt Nijhoff), maar dat komt dan toch niet door spelling of klank, maar door de gedachtenassociaties die het eene woord wekt: van het eene woord komt het andere ... Taal is natuurlijk niet alleen wat geschreven is en waarover rationeel kan worden gehandeld (zooals men - zègt men! - vóór '80 dacht); taal is echter ook niet alleen ‘klank’ (zooals de ‘moderne’ taalbeschouwing meent), taal is uiting van gedachtenen gevoelsleven, en op de gedachten en gevoelens komt het aan. Het gaat om het doel, niet om het middel. Het is nu belangrijk vast te stellen, dat degenen die er vòòr zijn allerlei taalwetenschap op de M.S. te brengen het middel ‘taal’ belangrijker achten dan het doel waarvoor de taal dient. En: dit constateer ik hier meteen: een dergelijke opvatting is typisch ‘uit de school van '80’, d.w.z. voor zoover Tachtig gelijkgesteld mag worden met de tijd van het naturalisme, in de ruimste zin van het woord. Het naturalisme is (evenals al dergelijke perioden in de geschiedenis) descriptief. Het is verder ‘oppervlakkig’: de buitenkant van de dingen staart het zich op dood. Het is dan ook volkomen logisch dat kort na '80 Kollewijn kwam (De Vries en Te Winkel waren ‘romantisch’!...), dat ‘taal is klank’ ingang vond, dat dialectstudie (be-schrijvend! dialectografie!) opkwam, dat de (fantastische), oudere ‘verklaringen’ van taalverschijnselen vervangen werden door de ‘psychologische’ met die ziel die geen ziel is dan!) ‘beschrijving’. Is dit dan niet toe te juichen? Is dan de V.S. niet verkieslijk boven die van De V. en T.W.? Natuurlijk wél! Ik ben voor V.S. (en schrijf die niet, omdat ik immers elders steeds de O.S. schrijf ... en zoo vreeselijk belangrijk vind ik die zaak niet!). En ik geloof ook wel dat b.v. klank-, of klank- en begripscontact een betere ‘beschrijving’ | |
[pagina 175]
| |
geeft van het verschijnsel, dan de vroeger zoo ‘aardig verklaarde’ volksetymologie. Men zal mij tegemoet voeren, dat juist de ‘moderne’ taalwetenschap een ‘verklaring’ geeft, terwijl de ‘ouderen’ een rationalistische ‘beschrijving’ geven. Ik waag het te betwijfelen. Ik heb eens een wis- en natuurkundige een verklaring moeten geven van dat prachtige ‘psychologisch gezegde’. ‘Het nieuw in het bewustzijn komende is het belangrijkste, dat is het psychologisch gezegde, dat moet dus het meeste accent krijgen; dat wat het zwaarste accent heeft, herkennen we dus als het psychologisch gezegde’. Weet U wat hij antwoordde? ‘Is dat alles? Dat is precies of wij in de natuurkunde drie namen aan hetzelfde geven en dan niet mèèr vertellen, dan dat die drie dingen hetzelfde zijn. Een gewoon mensch weet ook wel, dat je het belangrijkste met de meeste nadruk zegt!’ En nu moet men niet denken, dat ik op mijn beurt aankom met de ‘man uit het volle leven’, want ik doel hier op iemand met wie je over ethiek of aesthetiek, religie of philosofie diepgaande gesprekken kon voeren.
Het is met die moderne ontdekkingen op taalgebied gegaan als met de ontdekkingen van den naturalist: men heeft zich dood gestaard op het uiterlijke, in casu op het middel. De taal blijft een middel om de gedachten uit te drukken en ook alleen belangwekkend voor zoover ze dat doet. Wil men de leerling dus leeren spreken of schrijven, leer hem dan denken. Verrijk het gedachtenleven, en het opstel komt vanzelf. Nogmaals: natuurlijk moet hij daartoe leeren hoe een zin gebouwd wordt en hoe de klanken worden gespeld.
Ik deel dan ook ter geruststelling der practici mee, dat ik in de eerste klas 2 van de 4 uur bestem voor wat die practicus ‘taal’ noemt, niet zelden wordt van het derde uur nog wat in beslag genomen. Zuiver schrijven, zinsdeelen, woordsoorten, vreemde woorden, buiging. Ik geef toe, dat ik dat niet zou kunnen doen wanneer ik me ging bezig houden met klankleer, dialecten, assimilatieverschijnselen. Ik acht dat ook absoluut overbodig en klaag dan ook niet over te weinig uren voor mijn vak. In de 2e klas heb ik er 2 van de 3 uur voor noodig. In die uren komen | |
[pagina 176]
| |
ook de opstellen. In de 3e werk ik met 1 van de 3 uur aan diezelfde zaken verder: woordvorming, woordbeteekenis. Ondertusschen is in alle drie de klassen al (voor zoover de leeftijd het toelaat) door middel van de leesuren gewerkt aan de verrijking van gevoels- en gedachtenleven. In de 3e en hoogere klassen, dààr zou ik graag meer tijd hebben, ongetwijfeld. Maar men kan zooveel wenschen uitspreken. Men moet trachten binnen de bestaande toestand te blijven werken en hopen. Ik constateer hier bovendien, dat ik op deze wijze niets anders doe, dan wat het reglement voorschrijft: in 1e en 2e klas: ‘Lezen, Spreken, Oefening in taal en stijl. Voortzetting van de behandeling der spraakkunst’. In de 3e: ongeveer hetzelfde. Ik geef toe, dat de woorden ‘taal’ en ‘stijl’ en ‘spraakkunst’ vaag zijn, maar dat is toch eigenlijk gelukkig: de wetgever moet niet te veel aan banden willen leggen. Maar ik ben er van overtuigd dat hier bedoeld is, wat inderdaad de ‘practicus’ bedoelt. En wanneer X. in de N.R. Ct. spreekt van een collega, die zijn leerlingen in de 1e klas wèl over de geschiedenis van het Nederlandsch spreekt, maar ze niets van spelling en spraakkunst leert (ik vind het al weer niet de aangewezen plaats voor dergelijke beschuldigingen), dan moet men inderdaad constateeren, dat die collega zich niet aan het reglement houdt. Aangezien ik 12 jaar officier was, vind ik dat op zijn minst vreemd. Dat we te doen hebben wat ons voorgeschreven is, spreekt vanzelf.
De naturalisten waren zóó dol op de ‘werkelijkheid’, d.w.z. de buitenkant, dat ze een soort beschrijfwoede kregen. Heeft dat de litteratuur geen goed gedaan? Stellig wel. Een zuivering van blik, een verruiming van de stof. Maar die periode, dat weet ieder, is voorbij. Verwey al keerde er zich tegen. De neoromantiek kwam op. Ook de zoogenaamde nieuwe zakelijkheid is in wezen romantisch. (Ik kan dat hier niet uitvoerig toelichten. In mijn ‘Korte Schets’ had ik het er al over; in mijn ‘Naturalisme en Romantiek’ hoop ik er nader op in te gaan). Het naturalisme kwam tot het dialect, ieder kan constateeren, dat de neo-romanticus dat niet gebruikt. De generatie die van de leeftijd der Tachtigers is (natuurlijk iets jonger: zij waren geen scheppers maar beïnvloeden) kwam tot de ‘moderne’ taalopvatting; ieder weet dat het de romantici onder de litteratoren | |
[pagina 177]
| |
zijn, die de V.S. afwijzen, of althans niet gebruiken. Voor den romanticus gaat het om de geest, het doel: de ziel; de taal is slechts middel. Voor den naturalist geldt de voorstelling: het woord. De strijd tegen vreemde woorden, het malle boekje ‘Taalzuivering’, de vitterij van Charivarius, de nonsens van Haye ... niemand interesseert zich er voor, wien het doel meer is dan het middel, de geest meer dan het lichaam. We zien alom de tijd kenteren, ook voor wat betreft de opvatting van de taal: de jongeren schrijven geen dialect, meerendeels gebruiken zij (ik bedoel natuurlijk de belangrijke!) de oude spelling (niet uit overtuiging maar uit onverschilligheid); ook de vormvergoding is voorbij; purisme laat hen koud: zij nemen wat ze noodig hebben: de taal is hun knècht en niet omgekeerd hun Gòd (denk aan Van Deyssel). De neo-romanticus verliet ook de weg der preciese weergave van de volkstaal: wanneer immers de taal uiting is van gedachtenleven, kan men dat gedachtenleven ook ver-talen, aangenomen dat men zelf zijn eigen taal volkomen beheerscht. Ik citeer even Aart van der Leeuw (‘Verspreid Proza’, blz. 33): ‘Goedenmorgen mijnheer’, groet de meid. ‘Hier is de post’, zegt ze. Of eigenlijk niet dit zegt ze. Het is altijd een vraagstuk voor me geweest hoe je een gesprek hebt weer te geven. In zuiver Nederlandsch, terwijl alleen een wisselend ritme den aard der verschillende woordvoerders aanduidt; of kortweg, ongekuischt en zonder dat je er de schaaf langs hebt laten zingen, in het ruwe hout van de volkstaal? Ik heb me bekend tot het eerste.’ Maar de school volgt altijd heel langzaam. Onze door de practici aangevochten moderne spraakkunst is eigenlijk heelemaal niet meer modern: het is naturalisme. Ook de boekjes die op de manier van Kloos in zijn eerste jaren (ook wel Van Deyssel in enkele kritieken die op details ingingen) poëzie en proza willen bekijken zijn alweer verouderd. Wij weten allen wel, dat we er niet komen met het wijzen naar mooie woorden en afkeuren van valsche beelden: er is poëzie die den lezer steenkoud laat, ondanks de volkomen zuiverheid, en poëzie die diep ontroert, ondanks de vormgebreken. Ook moet iemand het niet wagen Vondels rhetoriek aan te wijzen, want dan is men een Van-Daal, o Van-Daalen. Een enkel bewijs nog voor dit alles: wanneer Van Ham in | |
[pagina 178]
| |
zijn voordracht (Lev. Talen. Februari, blz. 53) het onderwijzen van de dialecten wil verdedigen, moet hij tot schrijvers als Anton Coolen en Herman de Man gaan (met een verraderlijk e.a. er achter). Maar dat zijn toch niet de besten van nu! Dat beiden bekroond zijn zegt niets, integendeel. Maar om Helman, Slauerhoff, Van Schendel, Van der Leeuw, Ter Braak, Marsman, Den Doolaard, Couperus, Van Eeden, Gorter, te lezen heeft men geen dialectkennis noodig. Trouwens: die heele verdediging is zwak: men gaat toch niet al die dialecten leeren om een paar boeken meer te kunnen lezen. Zoo kan men ook wel les in Russisch eischen: die litteratuur is toch iets belangrijker dan Coolen plus De Man. Bovendien: zouden we weer niet aan eigen schoolervaring denken? Ik had nog nimmer één woord dialect gehoord of gezien toen ik Vlaamsche boeken of werk als dat van De Man ging lezen, maar 't lijkt me geen bezwaar. Nu dus afgezien van het feit, dat ik dat gebruik van dialect een goedkoop succesmiddeltje acht.
Ik ben er van overtuigd, dat men zich dood kijkt op het middel, en het doel vergeet. Van een dokter verlang ik een drankje, niet een verhandeling er over; wil hij mij een drankje plus een verhandeling geven, dan zal ik alleen naar hem luisteren als ik .... niets beters te doen heb. Maar wij hebben betere dingen te doen. (Dit is trouwens precies wat Van Eeden tegen Van Deyssel zei na zijn naturalistische roman!). | |
VII.
| |
[pagina 179]
| |
lijkt het dan een heele kudde. Maar een enkele spelfout in een opstel van drie à vier kantjes is toch werkelijk zoo erg niet. Ik vind geen reden tot klagen, wat dit betreft, en herinner me ook geen klachten der deskundigen daarover. Ook fouten in zinsbouw zijn in het Nederlandsche examenwerk niet legio en in wezen zijn dat denkfouten: nogmaals het doel is dus: de leerling te leeren denken. Wie helder heeft leeren denken zal ook helder stellen. Iets anders lijkt het bij de fouten in het werk voor andere vakken; ieder kent het verschijnsel van de collega die verontwaardigd zegt tegen den Neerlandicus: ‘Kijk me die jongen nu toch eens neerschrijven!’ Maar ook hier: alle stommiteiten van alle jongens en meisjes tezamen stapelt men op. Officieele verslagen van hoofdacte-examens begaan diezelfde dwaasheid. Uit b.v. 150 hoofdacte-examenwerken zou ik misschien wel 50 bokken kunnen samendrijven; maar wat heeft dat voor zin? Alleen relatieve cijfers hebben waarde. Datzelfde samenlezen doet immers Charivarius! Bovendien: dat de leerling bij een ander vak denkt: ‘Ik heb nu geen Nederlandsch’ is een gewoon en verklaarbaar verschijnsel, al is het niet te verontschuldigen. Ik zou er niets op tegen hebben b.v. een vertaling uit een vreemde taal van tijd tot tijd als Nederlandsch te beoordeelen; wellicht zou dat de schrik er in brengen. En het zou prachtig gelegenheid geven fijne idiomatische verschillen te bespreken. Ieder die wel eens iets heeft moeten vertalen, weet trouwens hoe moeilijk dat is. Zelfs vertalingen door uitstekende taalkenners uit b.v. het Duitsch zijn nog lang niet vlekkeloos! | |
VIII.
| |
[pagina 180]
| |
Maar het zou even gek zijn over zoo'n uitzondering te juichen, als aan te komen met een saamgedreven kudde bokken. Ik heb getracht te zeggen wat ik het doel van alle onderwijs, van alle leven acht. Hoe ik over de verwerkelijking daarvan bij het litteratuuronderwijs denk, heb ik vroeger uiteen mogen zetten. Dat het leerlingen-opstel beter zal worden door het gedachtenleven en de denkkracht te vergrooten, heb ik reeds herhaaldelijk betoogd. Laten wij toch niet vergeten, dat reeds Woutertje bij het doorzoeken van Stoffels boeken, niets vond ‘over de zaligheid’! Ik ben me er van bewust, niets nieuws gezegd te hebben. Ik zou graag willen weten, of er nu niet werkelijk vele jongeren zijn, die het met me eens zijn. Ik kàn niet aannemen, dat men thans nog genoegen neemt met een Nederlandsch onderwijs dat een lager doel dient dan het allerhoogste. Het spreekt vanzelf, dat de beschouwingen van Drs. Stals over ‘Verdieping’ in Lev. Talen me sterk aantrokken. Alleen nog dit: de schrijver meent dat een college in philosofie voor de aanstaande taaldocenten redding zal brengen. Ik vraag me af, of iemand, die van nature niet wijsgeerig is aangelegd, ooit door studie van philosofie dat zal worden. Ik begrijp ook niet, waarom iemand die geen wijsgeerige aanleg heeft, letteren gaat studeeren! En ook meen ik, dat we er voor moeten oppassen stelsels te verwarren met philosofie. Drs. Stals spreekt op blz. 65 bovenaan van ‘absolute wetten der moraal’, en over het ‘onredelijke’ van het uiteenloopen der meeningen over schoonheid van vorm. Dit doet even een onaangename herinnering opkomen aan Pennewip, die een philosoof alleen waardeerde als hij een stelsel had en aan dien directeur van een bibliotheek, die een boek als Ter Braaks ‘Carnaval der Burgers’ niet in de afdeeling philosofie wou opnemen. Men leze Dr. Vloemans in zijn nieuwe tijdschrift ‘Erasmus’ (Jan. '33) over de plaats van de wijsbegeerte in het leven. Methode of intuïtie? Er wordt altijd geschreven over den jongen leeraar, die raar staat te kijken als hij van de universiteit komt en voor het eerst voor de klas komt te staan. Is dat niet vreeselijk overdreven? Ik kwam uit de officierswereld en vond er niets raars aan. Hoe ging het anderen? Ik heb tòen nooit over methode gedacht, maar heb eenvoudig aan de leerlingen geleerd, wat ik volgens het reglement moet en wat ik meende dat een | |
[pagina 181]
| |
mensch toekwam: behoorlijk schrijven, denken, genieten van de schoonheid. Later pas moest ik ‘mijn methode’ formuleeren, eenvoudig uit ergernis over wat ik in verschillende leerboeken vond en niet vond.
Maar wie één doel voor oogen houdt: op de ziel, het hart, de geest komt het aan, die vindt de weg zelf wel. Mits hij verder kijkt dan allèèn litteratuur. Dat doel is ver en onbereikbaar. Teleurstellingen zijn legio. Maar voldoening komt òòk steeds. Wie zich naar de practici gaat richten is verloren. ‘De ziel overwint’ nam Van Ginneken als motto. Wellicht. Meestal niet in dèze wereld. De geest is altijd gevaarlijk voor de practijk, en de practici zijn steeds ‘sterker’ wat het stoffelijke aangaat, en weten de geestelijk aangelegden altijd wel te vernietigen. Maar ze staan ook steeds weer op. Als de school de zaligheid niet redt, doch de stof gaat dienen, kunnen we de ‘Untergang des Abendlandes’ wel als zeker aannemen. |
|